Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Правительство Российской Федерации

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение

высшего образования

«Национальный исследовательский университет “Высшая школа экономики”»

Институт образования

Выпускная квалификационная работа

Дидактическое обеспечение онлайн курса «Мастерство учителя»: внеклассная работа

Кучмарекова Анастасия Сергеевна

Научный руководитель О.Д. Федоров

Москва 2020 г.

Оглавление

• Аннотация курса
• Введение
• Обзор литературы
• Результаты предпроектного исследования
• Тематическое планирование курса
• Результаты проектирования
• Аннотация модуля
• Скрипт модуля
• Лекция 1. Выход из позиции учителя
• Лекция 2. Выход из пространства
• Лекция 3. Выход из-под контроля учителя
• Лекция 4. Выход за пределы учебной программы:
• Задания к модулю
• Задания к итоговому контролю
• Список рекомендуемой литературы по модулю
• Выводы и обсуждение
• Список литературы
• Приложения
• Аннотация курса
• Данная работа представляет собой описание модуля «Внеклассная работа» в рамках онлайн-курса «Мастерство учителя». Основной целью создания данного курса было сформировать у будущего учителя набор инструментов, пониманий и опыта решения проблем, с помощью которых он мог бы наиболее успешно справиться с трудностями молодого специалиста. Целевой аудиторией курса являются студенты или выпускники, планирующие быть учителями. Мы предполагаем, что курс может быть также интересен тем, кто сталкивается с потребностью узнать о работе с детьми, для работы вожатым, репетитором, преподавателем дополнительного образования, а также для состоявшихся учителей, желающих обновить свою практику.
• «Внеклассная работа» идёт после основных модулей, в которых коллеги уже рассказали об уроке, методах и формах работы на нём, о мотивации и оценивании своих учеников. Внеклассная работа является мощным ресурсом для реализации учебных целей, поэтому основная цель модуля - показать, как с помощью внеклассной работы можно реализовать учебные цели.

По окончании данного модуля студент, успешно освоивший материал, научится

· применять наиболее эффективные практики классного руководителя в своей работе;

· использовать современные инструменты тьюторской поддержки (составление ИОМ, образовательных карт и т.д.);

· составлять образовательные маршруты вне класса и школы;

· грамотно совмещать прохождение учебной программы по предмету и участие в олимпиадах, конкурсах, конференциях.

В данной работе представлена письменная фиксация записанных лекций на 98 минут. К этим лекциям разработан дидактический материал, позволяющий проверить понимание. Модуль полностью отснят и готов для помещения на онлайн-платформу.

Введение

Постдипломное образование учителей - тема, которая волнует многих исследователей в последнее время. В работах крупнейших андрагогов, исследовавших проблемы постдипломного образования вообще и педагогического образования в частности (С.Г. Вершловский, Т.Г. Браже, А.В. Даринский, Г.С. Сухобская и др.) постулируется несколько основных принципов, которым должно следовать обучение и развитие взрослых:

· непрерывность образования

· всесторонность образования

· вариативность образования

· индивидуализация образования (возможность построения индивидуальных образовательных траекторий)

В работах С.Г. Вершловского сам термин повышение квалификации специалиста переосмысляется с позиций андрагогики и заменяется на понятие постдипломного образования в соответствии с концепцией непрерывного образования (lifelong learning) [Вершловский, 2007]. Понимание основополагающих критериев в постдипломном образовании (аксиологических, онтологических и гносеологических, согласно структуре философского знания) даёт широкий спектр для исследований. В исследованиях последних лет наблюдаются значительные противоречия (О.Д. Федоров, А.А. Марголис, С.Г. Вершловский, О.Н. Журавлева, Т.Н. Полякова и другие) в самой системе непрерывного образования учителей. Поэтому основной целью всего проекта было создание некого курса-конструктора, который будет способен решить несколько задач:

1. Обеспечить помощь и методическую поддержку молодым учителям, начавшим профессиональную деятельность;

2. Найти компромисс, позволяющий выйти из имеющихся в литературе противоречий;

3. Предоставить максимально удобный инструмент для повышения квалификации учителей без педагогического образования, а также модель сопровождения для учителей.

