Стимулювання пізнавальної активності першокласників засобами дидактичної гри

Обґрунтуємо визначені умови.

За даними Л. Андрєєва [2], діапазон індивідуальних розбіжностей фізіологічних можливостей школярів (1-й клас) (уваги, пам'яті, мисленні, уяви тощо) можна охарактеризувати за співвідношенням 1:15. Це означає, що якщо можливості найбільш слабкої дитини прийняти за одиницю, то можливості найбільш сильного учня буде дорівнювати 15 одиницям, тобто будуть у 15 разів вище. Показники можливостей при цьому найрізноманітні: кількість повторів (для повного сприяння технічного елементу середньої складності), що знадобилися для запам'ятовування та відтворення матеріалу; утримання в пам'яті цього елементу; кількість часу, що знадобився для самостійного вирішення тієї чи іншої елементарної задачі тощо.

Причини такої широкої розбіжності щодо можливостей дітей є досить різноманітні.

По-перше, це може бути діапазон вікових розходжень дітей, що йдуть до школи. Про цю причину чомусь згадують досить не часто. В одному й тому класі навчаються діти, яким до початку навчання в школі виповнилося шість (а то й п'ять) років, і діти, яким лише декілька днів не вистачає до семи років. У багатьох випадках, навіть за 4-5 місяців інтелектуальні та фізичні можливості дитини значно змінюються.

По-друге, залишаються інші розбіжності біологічного характеру (генетична спадкоємність, умови протікання вагітності та народження дитини тощо). У дітей різні анатомічні та фізіологічні задатки щодо майбутнього фізичного розвитку.

По-третє, існує ще й так звана культурно-педагогічна «спадкоємність» (тобто розходження у виховному рівні сім'ї, за умовами виховання дитини в дошкільному та шкільному віці). При цьому обидві групи чинників знаходяться в постійній і дуже конкретній взаємодії, впливаючи один на одного.

Зрозуміло, діти завжди починають навчатися з різними вихідними передумовами. За даними В. Терського, у кількісному визначенні це має таке співвідношення: більшість (65%) йдуть до школи приблизно з однаковим рівнем інтелектуального (розумового) розвитку, тому цей рівень і приймається за норму (тобто рахується відповідно до паспортного віку дитини); 15% дітей перевершують (деякі діти більше, а інші менше) цей щабель навчальної підготовки; 20%, навпаки, його не досягають [74, с. 47].

Природно, що досить глибоке диференціювання в готовності до процесу навчання зумовлене істотною розбіжністю «етапу» життя дитини до початку кожного навчального року. Наприклад, ті діти, що зміцнюють свій інтелектуальний «багаж» у період канікул (і вже не перший рік) мають розходження не лише за показниками розумових навичок відносно тих дітей, що «не займалися науками» під час канікул, але й за «методикою» організації свого «робочого» часу.

У ході дослідження було виявлено наслідки цих розбіжностей. З першого погляду здається, що єдиною потерпілою стороною в умовах звичайного, змішаного класу є погано підготовлені діти. Проте, в не меншому ступені страждають й інші діти. Ті, хто має істотно низький рівень мимоволі, самим фактом свого перебування у класі завдають непоправної шкоди психічному розвитку своїх ровесників. Відбувається це за такими напрямками.

Як уважає В. Семиченко [68], по-перше, постійно відновляється приклад невиконання завдань, спрямованих на розумовий розвиток дитини. У ході дослідження ми побачили, що «благополучні» діти постійно бачать бездіяльність тих дітей, що відстають у навчанні, відчувають їхній вплив. Найпростіше було б звести цей вплив до можливості імітації бездіяльності тих дітей, які мають низький розумовий рівень. Дитина звикає до ролі пасивного спостерігача чужої біди.

По-друге, за таких умов може виникнути підсвідома тенденція до зниження вимогливості відносно власних зусиль. Поступове усвідомлення своєї переваги створює сприятливий ґрунт для появи зазнайства, пихатості.

По-третє, від кількох різноманітних видів занять, що могли б помітно підвищити розумовий розвиток поки що «хороших» дітей, педагог змушений відмовитися через те, що основна частина його енергії в змішаному класі витрачається на допомогу тим, хто відстає.

Особливо страждають від недиференційованого навчання найбільш розвинені діти. Вони одержують від педагога додаткові завдання, по-перше, лише епізодично, а по-друге, завдання ці здебільшого не виходять за межі вже засвоєних прийомів. Іншими словами, вони активізують лише вже засвоєні знання й уміння розвинених дітей, але не їхні розумові здібності. Для активізації інтелектуальних можливостей дитини необхідно спиратися на невпинний процес руху вперед, шляхом засвоєння все нових і нових знань.

Під час дослідження було виявлено, що педагогу-вихователю важко забезпечити більш розвиненим дітям таку діяльність в умовах не диференційованого комплектування класу.

Отже, ми дійшли висновку, що диференціація навчально-ігрової діяльності молодших школярів є необхідною умовою стимулювання пізнавальної активності першокласників.

Суть другої педагогічної умови - організація взаємодії вчителя й учнів, яка заснована на принципах співробітництва для стимулювання пізнавальної активності дітей. Ми виходили з того, що взаємовідносини вчителя і учнів як рівноактивних суб'єктів навчального процесу зміцнюють інтереси і учнів, і вчителя, підвищують їхню пізнавальну активність, загальний ефект навчання. Ця педагогічна умова спрямована на забезпечення соціально-педагогічного прогнозування взаємозв'язку видів діяльності, спрямованих на розвиток пізнавальних інтересів учнів, організацію вчителем сприятливого процесу активізації їхньої діяльності у поєднанні з самоорганізацією індивідуальної і колективної роботи учнів.

Багатьма вченими (Ш. Амонашвілі, М. Данилов, О. Савченко та інші) доведено, що педагогічний процес набуває ефективності за умови взаємної активності учасників взаємодії. Такий спосіб організації навчально-виховного процесу визначає поняття «педагогічна взаємодія».