Эти задачи решает онлайн-курс «Мастерство учителя». Он состоит из 9 модулей, каждый из которых посвящен отдельной проблеме вхождения молодого специалиста в педагогическое сообщество. Я разрабатывала модуль «Внеклассная работа», которую учитель может использовать для реализации учебных целей. Таким образом, целью моего модуля было показать, как с помощью внеклассной работы можно достигать учебных целей. Цель предопределила постановку и решение следующих задач:

1. Изучить понятие внеклассной работы, её цели и методы;

2. Составить теоретическую рамку для структурирования методов внеклассной работы;

3. Наполнить каждый раздел техниками и практиками, которые помогают при решении проблем за рамками урока;

4. Составить дидактический пакет заданий на понимание, овладение и взаимную проверку;

5. Оформить модуль для массовой платформы онлайн-образования и записать его.

Вслед за Евладовой Е.Б., Логиновой Л.Г., Михайловой Н.Н. внеклассная работа в данной работе понимается в широком смысле как составная часть учебно-воспитательного процесса в школе, одна из форм организации свободного времени учащихся.

В современной практике внеклассной работе уделяется незначительное внимание, хотя именно данный вид деятельности может помочь в достижении всех образовательных результатов (предметных, метапредметных и непроверяемых личностных). По мнению исследователей Э.Г. Азимова, А.Н. Щукина внеклассная работа является значительным резервом обучения и средством достижения целей обучения, а также обладает огромным практическим потенциалом для реализации педагогической деятельности, что является актуальным полем для рассуждений, поэтому необходимо изучать приёмы и формы реализации внеклассной работы, которые наиболее эффективно помогут реализовать учебные цели.

Теоретические предпосылки нашли своё основание в работах по гуманистическому подходу к образованию, который обеспечил философскую и общепедагогическую основу исследования (М.М. Бахтин, Г.С. Батищев, Н.И. Пирогов, К. Роджерс, В.А. Сластенин, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.); аксиологический подход, определяющий внеклассную работу как социально-целостный комплекс мер по реализации учебных целей (Е.П. Белозерцев; Л.Ю. Гордин, Д.В. Григорьев, П.В. Степанов, В.А. Караковский, Ю.П. Сокольников, A.B. Мудрик, Н.Е. Щуркова и др.).

При выполнения данной проектной работы был записан курс лекций общей продолжительностью 98 минут. Курс состоит из 4 лекций (выход из позиции учителя, выход из пространства, выход из-под контроля учителя, выход за пределы учебной программы), которые разделены на темы («Классное руководство», «Роли учителя» и другие). Для проверки основных знаний и умений слушателям предлагается выполнить 4 тестовых работы на понимание (открытые и закрытые вопросы), 5 работ на овладение (просмотр видеофрагментов), 3 работы на выбор на взаимное оценивание (составление ИОМ, анализ экспоната, составление плана-проекта), задание с ридером (составление таблицы, анализ прочитанного), а также задание повышенного уровня сложности (работа с художественным текстом).

Письменная фиксация проектной работы по модулю «Внеклассная работа» состоит из введения, обзора литературы, результатов предпроектного исследования, результатов проектирования, выводов и обсуждений, списка литературы, благодарностей и приложения.

Во введении обосновывается общий замысел курса, а также актуальность выбранной темы для реализации её в проекте. Определяются цель и задачи. Описывается основное содержание проекта, готовое к помещению на онлайн-платформу массового образования (Coursera).

В обзоре литературы представлены российские и зарубежные исследования по проекту в целом, а также описана методология, используемая в предпроектном и теоретическом исследованиях по теме «внеклассная работа».

В результатах предпроектного исследования описываются конкретные этапы работы над проектом, тематическое планирование курса с указанием кратких аннотаций, авторов модуля, а также главной цели модуля.

В результатах проектирования содержатся основные теоретические и практические выводы по модулю «внеклассная работа», которые помогли составить скрипты видеолекций, заданий на понимание и овладение, а также заданий на итоговый контроль.

Работа состоит из 71 страницы, содержит 85 источников из списка используемой литературы, из них 22 на английском языке.

Обзор литературы

В последние десятилетия устоялось мнение о том, что современная социально-экономическая ситуация предполагает новый подход к образованию. Традиционная установка на твердое знание сменяется представлением о необходимости развития универсальных компетенций, навыков 21 века и метапредметных умений [Фрумин, Добрякова и др. 2018]. Новый подход к образовательным результатам учеников предполагает и новый подход к задачам учителя. Если традиционно для учителя было важным владение методикой преподавания конкретных предметов, то теперь его главной задачей становится выстраивание деятельности по достижению всего спектра метапредметных результатов.

В статье о новых ролях и функциях современного учителя исследователи [Федоров, Казакова, Сатановская, 2018] выводят собственную рамку профессиональных компетенций учителя, которая состоит из трех компонентов: профессиональная позиция, личностная позиция и профессиональное мастерство. Все три аспекта должны развиваться в педагогических вузах. Если первые два представляют собой, говоря в терминах ФГОС, личностные и метапредметные результаты, достижение и отслеживание которых представляет определенную сложность, то последний - профессиональное мастерство - относится к сфере предметных результатов и вполне вписывается в традиционную программу педвузов. Тем не менее, комплексного курса, который бы развивал такие умения, как планирование системы мотивации ученика или умение работать с цифровым контентом, в актуальных программах даже ведущих вузов не представлено (по материалам исследований TALIS).

Новым ролям учителя, безусловно, должно отвечать высшее педагогическое образование: именно этот институт призван транслировать норму профессионального стандарта. Тем не менее, практика показывает, что педагогическое образование крайне медленно перестраивается на новые реалии. Программы выстроены в соответствии с ФГОС ВО 2010 года и не учитывают требования профессионального стандарта. В статье 2014 года психолог и эксперт в области образования, ректор МГППУ А.А. Марголис сформулировал ряд проблем педагогического образования в РФ, некоторые из которых представляют особый интерес для нашей работы.

Марголис отмечает, что педагогическое образование предоставляет недостаточно практических знаний для вхождения в профессиональную деятельность. По словам исследователя, эту проблему отмечают как сами выпускники педагогических программ, так и их работодатели. Как и в других направлениях высшего образования, в педагогическом направлении делается основной акцент на теоретическую подготовку студентов. Традиционный набор курсов педагогических вузов включает в себя педагогическую психологию, возрастную психологию, историю педагогики, теорию обучения (например, учебные планы программ «Педагогическое образование» в МПГУ, МГППУ и других ведущих педвузах). Все эти дисциплины составляют необходимую теоретическую базу, которой должен обладать педагог. Практический блок включает в себя, в первую очередь, методику преподавания конкретных предметов, что, как уже было отмечено, не так актуально в современных реалиях, как раньше.

В таком учебном плане не хватает курсов, где рассматриваются конкретные проблемы, с которыми сталкивается учитель в школе, и предлагаются конкретные инструменты, помогающие в их решении. В результате связь между пройденной теорией и практикой преподавания не выстраивается, и академическое знание остается для молодого педагога багажом, который сложно применить. Как отмечает А. А. Марголис, «такое отношение к практической подготовке будущего педагога стимулирует словесно-описательный, т.е., по сути, схоластический, а не практико-ориентированный подход» и в собственной практике будущего работника школы [Марголис 2015, с. 52].

Во многом именно с теоретической направленностью учебного плана педагогических вузов связан низкий процент трудоустройства выпускников педагогических программ, а также трудности вхождения в профессиональную деятельность тех, кто все-таки остается в профессии [Марголис 2015, с. 52-53].

Те же проблемы подтверждают результаты международного исследования TALIS за 2013 за 2018 год. В обзоре результатов TALIS 2013, подготовленном экспертами НИУ ВШЭ [Ленская, Пинская 2015, с. 35], отмечается, что “содержание педагогического образования не позволяет молодым учителям преподавать в соответствии с современными требованиями к активному обучению и не обеспечивает их умениями, соответствующими ФГОС и профессиональному стандарту педагогической деятельности”. Неготовность наших учителей работать в новой деятельностной (по другому названию) гуманитарной парадигме является существенным препятствием на пути современных реформ в образовании. Приверженность привычным подходам, устаревшему стилю общения, не соответствующим современным реалиям методам («как работал, так и работаю») неприемлема, как и поверхностное, формальное освоение новомодных технологий на уровне цепочки действий для записи в технологической карте урока или отчете [Федоров, Журавлева, Полякова, 2017, с. 80]. Результаты исследования TALIS же показывают, что распространение практики наставничества в российских школах пока не носит системный характер: используется она только в 28% российских школ, в то время как в зарубежных школах в среднем этот показатель составляет 56%. Молодые педагоги отмечают недостаток собственного образования в области подходов к индивидуализации обучения, которое является важнейшей тенденцией современного образования. Таким образом, обнаруживается серьёзный дефицит в постдипломном образовании учителей. Дефицит частично обусловлен необязательностью прохождения КПК в первые три года работы для молодого специалиста, хотя на практике молодые учителя готовы проходить различные курсы и вовлекаются в дополнительное образование и деятельность [Вершловский, 2013].