Видатні педагоги А. Макаренко і В. Сухомлинський неодноразово зазначали, що не можна розглядати організацію навчально-виховного процесу тільки через спосіб впливу педагога на вихованця, варто використовувати взаємодію вчителя і учнів. Зокрема, В. Сухомлинський наголошує на необхідності впливати на душу дитини, звертатися до людського серця. Педагог акцентує увагу на необхідності володіння учителем емоційною культурою. Емоційна культура, на його думку, складається з культури відчуттів та сприйняття, слова й емоційних станів: «Мої слова були б пустим звуком, якби кожне слово не пробуджувало в них внутрішнього емоційного відгуку» [73, с. 67]. «Навчання дітей, на думку А. Макаренка, полягає насамперед в організації самого характеру педагога, вихованні його поведінки, а потім в організації його спеціальних знань і навичок, без якої жоден педагог не може бути хорошим вихователем. Не може людина бути хорошим вихователем, якщо не володіє мімікою, якщо не може надати своєму обличчю необхідного виразу чи стримати свій настрій. Вихователь повинен уміти організовувати, жартувати, бути веселим, сердитим» [45, с. 272-274].

Проблему педагогічної взаємодії в навчально-виховному процесі досліджували педагоги Ш. Амонашвілі, Є. Ільїн, В. Кан-Калик, Л. Кондрашова, Г. Яворська, О. Якубовська та інші, психологи О. Киричук, В. Петровський, В. Семиченко та інші.

Є. Ільїн справедливо відмічає, що взаємодія виникає, коли суб'єкти вступають у контакт один з одним. Педагогічний контакт - це особливий стан єднання педагога та учнів, який характеризується взаєморозумінням, співпереживанням і готовністю до взаємодії. Ознаками того, що в учителя є контакт з учнями, є взаємне особистісне сприйняття вчителя і учнів, відкритість у стосунках і відвертість у висловлюваннях; згода з основними змістовними положеннями взаємодії; сприйняття думок педагога і учнів як значущих; єдність оцінних суджень; наявність емоційного резонансу; збереження інтересу до подальшої взаємодії [23, с. 8-84].

Отже, використання дидактичної гри обов'язково повинно передбачати взаємодію вчителя і учнів.

Наступною умовою стимулювання пізнавальної активності першокласників нами визначено використання дидактичних ігор проблемного характеру, у процесі вирішення яких учень переживає інтелектуальні труднощі, а спосіб їх подолання має шукати і може знайти тільки завдяки власній пізнавальній активності і самостійності. Саме принцип активності й самостійності учнів в оволодінні програмним матеріалом є основою для збудження і підтримання пізнавального інтересу учнів, забезпечення свідомого засвоєння змісту, доцільної організації елементарної пошукової діяльності.

Одним із засобів піднесення пізнавальної активності учнів початкових класів є введення у педагогічну практику проблемного навчання, в основі якого лежить створення, виявлення школярами проблемних ситуацій, визначення і формування проблеми та її розв'язання учнями самостійно або під керівництвом учителя [12]. Доведено (І. Лернер, В. Лозова, В. Матюшкін, М. Махмутов), що проблемне навчання забезпечує якісне засвоєння основ наук, розвиток пізнавальної самостійності і творчих здібностей учнів. Саме за проблемного навчання діти самі здобувають нові знання, в них виробляються навички розумових операцій і дій, розвивається увага й уявлення, формується здатність відшукувати нові способи дій розв'язування проблемних завдань.

Зауважимо, що елементи проблемності використовуються в початкових класах, але на жаль, ще недостатньо. На нашу думку, це пов'язано з тим, що інтенсивна пошукова діяльність не завжди посильна учням цього віку.

Спостереження за навчанням школярів в умовах проблемно-пошукової діяльності показують, що одні учні самостійно і повністю виконують пізнавальні завдання, інші, правильно розпочавши розв'язування проблемної задачі, не встигають довести їх до кінця, деякі спроможні розпочати роботу тільки після одержання консультації від учителя, а дехто відчуває труднощі у виконанні завдання, навіть одержавши допомогу. Тому багато вчителів початкових класів уникає впроваджувати проблемність у навчальний процес. Відтак виникає суперечність між успішним розвитком теорії проблемного навчання і відставанням практики.

Проблемна ситуація означає, що у процесі діяльності дитина стикається з чимось новим, незрозумілим, невідомим, що тривожить її та дивує. Щоб учень прийняв і усвідомив проблемну ситуацію, йому необхідні певні знання, вміння оперувати ними. Тільки за такої умови проблемна ситуація переростає у проблему.

Вважаємо, що для використання дидактичної гри як засобу стимулювання пізнавальної активності молодших учнів ще однією необхідною педагогічною умовою є створення емоційно-вольової напруги молодших школярів. Ця педагогічна умова, з одного боку, забезпечує активність навчальної діяльності молодших школярів, а з іншого - створює можливість свободи індивідуальних виявлень (запитів, інтересів, суджень, оцінок). Створюються ситуації переживання, емоційності, а вони є важливою педагогічною умовою, завдяки якій учнями здійснюється активне ставлення до світу. В основі цієї педагогічної умови - принцип забезпечення емоційності в засвоєнні навчального матеріалу, який має на меті викликати й зміцнити різноманітні прояви інтересу до засвоєння змісту предмета, реалізувати почуття в діяльності. Принцип партнерства передбачає, що у грі діти вчаться враховувати інтереси, почуття, емоції та переживання інших учасників.

Навчання шестирічної дитини в школі ставить перед учителями та батьками ряд важливих проблем. Уже перші кроки шкільного життя потребують від дитини досить високого рівня розвитку вольових навичок та емоційної сфери.

Проблема дослідження емоційно-вольового розвитку учнів початкових класів є однією з найактуальніших як у теоретичному, так і практичному аспекті. Спираючись на дослідження, спрямовані на вивчення емоційно-вольової сфери особистості (Є. Ільїн, В. Поплужний, О. Саннікова), емоційно-вольової регуляції різних видів діяльності (О. Биков, В. Семіченко, О. Чебикін), можна відзначити, що емоційно-вольовий розвиток учнів неоднозначно розглядається фахівцями, що суттєво ускладнює його пізнання.

Водночас дані І. Беха, І. Гапійчук, К. Додонова, О. Якубовської та інших дослідників засвідчують, що формування емоційно-вольової сфери може залежати не тільки від умов, в яких перебуває людина, але й від її особистісних якостей і властивостей. При цьому особливого значення проблема набуває для тих видів діяльності, де емоції та воля максимальним ступенем зумовлюють її результат. Моделлю реалізації емоційно-вольових зусиль є початок навчання дітей у школі.