В 2014 году была запущена программа модернизации педагогического образования в России, основными тезисами которой было устранение разрыва между принципами подготовки будущих педагогов и требованиями к их компетенциям, представленным в профессиональном стандарте, а также развитие многоканальной системы обучения педагогов. Программа была частично реализована [Марголис 2018], однако, очевидно, не приняла массового размаха - особенно в региональных вузах, и по-прежнему вхождение молодых педагогов в профессиональную деятельность сопряжена с рядом трудностей.

Трудности, с которыми сталкивается молодой педагог в начале своей профессиональной деятельности, условно можно разделить на два блока: социально-психологические проблемы и профессиональные. Социально-психологические связаны с адаптацией молодого специалиста и вхождением в профессию, а профессиональные - с применением конкретных полученных знаний и навыков в реальной педагогической деятельности [Вершловский, 2007].

Социально-психологические проблемы возникают у всех новых работников вне зависимости от профессии. Речь идет об адаптации к новым месту работы, коллективу, способах взаимодействия. В случае с учительской профессией важно отметить, что учителю нужно уделять устанавливать отношения и с коллективом, и администрацией, и с учениками, и с их родителями.

Блок профессиональных трудностей обусловлен нехваткой знаний и практического опыта по содержанию профессии. Первая из трудностей касается оформления документации и отчетов. Следующая трудность, с которой сталкивается молодой педагог, - это неумение применять теоретические знания на практике. Это коррелирует с существующей проблемой куррикулума педвузов. Примечательно, что, согласно опросу, только 14% молодых педагогов отмечает у себя наличие данной проблемы, в то время как 42% их опытных коллег говорят об этом [Федоров, Журавлева, Полякова, 2017, с. 80].

Здесь также можно выделить еще одну проблему: несмотря на наличие знаний об индивидуальном подходе, молодые педагоги на практике сталкиваются с трудностями в его внедрении в педагогическую деятельность. Эту проблему опытные педагоги отмечают чаще чем молодые: 53% против 43%.

Еще одной профессиональной проблемой является неумение управлять вниманием учащихся и контролировать их поведение. Профессиональные проблемы возникают при установлении контактов с родителями, администрацией, учащимися и своими коллегами. Согласно опросу, больше всего трудностей возникает при попытке установить контакт с родителями, меньше всего - с коллегами. Молодые педагоги испытывают трудности в проведении контроля уровня знаний учащихся. Молодые педагоги испытывают трудности в осуществлении различных видов деятельности, чаще всего исследования говорят про проектировочную. Но помимо нее молодые педагоги не всегда справляются и с трудностями в организации внеурочной работы.

Говоря о внеурочной работе, необходимо понять, что исследователи подразумевают под этим видом учебной деятельности. В литературе наблюдается взаимозаменяемость таких понятий как внеурочная работа, внеурочная деятельность, внеклассная работа, внеклассная деятельность и другие понятия. Приведём обзор словарей в виде таблицы:

Таблица 1. Различие понятий внеурочная деятельность и внеурочная работа.

Таким образом, можно сказать, что в литературе не устоялось единого мнения на счёт понятия внеклассная работа, поэтому в своей работе мы будем обращаться к определению Евладовой Е.Б., Логиновой Л.Г., Михайловой Н.Н. в широком смысле, при котором внеклассная работа понимается как составная часть учебно-воспитательного процесса в школе, одна из форм организации свободного времени учащихся.