Перший рік навчання в школі характеризується імпульсивністю поведінки дитини (схильністю діяти за першим спонуканням, під дією зовнішніх обставин або емоцій). Емоції переважають над усіма сторонами психічного життя; вони виникають швидко і яскраво виявляються. Безпосередність дітей, зовнішні виразні рухи (міміка, поза, жести), мовна інтонація дають можливість учителеві швидко виявити характер емоцій дітей і відповідно на них реагувати. Як зазначає В. Мухіна, життя шестирічної дитини насичене емоціями. Один день містить переживання любові, ніжності, ревнощів, відчуття горя і радості, заздрості, страху, відчаю та ін. Дитина стомлюється від власних емоцій, перестає розуміти й виконувати правила поведінки, стає некерованою [14].

Вищезазначені педагогічні умови нами визначено як оптимальні.

Висновки до першого розділу

Аналіз наукової літератури з проблеми, що досліджується, дозволив дійти таких висновків:

1. Запорукою ефективності навчальної діяльності й процесу учіння є пізнавальна активність, від якої залежить цілеспрямованість навчальної діяльності школярів, розвиток інтелектуальної рефлексії та природжених задатків учнів. Пізнавальна активність є рисою особистості, яка виявляється у її ставленні до пізнавальної діяльності, що передбачає стан готовності, прагнення до самостійної діяльності, спрямованої на засвоєння індивідом соціального досвіду, накопичених людством знань і способів діяльності, а також знаходить вияв у якості пізнавальної діяльності.

2. Особливості розвитку пізнавальної активності першокласників пов'язані з тим, що в цьому віці в школярів не сформовано стійкі мотиви навчання, у них переважають ігрові інтереси, довільна поведінка, наочно-образне мислення, недостатній розвиток вольових якостей, тому важливу роль в процесі регуляції пізнавальної активності молодших учнів відіграє емоційний фактор.

3. Важливим засобом стимулювання пізнавальної активності першокласників є дидактична гра, яка виступає інструментом розв'язання суперечностей між характером мотивації, пізнавальною спрямованістю особистості та об'єктивною необхідністю оволодіння новим знанням, між сприйняттям явищ та усвідомленням їх як наукових фактів, між знаннями, що мають учні, і тими, що повинні бути, між усвідомленням одиничного й загального, елементарного та систематичного.

4. Оптимальними педагогічними умовами застосування дидактичної гри як засобу стимулювання пізнавальної активності першокласників є:

· здійснення диференціації під час організації навчально-ігрової діяльності школярів;

· організацію взаємодії вчителя й учнів на принципах співробітництва;

· використання ігор проблемного характеру;

· забезпечення емоційної насиченості навчально-ігрової діяльності.

2.Експериментальна перевірка педагогічних умов стимулюваннЯ пізнавальної активності дітей першокласників засобами дидактичної гри

2.1 Загальна методика експериментальної роботи

Для перевірки висунутої наукової гіпотези дослідження було проведено педагогічний експеримент в умовах звичайного навчального процесу в Новогреблінській та Червонокутській загальноосвітніх школах І-ІІІ ступенів Жашківського району Черкаської області протягом 2009-2010 навчального року.

Вибіркову сукупність склали першокласники (загальною кількістю 41 учень), з яких один клас (с. Нова Гребля Жашківського району Черкаської області) був визначений як експериментальний (20 учнів) і один клас (с. Червоний Кут Жашківського району Черкаської області) - як контрольний (21 учень).

В експериментальних класах перевірялись умови використання дидактичних ігор як засобу стимулювання пізнавальної активності учнів. У контрольних класах навчання та виховання дітей проводились традиційно.

Формування контрольної та експериментальної груп було довільним, відповідно до наявного списку класу.

У ході дослідження використовували такі методи науково-педагогічні дослідження:

а) педагогічне спостереження (загальне та вибіркове), яке передбачало:

· визначення рівня сформованості знань учнів з предметів;

· виявлення пізнавальних інтересів школярів; дисциплінованості; наполегливості в навчанні;

· з'ясування рівня сформованості комунікативних умінь;

б) метод бесіди:

· з учнями з метою уточнення розуміння дітьми тих чи інших явищ, їхнього ставлення до подій;

· з вчителями для оцінки рівня сформованості у школярів інтелектуальних умінь (аналізу, синтезу, узагальнення);

в) складання усних творів-мініатюр, усних текстів-описів за картинами з метою оцінки рівня сформованості самостійності мислення, навчальних умінь учнів, комунікативних умінь;

г) метод «дитячий малюнок» з метою отримання первинної інформації для визначення рівня сформованості реальних навчальних можливостей учнів;

д) анкетування вчителів з метою аналізу стану проблеми розвитку пізнавальної активності першокласників за допомогою дидактичних ігор на практиці;

е) аналіз продуктів навчально-пізнавальної діяльності учнів для перевірки рівня сформованості навчальних умінь;

є) методи математичної статистики для обробки одержаних експериментальних даних.

Результати за визначеними критеріями пізнавальної активності, отримані в експериментах контрольні дані, опрацьовували сучасними методами математичної статистики - метод лінійного кореляційного аналізу. Кореляційний аналіз результатів здійснювався за розрахунковою формулою Пірсона [52, с. 107]:

, (2.1)

де r - коефіцієнт кореляції між ознаками;

- знак суми;

n - кількість об'єктів спостереження;

xi - низка числових даних однієї ознаки;

yi - низка числових даних іншої ознаки;

xiyi - добуток Х та Y за рядками.

Для визначення рівнів сформованості пізнавальної активності першокласників було визначено такі критерії і показники:

1) інтерес до пізнавальної діяльності із показниками: прояви допитливості до нового предмета або явища; захоплення пізнавальною діяльністю; звертання із запитаннями пізнавального характеру; бажання виконати завдання, не зважаючи на будь-які труднощі;

2) ставлення дітей до предмета (індиферентне, неіндиферентне) із показниками: ставлення до своєї успішності в навчальній діяльності; характер психофізичних реакцій на пропозицію до участі у грі (активне жестикулювання, міміка, вербальна реакція); активна участь у грі; прагнення до творчої діяльності;

3) характер засвоєння навчального матеріалу із показниками: якість застосування теоретичного матеріалу у практичній діяльності; ступінь потреби у постійному контролі; використання у відповідях додаткової інформації; володіння необхідними розумовими прийомами.

Ступінь сформованості пізнавальної активності школярів визначали за трьохрівневою градацією: високий, середній, початковий.

До високого рівня пізнавальної активності належать ті діти, яким притаманні: стійкий прояв допитливості до нового, захоплення пізнавальною діяльністю, яскраво виражена пізнавальна потреба, неіндиферентне ставлення до своєї успішності (вони завжди радіють успіху й засмучуються через невдачі). У навчально-ігровій діяльності яскраво виражені психофізичні реакції, постійна активність, прагнення до навчально-ігрових завдань творчого характеру. У цих дітей завжди виникають запитання, прагнуть дізнатись про щось нове. Вони намагаються самостійно розв'язати завдання, не бояться помилок і труднощів у роботі.

До середнього рівня пізнавальної активності належать школярі, які виявляють зацікавленість, допитливість та активність ситуативно, у разі виникнення труднощів часто втрачають інтерес. У навчально-ігровій діяльності достатньо виражені психофізичні реакції, активність, прагнення до навчально-ігрових завдань творчого характеру виявляються ситуативно. Діти цієї групи схильні до наслідування відповідей один одного, не прагнуть бути першими.

Діти з початковим рівнем пізнавальної активності - байдужі, зовсім не прагнуть відповідати, неохоче виконують будь-яку роботу або навіть повністю відмовляються від діяльності, у відповідях дуже схильні повторювати вже почуте, не виявляють ініціативності. Навчально-ігрова діяльність пов'язана для них з негативними емоціями, викликає пригнічення, нудьгу, наявна висока тривожність. У цих дітей спостерігається скутість у рухах, у вербальному спілкуванні. Вони майже ніколи не розпочинають виконувати завдання без підказки, нагадування дорослого, однолітків, важко включаються у роботу. Діти цієї не володіють пізнавальними діями, люблять більше запитувати, ніж знаходити самостійно вирішувати навчальні завдання.

Експериментальній роботі передувало пілотажне дослідження, в ході якого нами було проаналізовано стан використання дидактичних ігор як засобу стимулювання пізнавальної активності першокласників у практиці сучасної початкової школи.

З цією метою було проведено анкетування вчителів початкових класів (див. додаток Б). Результати анкетування засвідчили, що на запитання анкети «Чи використовуєте Ви на заняттях з розвитку мовлення, навчання грамоти, уроках читання, математики, ознайомлення з довкіллям дидактичні ігри? Якщо так, які?» всі вчителі на перше питання відповіли стверджувально. Майже 80% респондентів використовують дидактичні ігри з наочним матеріалом («Відгадай», «Телефон», «Червоний, жовтий, зелений», «Біле - чорне», «Назви схоже й відмінне»). Лише 20% респондентів указали ще й на словесні дидактичні ігри, зокрема з розвитку звуковимови, а саме: «Знайди потрібний звук», «Який звук запізнився?», «Оркестр».

В результаті опитувань виявилось, що вчителі недостатньо використовують дидактичні ігри в роботі з дітьми. Ось чому важливо правильно організувати урок у початковій школі з використанням дидактичної гри, проводити роботу з батьками щодо ігрової діяльності дітей. Результати анкетування засвідчили, що дидактичні ігри не посіли ще належного місця в роботі з дітьми у школі. На практиці вчителі використовують словесні, настільно-друковані дидактичні ігри, проте їх кількість та тематика надзвичайно обмежена. Було виявлено в ході дослідження, що в загальноосвітніх навчальних закладах, по суті, відсутня методична література з ігрової діяльності.

На першому, констатувальному етапі експерименту було виявлено рівні сформованості пізнавальної активності молодших школярів експериментальної і контрольної груп. Для цього були використані бесіди, спостереження (загальне та вибіркове), складання усних творів-мініатюр, робота з картинами, складання усних текстів-описів за картинами, дитячі малюнки, тест-анкета для батьків, тестування учнів. При оцінюванні виконання школярами завдань ми спиралися на методику О. Боделан [9].

Аналізуючи відповіді дітей ми виявили, що більша кількість дітей класу хочуть йти до школи, виявляють емоційно позитивне ставлення до школи, особливо в присутності «авторитетних» дорослих: учителя, батька, матері, інших. Але коли зустрічаються в школі з певними труднощами, то вже через кілька днів говорять, що вони до школи йти не хочуть. Особливої турботи потребують менш сміливі діти, які побоюватимуться висловити свої думки стосовно школи уголос, але їхнє ставлення до школи буде змінюватись на негативне.

Наступним завданням було:

1) скласти розповідь про свою улюблену іграшку;

2) сказати своїй іграшці чотири-п'ять «добрих» слів або звернутись із запитанням.

У процесі аналізу ми виявили, що до числа активних дітей підпадають фактично одні й ті ж самі діти. Ця група склала найменшу кількість дітей. Другу групу склали діти, які виявили відносну загальну обізнаність, їхні відповіді не були самостійними, а повторювали відповіді інших дітей.

Педагогічне спостереження за дітьми здійснювалося в різних видах діяльності (навчанні, грі, спілкуванні) і переслідувало одну мету - вивчення особистості дитини, її індивідуальних психологічних рис. Педагогічне спостереження -- пріоритетний метод гуманістичної педагогіки, коли дитина ставиться у центр навчання, як найвища цінність з її неповторною унікальністю, якій притаманні свої особливості, здібності, обдаровання.

У ході дослідження запропонували дітям переказати добре знайому казку «Колобок» (за бажанням). Це була розповідь за картинкою. Дитині пропонувалось серед чотирьох хаотично розміщених карток, на яких зображена була добре відома їй послідовність подій у казці, розкласти у певному порядку картки і переказати казку. Відзначалася група дітей, які близько до тексту, з інтересом переказали зміст казки від початку до кінця, дотримуючись логічної послідовності сюжету, діалогів між героями казки. Вони емоційно, самостійно, з бажанням виконували завдання, але були й діти, які залучились до виконання завдання тільки після багаторазових запрошень вчителя.

У цьому завданні оцінкою «3» відмічали правильне послідовне розташування картинок і правильний опис зображених подій під час переказу казки. Не була помилкою зміна послідовності картинок, якщо вона розумно пояснювалась дитиною. Оцінка «2» ставилась у випадку, коли дитина розумно будувала послідовність картинок, проте не могла її пояснити. Оцінка «1» - коли послідовність картинок не мала сенсу.

Наступним завданням було конструювання. Дітям пропонувалася конструкторська гра за певними правилами.

Виконання завдання оцінювали за такими критеріями:

1. Намагається встановити, як грати в гру, що можна робити з нею, виявляє самостійний пошук (високий рівень - 3 бали).