Мотивация во внеклассной деятельности многогранна, и как внутренние, так и внешние мотиваторы положительно влияют на достижения учащихся в различных областях знания (Feinstein, Anderson, Hammond, Jamieson & & Woodley, 2007; Swain & Hammond, 2011). Внутренние мотивы связаны с интересом и удовольствием от участия в учебе (Swain & Hammond, 2011), в то время как внешние мотивы для тех, кто проходит профессионально-значимые курсы, включают в себя увеличение возможностей продвижения по учебе (Feinstein et al., 2007). Исследования показывают (Bailey & Card, 2009; Youde, 2018), что классные руководители должны включать внешние мотиваторы, такие как обеспечение надлежащим образом структурированной базы знаний, четких целей обучения и предоставление учащимся возможности использовать предыдущие знания.

В обзоре Смита и Хилла (2019 г.) по внедрению внеклассной работы в школы основными преимуществами были гибкость, персонализация, улучшенные результаты обучения, а также развитие самостоятельности и самостоятельного обучения. Еще одно упомянутое преимущество заключалось в расширении взаимодействия, однако, было недостаточно эмпирических данных и исследований. Boelens, De Wever и Voet (2017) в своем обзоре дизайна внеклассной работы называют стимулирующее взаимодействие в качестве ключевой проблемы. 20 исследований, рассмотренных в рамках их исследований, в целом подтверждают преимущества очных элементов, а некоторые также подчеркивают ценность взаимодействия при работе педагогической команды. В тематическом исследовании, проведенном Де Джорджем-Уокером и Киффом (2010, стр. 12), было высказано предположение, что «успешные учащиеся осознают свои учебные и ситуационные потребности и предпочтения и могут выбирать форматы обучения в соответствии с их меняющимися потребностями», что указывает на самостоятельность и самостоятельность, как отмечалось выше, может быть причиной того, что учащиеся не ценят внеклассную работу.

Было мало доказательств прогресса теории в исследованиях образовательных технологий внеклассной работы (Halverson, Graham, Spring, Drysdale & Henrie, 2014; Hew, Lan, Tang, Jia, & Lo, 2019). Таким образом должна быть реализована и внедрена эффективная модель-подход к преподаванию, обучению и оценке в учебном контексте.

Социальные сети становятся все более неотъемлемой частью обучения студентов как механизма общения как со сверстниками, так и с расширенными сетями. Этому способствует как конвергенция технологий, когда устройства и программное обеспечение улучшают совместный доступ к пользовательскому контенту, так и повсеместное подключение через Wi-Fi или мобильные сети. Опираясь на этот контекст, Уилер (2015) утверждает, что учащиеся теперь более самостоятельны, особенно с учетом распространения ресурсов открытого доступа и информации, генерируемой пользователями. Персональные (или профессиональные) учебные сети (PLN), неформальные сети людей, с которыми студент взаимодействует, чтобы поддержать аспекты обучения для получения научной степени, влиять на учебу студентов (см. Casquero, Ovelar, Romo, Benito & Alberdi, 2016; Dabbagh & Кицантас, 2012), различные moodle и lms-сервисы. К ним относятся, помимо прочего, коллеги по работе, сокурсники, члены семьи, друзья или родственники, подключенные через онлайн-форумы. Siemens (2005) утверждает, что «формальное образование больше не составляет большую часть нашего обучения. Обучение в настоящее время происходит различными способами - через сообщества практики, личные сети и посредством выполнения задач, связанных с работой», представляется актуальным для тех, кто получает профессиональную подготовку, соответствующие профессионально-техническим степеням. Поэтому на первый план выходит внеклассная работа, а наш курс реализуется посредством онлайн-платформы массового образования.

Для эффективного преподавания и обучения модель конструктивного выравнивания Биггса (2003 г.) гласит, что все компоненты преподавания и обучения должны быть согласованными. Т.е. реализация учебных елей должны происходить и на уроках, и во время внеклассной работы, поэтому согласованность - подход, который играет важную роль в разработке курса (Ruge, Tokede, & Tivendale, 2019). Mayes и de Freitas (2007) продолжили разработку этой модели для внеклассной работы. Были предложены 3 теоретические перспективы, на которые должна опираться внеклассная работа на этапе планирования:

· Ассоциативно-эмпирическая перспектива (обучение как деятельность);

· Конструктивистская перспектива (обучение как достижение понимания через индивидуальные или социальные подходы);

· Ситуационная перспектива (обучение как социальная практика).

Конструктивистская перспектива имеет как индивидуальную, так и социальную направленность, что позволяет обучению достигать понимания как в индивидуальном, так и в совместном контексте (Mayes & de Freitas, 2007). Фокс (2001, стр. 31) утверждает, что для преподавателей важно понимать, что студенты всегда пытаются осмыслить свое обучение с точки зрения того, что они уже знают. Ученики были профессионалами и принесли в класс широкий спектр знаний, знаний и опыта (Fox, 2001, p. 29), подчеркивая актуальность анализа данных в связи с конструктивистской теорией обучения.

Индивидуальная конструктивистская перспектива (ИКП) подчеркивает достижение понимания посредством активного открытия, где учащиеся конструируют новые идеи путем проверки гипотез. Педагогика, согласующаяся с этой перспективой, включает интерактивные среды для расширения знаний, когнитивные леса, экспериментирование с открытием принципов, адаптацию обучения к существующему пониманию учащихся и поддержку для размышлений, анализа и оценки. Стратегии оценки, согласующиеся с этой перспективой, поощряют обучение на основе опыта, экспериментальное обучение, проблемное обучение, индивидуальное обучение и самооценку, а также самостоятельность в обучении.

Социально-конструктивистская перспектива (СКП) подчеркивает достижение понимания через сотрудничество и диалог. Педагогика, согласующаяся с этой перспективой, включает интерактивную и совместную среду, ведущую к концептуальному развитию; поддержка рефлексии, экспертной оценки и оценки; и экспериментирование с общим открытием. Оценки, соответствующие этой точке зрения, являются общими для ИКП; однако они включают совместные действия, участие, экспертную оценку и совместную ответственность.

В ходе этого исследования был проведен целостный анализ подхода преподавателя к созданию модуля, поэтому взгляды Мейса и де Фрейтаса обеспечивают согласованную основу для оценки практики в рамках учебной единицы. Кроме того, как указал Ausburn (2004), самонаправление является элементом внеклассной работы по учебному курсу, который ценится учащимися. Как конструктивистские, так и андрагогические принципы и практики оказали влияние на развитие теории, и она актуальна (Blaschke, 2012), что делает ее важным фактором для данного исследования. Ключевым атрибутом андрагогики является самостоятельное обучение, которое предполагает определенную структуру учебной среды и участие преподавателя в выборе учебы (Youde, 2018). Тем не менее, Heutogogy расширяет эту точку зрения, продвигая понятия более узкого самоопределения обучения, которое включает в себя нелинейный дизайн и подход к обучению (Anderson, 2016; Blaschke, 2012). Роль преподавателя в рамках этого подхода заключается в том, чтобы направлять взаимодействие учащихся с различными ресурсами для решения проблем, связанных с учебой и внеклассной работой (Anderson, 2016). В рамках хойтогогического (Heutagogy) подхода ученики более активны в этом процессе, они развивают навыки становления самонаправленными, навыки 21 века, лидерские позиции и имеют тенденцию быть более удовлетворенными, если они ведут внеклассную работу (Kenyon & Hase, 2013, p. 14).

Уилер (2015, стр. 39) отмечает, что Heutagogy и концептуализация самоопределенного обучения охватывают как формальные, так и неформальные образовательные контексты. При изучении обучения одновременно присутствуют как неформальные, так и формальные аспекты обучения (Manuti, Pastore, Scardigno, Giancaspro и Morciano, 2015), что указывает на сложность разработки курсов обучения в цифровую эпоху.

Ученикам всегда нужно предлагать внеклассную работу на выбор. Здесь ученик имеет:

1. управляемый выбор темы;

2. управляемый подход к предлагаемому обучению;

3. соглашение об отчетности о прогрессе;

4. согласование содержания и метода итоговой оценки.

Эти принципы обеспечивают практическое различие между концепциями самонаправления и самоопределения для учащихся. Они приняты в рамках этого исследования в качестве дополнительного объектива для изучения эффективных методов преподавания в богатой технологиями внешней среде.