2. Виявляє інтерес до гри, проте керується лише звичним, стандартним використанням предметів (середній рівень - 2 бали).

3.Виявляє звичайний інтерес, задовольняється поверховим ознайомленням (низький рівень - 1 бал).

Слід зауважити, що спостерігаючи за виконанням завдання, звертали увагу на те, чи вміють діти самостійно виконувати завдання за зразком, визначали рівень розвитку пізнавальних процесів (уваги, мислення, зорово-моторної координації).

Із цим завданням упоралась тільки половина випробуваних. Решта учнів була неактивна під час виконання завдання, діти припускалися помилок у конструюванні.

Для перевірки слухової, зорової, образної пам'яті було підібрано ряд завдань (див. додаток А.1).

У ході дослідження виявлено, що більшість дітей зазнає значних труднощів під час виконання завдання «Що запам'ятав?». Але це не обов'язково є показником поганої пам'яті. Це може свідчити про те, що завдання не зацікавило дитину, а нецікавих завдань вона не намагається виконувати, або про перевтому, а у таких випадках спрацьовує механізм «захисного гальмування». Тоді через 2-3 дні ми повторювали ці завдання, дібравши новий набір слів, малюнків. Але результат був такий самий, як і перший раз, що свідчить про низький рівень пізнавальних процесів.

Цілеспрямовані спостереження за проявом пізнавальної активності дітей на заняттях і поза ними виявили, що в більш, ніж у половини дітей низька пізнавальна активність, недостатня ініціативність, відсутній інтерес до навколишнього, до спілкування з однолітками.

Для оцінки розвитку пізнавальної активності дітей за критерієм «Характер засвоєння навчального матеріалу» ми обрали такі методи: складання усних творів-мініатюр, робота з картинами, складання усних текстів-описів за картинами, тестування учнів.

Ми згодні з думкою, що для того, щоб оцінити, наскільки розвинена усна мова дитини в ході складання усних творів-мініатюр, текстів-описів, роботи з картинами, необхідно звертати увагу на такі особливості:

а) зв'язність мовлення, вміння правильно будувати речення;

б) словниковий запас;

в) правильність вимови звуків у розповідях, чіткість і розбірливість мовлення.

Рівень виконання кожного із завдань оцінювався, як і попередні, балами «3», «2», «1»:

3 бали - дитина самостійно складає розповідь, виокремлює всі ознаки (до 7-8) предметів чи об'єктів опису; кількість речень у тексті розповіді, опису до 10 і більше, при цьому використовує всі типи речень; наявні образні вирази (до 3 і більше) в тексті розповіді, опису.

2 бали - дитина будує розповідь за допомогою експериментатора, використовуючи прості, короткі, однослівні речення; виокремлює 3-4 ознаки предмета або об'єкта опису; кількість речень у тексті розповіді, опису 5-6. Наявні паузи, речення здебільшого прості, відсутні образні вислови.

1 бал - у дитини відсутня самостійність та ініціативність, постійно потребує допомоги експериментатора. Відповідає одним словом, не вміє правильно побудувати речення. Не користується мовними засобами виразності. Зазнає значних труднощів під час складання тексту-опису творів-мініатюр. Виокремлює 1-2 ознаки об'єкта опису. Кількість речень у тексті розповіді, опису до 4. Використовує прості непоширені речення, що межуються із довготривалими паузами та позбавлені образних виразів [25].

Після аналізу дитячих творів-мініатюр, текстів-описів за картиною, ми дійшли висновку, що в дітей мова недостатньо зв'язна, багато граматичних помилок, структура речення спрощена, в активному словниковому запасі відсутні образні вислови.

У багатьох дітей спостерігається низька самооцінка, яка виявляється в несміливості, тривожності під час відповіді на запитання, вони не виявляють «пізнавальної активності».

Для оцінки розвитку пізнавальної активності учнів за критерієм «Ставлення дітей до предмета» було обрано метод «дитячий малюнок».

Важливу інформацію про дітей отримали з дитячих малюнків. Тематика дитячих малюнків може бути різноманітною, залежно від мети педагогічного спостереження. Такі теми дитячих малюнків, як «Мій клас», «Моя сім'я», «Я на уроці письма», «Я на уроці читання» дали нам змогу одержати інформацію про почуття та переживання дитини під час відповідних уроків та перебування у школі.

Аналізуючи процес малювання, ми брали до уваги: послідовність малювання членів сім'ї, своїх товаришів; послідовність малювання деталей; витирання гумкою; повернення (повторне) до вже намальованих об'єктів, деталей фігур; паузи під час малювання; спонтанні коментарі автора; види ліній; натиск на олівець; особливості ліній: штрихова, ламана, обірвана лінія, повтор ліній; розміреність фігур на полі листка; розміри зображених фігур; використання кольорів; штрихування предметів: розмашисте, акуратне, сильний натиск.

У ході дослідження ми запропонували виконати учням таке тестове завдання. Для виконання цієї вправи дитині давались малюнки різного змісту (ігрового, побутового, навчального) і пропонувалося вибрати найбільш цікаві, пояснити свій вибір. Поруч з цими малюнками намалювати себе.

За результатами цього тестового завдання визначалося ставлення учнів до школи, до навчальних предметів.

Про несформованість правильного ставлення до школи свідчать: чорні та сірі тони у малюванні фігурки людини; паузи перед малюванням певних деталей; розміри фігури; особливості ліній.

Процес малювання виявив недостатні адаптаційні можливості дитини до навчання.

Аналіз за рівнями:

1. Учень вибирає навчальні сюжети (високий - 3 бали).

2. Вибирає ігрові та змістовні малюнки на тему школи (середній - 2 бали).

3. Учень вибирає ігрові сюжети (низький - 1 бал).

Важливу інформацію про ставлення учнів до таких видів роботи на уроці письма, як диктант, коментоване письмо, робота з деформованим текстом, списування, звуко-літерний аналіз, домашня робота, ми одержали з дитячих малюнків з теми «Я на уроці письма» (див. додаток А.2).

Запропоновані учням завдання «Я на уроці письма», «Я на уроці читання» дозволили оцінити такі ознаки пізнавальної сфери дітей, як орієнтація на оточення, ставлення до навчальних предметів.

Оцінка результатів:

Про високий рівень (3 бали) свідчила ініціативність дітей у процесі малювання. Вони не тільки охоче працювали, але й ще пояснювали свій вибір певного виду роботи на уроці письма, читання.