Элементы шкалы, принятые для исследования внеклассной работы, были адаптированы в соответствии с исследованиями Кребера (2003) и Ричардсона (2009), поэтому во внеклассную работу входит:

1. хорошее педагогическое общение с учениками;

2. хорошая учебная обратная связь и забота об обучении;

3. четкие цели и стандарты;

4. соответствующая нагрузка.

Таким образом, обзор литературы показал, что внеклассная работа (extracurricular activities) может быть реализована в нескольких видах: в виде классного руководства, в виде тьюторства и наставничества-сопровождения, в виде расширения возможностей класса (по времени и месту), в виде дополнительного комплекса мероприятий по развитию личности. Внеклассная работа обладает огромным потенциалом для реализации учебных целей и должна быть использована не только в рамках послеурочной (внеурочной) деятельности, но должна расширяться, поэтому практики внеклассной работы могут и должны быть использованы и на уроках педагогами-предметниками.

Результаты предпроектного исследования

В рамках предпроектного исследования мы пришли к выводу создания курса для молодых учителей, которые только входят в профессию. В рамках проведенной работы мы предлагаем курс, который сможет восполнить пробел, существующий в современном образовании молодых педагогов. Он должен, с одной стороны, давать возможность для получения знаний, умений и навыков, необходимых практикующему учителю и соответствующих наиболее актуальным разработкам в этой области, а с другой, быть доступным и эффективным с точки зрения затрачиваемых учеником и учителем усилий и времени.

В литературе наблюдается полемика и противоречия по поводу постдипломного образования педагогических работников. Постдипломное образование -- это система или запрос. Если должна быть система, то наш онлайн-курс является готовым продуктом и элементом этой системы. А если должно быть от запроса, то каждый учитель найдет в курсе то, что считает нужным для себя. Надо понимать, что для решения этого противоречия нужно выйти из него и понять причины разделения программ и онлайн-курсов постдипломного образования или КПК на два лагеря. Выйдя за рамки данного противоречия, мы сможем выбирать из курса, в том числе и нашего, инструментарий для реализации именно наших проблем и запросов.

Второе противоречие состоит в том, что хороший курс должен выглядеть рецептурно (например, «как правильно печь пироги»), а особенностью же данного курса является поле для думания, где можно из разных вариантов выбирать и подходить к этому выбору осмысленно. Соответственно, не важно, как мы рассматриваем эту проблему, все равно ориентируемся на подготовку мыслящего учителя (и готовим к непрерывной рефлексии своей профессиональной деятельности).

Курс «Мастерство учителя» будет одинаково полезен как опытным педагогам, так и тем, кто только собирается начать карьеру учителя любого предмета. Основываясь на теоретических разработках И.Д. Фрумина, А.А. Марголиса, Е.И. Казаковой, О.Д. Федорова, А.Г. Каспржака и других, курс представляет собой новую репрезентацию постдипломного образования, попытку переосмыслить введение в профессию в рамках актуального направления педагогики в аспекте андрагогики. Большое внимание курс уделяет теоретическому обоснованию теории мотивации, дифференциации терминологического аппарата (персонализация, индивидуализация), переосмыслению нормативно-правовых актов в аспекте современной образовательной традиции.

Логика курса выстроена в соответствии с очередностью проблем, возникающих у молодого учителя в первый год работы в школе. Однако отличительной особенностью курса является универсальность, т.е. возможность прохождения каких-то отдельных блоков и модулей, минуя другие. Данный курс убирает противоречие «обучение по запросу» и «обучение полного дня» и открывает новые грани, позволяющие справляться с некоторыми проблемами на основе целостного представления об образовательном процессе в школе.

Курс состоит из 9 тем, рассчитан на 70 часов самостоятельной работы, 15 часов лекций. В конце каждого курса предлагаются различные виды самостоятельной работы такие, как чтение ридера, решение кейсов, а также задания на взаимный контроль. После каждого модуля предлагается несколько форм итогового экзамена. Список литературы состоит из не менее 10 наименований по каждому из модулей на русском и английском языках. Далее в таблице представлено тематическое планирование курса, краткое описание каждого модуля, автор модуля, образовательные результаты, а также виды самостоятельной работы по каждому конкретному модулю.