Середній рівень (2 бали) - діти не відразу могли відтворити потрібний темп роботи, час від часу зверталися за допомогою до вчителя.

Низький рівень (1 бал) - діти пасивні, вони важко усвідомлювали завдання, виконували його без задоволення, використовували здебільшого темні кольори у малюванні.

Анкетування ми не могли провести, тому що першокласники ще занадто малі для цього, тому було проведено тестування, для якого були вибрані такі завдання домалювати фігури, предмети, підкреслити правильну відповідь, викреслити зайвий предмет (див. додаток А.3).

З одержаних даних ми дійшли висновку, що в першокласників переважно початкова пізнавальна та мовленнєва активність, недостатня ініціативність. Вони дуже повільно переключаються із інтенсивної рухової активності на розумову, байдужі до результатів своєї діяльності, ніколи не радіють успіхам і не сумують з приводу невдач.

Зауважимо, що у зв'язку з тим, що в усіх групах, які брали участь в експерименті, показники були майже однаковими, тому результати констатувального етапу експериментальної роботи подаються нами узагальнено. Результати кількісного аналізу наведено на рисунках 2.1-2.2.

На рисунку 2.1 представлено розподіл школярів за критерієм «інтерес до пізнавальної діяльності».

Рис. 2.1 Розподіл учнів за критерієм «інтерес до пізнавальної діяльності» (констатувальні дані: ЕГ 100% = 20 учнів, КГ 100% = 21 учень)

Як бачимо на рисунку, інтерес до пізнавальної діяльності на високому рівні проявилась у 8,6% учнів як ЕГ, так і 8,2% КГ відповідно; на середньому рівні - у 47,3% учнів ЕГ та у 47,8% учнів КГ; на початковому рівні - у 44,1% учнів ЕГ та 44,0% учнів КГ.

На рисунку 2.2 ми зобразили рівні пізнавальної активності першокласників за критерієм «ставлення дітей до предмета».

З рисунку видно, що 9,8% учнів в ЕГ та 10,9% учнів в КГ виявили високий рівень за критерієм «ставлення до предмета»; 32,4% учнів ЕГ та 33,7 учнів КГ - середній рівень; 57,8% учнів ЕГ та 55,4% учнів КГ - низький рівень ставлення дітей до предмета.

Результати констатувального етапу експерименту свідчать про переважно низький рівень пізнавальної активності першокласників (початковими виявилися результати за всіма критеріями).

Варто окремо наголосити, що ми згодні з думкою, що особливу увагу треба звернути на формування емоційних передумов у розвитку пізнавальної активності дітей, формувати навички сприймання, розширювати спектр пізнавальних (зовнішніх та внутрішніх) дій дитини.

Рис. 2.2 Розподіл учнів за критерієм «ставлення дітей до предмета» (констатувальні дані: ЕГ 100% = 20 учнів, КГ 100% = 21 учень)

Дослідна робота дала змогу розробити та реалізувати науково-практичні рекомендації, на які бажано зважати в ході використання дидактичних ігор як засобу стимулювання пізнавальної активності першокласників (див. додаток В).

Метою формувального експерименту було забезпечення педагогічних умов використання дидактичної гри як засобу стимулювання пізнавальної активності першокласників. На контрольному етапі експерименту було проаналізовано динаміку рівнів сформованості пізнавальної активності за визначеними критеріями і показниками, на основі чого було зроблено висновки щодо ефективності визначених педагогічних умов використання дидактичної гри як засобу стимулювання пізнавальної активності першокласників.

2.2 Педагогічні умови використання дидактичних ігор як засобу стимулювання пізнавальної активності першокласників

У ході використання дидактичних ігор, ми намагалися, щоб сутність будь-яких прийомів завжди зводилася до постановки перед молодшими школярами певного (звичайно, посильного) завдання, розв'язанню якого підпорядковувалась вся подальша робота на уроці.

З огляду на це, під час реалізації цієї педагогічної умови використовували дидактичні ігри, які передбачали створення проблемної ситуації. Цінність створення проблемно-пошукових ігрових ситуацій у початкових класах зумовлювалась тим, що, розв'язуючи їх, учні змушені були оперувати різними прийомами логічного мислення. Знання завдяки цьому ставали більш міцними й осмисленими. За таких умов діти працювали весь урок зацікавлено, активно.

Проблемна ситуація виникала в результаті організації вчителем взаємодії учня з пізнавальним об'єктом, завдяки якому виявлялось пізнавальне протиріччя. Проблемна ситуація характеризувалась інтелектуальним ускладненням і потребою у вирішенні пізнавального протиріччя. Суть пізнавального протиріччя полягає в неможливості за допомогою знань, які має учень, і засобів діяльності вирішити протиріччя, тобто проблемна ситуація виникала тоді, коли думка, що рухалась визначеним руслом, зустрічала перепону, яка спонукала до пошуку шляхів подолання перешкод для досягнення мети. Так, наприклад, у ході дослідження на уроках ознайомлення з довкіллям діти ставили проблемні запитання про рослинний і тваринний світ, про те, що привертало їхню увагу цікавим зовнішнім виглядом, поведінкою:

- Чому білочка шубку змінює два рази на рік, а хутро на хвості тільки один раз?

- Чому мухи й комарі прилипають до павутини павука, а сам він швидко бігає по в'язкій павутині і не прилипає?

- У всіх птахів є крила, щоб літати високо й далеко, а у курки є теж крила; чому вона не літає?

- У всіх птахів колір пір'я такий, щоб бути непомітними для ворогів, чому ж снігур такий яскравий? У нього немає ворогів?

У ході експериментальної роботи вчитель створював ситуацію утруднення, в якій учні усвідомлювали недостатність своїх знань, умінь для розв'язання протиріччя. Так, під час ознайомлення учнів з темою «Тверді предмети, рідини, газоподібні речовини» на уроці ознайомлення з навколишнім світом вчитель пропонував дітям нескладне експериментування, досліди, які доступні першокласникам. Вчитель пропонував дітям розглянути предмети й самостійно або з допомогою вчителя розмістити праворуч від себе тверді предмети, ліворуч - рідини, а також розпізнати їхні властивості, зокрема те, які вони на дотик.

Під час бесіди ставились такі запитання: чи може змінюватися форма предметів? Чому ти так гадаєш? Які їхні властивості? Чи змінюється форма рідин? Чому ти думаєш так, а не інакше? Якої форми може набувати рідина? Чим різняться між собою тверді предмети і рідини?

Щоб відповісти на ці запитання, діти мали виконати ряд практичних дій пошукового характеру.

Під час виконання практичних завдань (дидактична гра «Чарівний ящик») (див. додаток Д. 1), діти намагались у будь-який спосіб змінити форму рідин та предметів (стукали, натискали на тверді предмети, переливали рідини тощо), вони ознайомлювались з основними властивостями твердих предметів та рідин і доходили висновку:

· рідини текучі, набирають форми посудини, в яку їх налито;

· головна якість твердих предметів - їхня власна твердість; вони здатні зберігати форму за звичайних умов.

Вчитель разом з учнями знаходив у класі всі тверді предмети (стіл, стільці, підлога, виделка, книга) і ставив запитання: «Чому ці предмети тверді? Що знаходиться всередині столу?». У ході дослідження вчитель відкривав «секрет»: «Всередині кожного твердого предмета живуть чоловічки. Вони міцно тримаються за руки, щоб нічого не трапилось».

Потім учні називали рідини: чай, вода, молоко. Проводилось експериментування з водою, яке збуджувало у дітей емоційний пізнавальний відгук на об'єкт природи, дивувало їх, розвивало потяг до пошуків самостійних шляхів пізнання (дидактична гра «Виправ помилки Буратіно») (див. додаток Д. 2).

Вчитель пояснював, що у воді також живуть чоловічки, але питав: «Як же їм тримати свої рученята, щоб крізь воду змогли пройти тверді предмети?». Пояснення вчителя: «Чоловічки тримають руки на поясі, але торкаються один одного ліктями».

Підтримуючи інтерес учнів до цієї теми, під час проведення ігор створювали нову проблемну ситуацію: зіткнення учнів з новими фактами, явищами. На запитання вчителя: «Чи потече сік з моркви, яблука, буряків, коли їх розрізати?» учні давали негативну відповідь, вчитель розрізав навпіл овочі й фрукти, формулював основну проблему: «Якщо рослини на дві третини складаються з води, то чому вода не витікає, коли розрізаємо овочі й фрукти?» Діти не змогли відповісти, тому вчитель повідомляв: «Самостійно розв'язати цю загадку природи ви зможете, коли дізнаєтесь, з чого складаються живі організми».

При ознайомлені з газоподібними речовинами (дим, пар) вчитель проводив міні-експеримент: відкривав банку з часником, з лимоном - діти відчували запах і впізнавали, що це газоподібні чоловічки вилітали з часнику, лимону і «літали» по кімнаті, вони весь час «бігали».

Під час експерименту була проведена дидактична гра «Маленькі чоловічки», під час якої вчитель називав слова, а діти малювали «чоловічків» (див. додаток Д. 2).

Коли діти були вже ознайомлені з теплопровідністю речовин, з властивостями м'яких, сипких, густих речовин, були створені наступні проблемні ситуації:

- Як зробити пластилін м'яким без долонь, дихання, теплої води?

- На дроту закріплені воскові шарики. Як зробити, щоб вони впали самі (не можна підігрівати їх, торкатись руками)?

- Як відправити Снігуроньку, пластилінового чоловічка на Північ чи як їх зберегти на Півдні влітку?

- Як зберегти молоко холодним без холодильника?

У ході дослідження проблемна ситуація виникала також при спонуканні дітей до розв'язування нових задач знайомими, відомими способами. Так, на уроці трудового навчання діти робили вітальні листівки для Карлсона. Малюк звертався до дітей з проханням подарувати другові гарний подарунок на день народження. У ході обговорення діти дійшли висновку, що найкращий подарунок - це вітальна листівка, яка зроблена власними руками. Вчитель запитував: «Скільки вітальних листівок ви можете зробити під час заняття?».

Після дослідної діяльності була проведена дидактична гра «Добре - погано», яка знайомила учнів з протиріччями. Всі явища, предмети, казки спочатку розглядалися з позитивної позиції, потім з негативної. Але обов'язково необхідно було повернутися до позитивної, бо закріплювали у свідомості малюків доброзичливість, гуманність (див. додаток Д. 2).

На уроці з розвитку мовлення дітям був запропонований текст, на матеріалі якого вчитель ознайомив учнів з переносним значенням слів.

«Прийшла весна. Сніг і кригу розтопила, берізку розбудила. Густим килимом вкрила землю молода трава. Позолотило весняне сонце обличчя діточок».

Вчитель повідомлював, що для цього тексту-опису Незнайко намалював малюнки (дівчинка розпалила багаття і підігріває воду; берізка відкрила очі; бавовняний килим лежить у лісі; на щічках дітей золото). Ці малюнки викликали у дітей почуття гумору. Вони зрозуміли, що слова в тексті вжиті не в звичайному значенні, але учні не змогли пояснити причину цього явища. Далі вчитель формулював проблему: «Чому одне й те ж саме слово може бути використано в іншому значенні?».

У ході дослідження вчитель спонукав учнів до складання речень, в яких ці слова вживалися б у своєму звичайному значенні:

- Хлопчик розтопив грубу.

- Мама розбудила доньку вранці.

- Бабуся вкрилась ковдрою і заснула.

Для вирішення цієї проблеми вчитель пропонував порівняти ці речення з текстом-описом. За допомогою експериментатора робився висновок: значення з одного предмета можна перенести на інший предмет. Але далі, у ході експерименту, виникала нова проблема: не завжди дії, прикмети одного предмета можна переносити на інший. Під час дослідження робився висновок, що це можливо тільки тоді, коли є схожість. Перевірка гіпотези проводилась за допомогою дидактичної гри «Впіймай рибку», метою якої було вдосконалення практичних навичок й умінь вживання слів з переносним значенням (див. додаток Д. 1).

На уроці письма в 1 класі було створено проблемну ситуацію під час проведення веселої дидактичної гри «Допоможемо Незнайкові» (див. додаток Д. 1). Ця проблемна ситуація викликала в дітей зацікавленість, почуття гумору. Діти переробили віршик, вони запропонували замінити ім'я, бо це вже був не Незнайко, тому що помилок немає. Діти назвали героя Миколкою. Ця дитяча пропозиція свідчила про те, що учні добре проаналізували, усвідомили й успішно виконали завдання.

Після цього була проведена дидактична гра «Конкурс красунь» (див. додаток Д. 1).