Тематическое планирование курса

Результаты проектирования

На основе анализа теоретических источников, в том числе и на иностранном языке, представленных в части обзора литературы, мы пришли к выводу о разделении модуля на 4 лекции. Модуль «Внеклассная работа» содержит в себе распределение по видам внеклассной работы. Результатом теоретической работы над данной темой стала новая классификация, состоящая из четырёх пунктов, которые предполагают выход из различных ситуации:

1. Выход из позиции учителя;

2. Выход из пространства;

3. Выход из-под контроля учителя;

4. Выход за пределы основной учебной программы.

По окончании данного модуля студент, успешно освоивший материал, научится

· применять наиболее эффективные практики классного руководителя в своей работе;

· использовать современные инструменты тьюторской поддержки (составление ИОМ, образовательных карт и т.д.);

· составлять образовательные маршруты вне класса и школы;

· грамотно совмещать прохождение учебной программы по предмету и участие в олимпиадах, конкурсах, конференциях.

Аннотация модуля

Данный модуль состоит из четырёх основных частей, позволяющих расширить понимание современного урока и не ограничивать его только одним помещением, одним учителем и одной общеобразовательной программой. Модуль позволяет увидеть в действии понятия lifelong learning и continuous learning, без которых в современной школе не обойтись. Поэтому основная цель данного модуля - показать, как с помощью внеклассной работы можно достичь образовательных (учебных) целей и реализовать ФГОС. По окончании данного модуля у слушателей будет точное понимание порядка действий, который нужно сделать для развития познавательных, коммуникативных, регулятивных и личностных УУД у своих студентов за рамками урока.

Количество самостоятельной работы: 10 часов

Виды самостоятельной работы:

1. Поиск информации про образовательные ресурсы вашего города.

2. Чтение ридера.

3. Заполнение маршрутного листа, необходимого для создания ИОМ.

Формы контроля:

1. Тест с открытыми и закрытыми вопросами;

2. Решение кейсов;

3. Одно задание на выбор: составление маршрута, исходя из образовательных возможностей города; составление ИОМ для конкретного ученика; составление плана работы над научным исследованием/проектом.

Скрипт модуля

Здравствуйте, уважаемые слушатели! Сегодня мы с вами поговорим о внеклассной работе, внеурочной работе, внеурочной деятельности или по-английски extracurricular activities. И для начала давайте разберемся с определением, что же мы вкладываем во внеурочную деятельность. Внеурочная деятельность по Федеральному государственному образовательному стандарту определяется как комплекс видов активности (кроме обучения), реализация которых способствует успешному освоению обучающимися основной образовательной программы и помогает гарантировать достижение ряда задач, которые вы видите на слайде. Но мы будем говорить немного о другом. Внеклассная работа воспринимается нами в широком смысле. Это целый комплекс мероприятий, которые реализуются вне уроков и помогают достигать учебных целей. Поэтому цель данного модуля - это показать, как с помощью внеклассной работы можно достигать учебных целей и реализовывать Федеральный государственный образовательный стандарт.

Я думаю, что всем известно, что образование включает в себя не только обучение, но ещё и воспитание. Наверное, не мыслимо достигать эффективных и результативных показателей без какой-то дополнительной работы. Очень надеюсь, что данный модуль вас вдохновит, даст вам понятные механизмы для оптимальной подготовки вашей внеклассной работы и позволит вам начать действовать как не просто учитель, а превратит вас в настоящего товарища и героя для ваших учеников.

Расскажу, как будет построен этот модуль. Видео будет разделено на четыре части. 1 часть заключается в том, что мы выходим из позиции только учителя, то есть мы становимся уже классным руководителем, должности которого так боятся многие учителя. Я могу точно сказать, что если вы классные руководители и выполняете свою работу достойно, то ваши же ребята на уроке себя ведут по-другому и показывают абсолютно другие результаты. Я расскажу про возможности классных руководителей не только для московских школ, но и постараюсь осветить возможности классных руководителей по всей России, поскольку я работала в школе в Красноярском крае, там являлась руководителем методического объединения учителей округа, в принципе знакомилась с лучшими практиками в своей области, также могу передать практики, основанные на практиках города Москвы.