Отже, ми в ході експерименту застосовували на уроках проблемні ігрові завдання. Наявні в них суперечності викликали дискусію, спонукали до роздумів, пошуків і певних висновків.

Школярам подобалось самостійно порівнювати, зіставляти певні факти і явища, узагальнювати певні закономірності, виводити правила. А потім вони звіряли свої міркування з матеріалом підручника. Такі вправи не тільки розвивали мислення учнів, а й підсилювали упевненість, віру в свої здібності. У ході експерименту було ще раз доведено, що навчальна діяльність учнів початкової школи повинна поєднуватися з елементами гри, тобто навчання повинне відбуватися через гру. Особливо приваблювали дітей такі ситуації, коли вони переконувались, що їм бракує знань, і відчували потребу набути нових для того, щоб відповісти на поставлене питання. Спонукали учнів до активного мислення на уроках різноманітні цікаві вправи, кросворди, чайнворди, анаграми, тому на кожному уроці звучали слова: «Поміркуємо!».

Втім ми враховували, що створення лише проблемних ігрових ситуацій недостатньо для того, щоб першокласники засвоїли навчальний матеріал. Вони лише стимулювали пошук, а наше завдання було показати, що розв'язання проблеми можливе лише через міцні і систематизовані знання.

Використання дидактичних ігор проблемного характеру позитивно відбилося:

а) в інтересі молодших школярів до навчального матеріалу та процесу навчання;

б) в умінні використовувати знання в різних ситуаціях; в) в характері самостійної діяльності;

г) в умінні розв'язувати завдання різного рівня складності.

Для забезпечення стану емоційно-вольової напруги молодших школярів під час проведення дидактичної гри використали методи створення ситуації успіху, які стимулювали появу емоцій задоволення, що мають велике значення для розвитку пізнавальних здібностей, активності учнів, оскільки сприяють встановленню стійкого асоціативного зв'язку між одержаним результатом та засобом його пошуку.

Для створення ситуацій успіху під час проведення гри використовували використовували такі прийоми:

«Радість класу» (емоційний відгук однокласників на успіх члена колективу, констатація будь-якого, навіть незначного позитивного результату діяльності, навіювання дитині віри в себе).

«Лінія горизонту» (перший успіх дитини одразу підхоплювався вчителем, пропонувалось повторити завдання на більш складному рівні, наче «відсуваючи» лінію горизонту).

«Авансування» (вчитель в індивідуальній роботі виконував з учнем завдання, пояснюючи йому складні місця, а потім у класі давав подібне завдання, що самостійно виконувалось учнем, і він відчував успіх).

Під час проведення дидактичних ігор намагалися створити позитивну емоційну атмосферу, що впливало на усунення негативних стереотипів щодо вивчення програмного матеріалу та розвиток певних особистісних характеристик. За допомогою дидактичних ігор у дітей з'являлось бажання брати участь у іграх, змаганнях та прагнення самостійно виконувати завдання індивідуальних ігор. Ефективність навчально-ігрової діяльності визначалася не тільки зовнішніми, але й внутрішніми показниками, насамперед ступенем задоволеності школярів своєю навчальною діяльністю, результатом чого стають їх позитивні емоції, що сформувались протягом проведення ігор, які висловлювались в усному опитуванні під час бесід після проведення занять.

Після проведених нами дидактичних ігор «Крамниця», «Школа» (див. додаток Е) у класі, діти продемонстрували ініціативність, бажання виконувати завдання, грати в ці ігри вдома. На запитання експериментатора: «Яка гра найбільше сподобалась ? Чому?» -- більшість дітей відповіла, що це їх улюблені ігри, вони грають у ці сюжетно-рольові ігри вдома. Крім цього, вони ставили вчителю багато запитань про школу, розповідали один одному, як вони будуть вчитися, малювали сюжети на шкільну тематику, самостійно готували шкільне приладдя для ігор. Після проведення дидактичної гри «Крамниця» ми побачили, що діти самі почали знаходити вихід з нестандартних ситуацій, вони продемонстрували нестандартне мислення, стали впевнено себе почувати.

У ході експериментальної роботи спостерігали притаманну для першокласників слабку саморегуляцію своїх емоцій і дій, що виявлялося в неадекватних реакціях на ситуації, які виникали у вигляді несподіваних навіть для самих дітей вчинках (плач, образи). Учні ставали на уроках непосидючими, з'являлось бажання звертатися до вчителя за допомогою у дрібницях, вони були нездатними зосередитись на виконанні завдання. У ході нашого експерименту виховання саморегуляції навчальних дій учнів було тісно пов'язане з розвитком умінь і навичок самоперевірки і самоконтролю.

У ході дослідження виявили, що дидактичні ігри впливають на розвиток психомоторних здібностей школярів. Саме вони активізують розумові процеси під час формування автоматизмів навчальних дій. Експериментальне дослідження показало, що першокласникам важко спланувати навчальні дії через різний рівень підготовки до самостійної діяльності. Відтак необхідно одночасно із визначенням рівня розвитку уяви, уваги, сприймання, готовності до соціальної позиції школяра розвивати психомоторні здібності до навчання: просторову орієнтацію, координацію рухів рук; координованість та пластичність у сприйманні графічного образу; скоординованість словесних інструкцій та навчальних дій; саморегуляцію рухових та розумових дій.

Після проведення дидактичної гри «Хто краще запам'ятав?» вчитель разом з учнями будував «асоціативний кущ». Цей метод мав таку назву, тому що вчитель фактично одним словом визначав тему уроку, а діти згадували все, що виникало в їх пам'яті стосовно цього слова. Спочатку виникали найстійкіші асоціації, потім другорядні. Вчитель фіксував відповіді у вигляді своєрідного «куща», який поступово «розростався». Цей метод був універсальним на всіх етапах уроку, зокрема під час активізації, в основній частині, як засіб перевірки знань.

У дидактичній грі «Хто краще запам'ятав?» мова йшлася про користь таких птахів: солов'їв, шпаків, синиць, лелек. Отже, на дошці перед очима дітей виник за їхніми відповідями цікавий «кущ», на «гілках» якого знаходилися відомості про птахів. Діти заздалегідь готувалися до цього уроку, ділилися на групи. Кожній групі давалось домашнє завдання.

1. Інформаційна група - давала відомості про птахів, беручи інформацію з тематичного словника, енциклопедій, з додаткової літератури.