Оценка степени удовлетворённости электронными ресурсами студентов Высшей школы экономики

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Правительство Российской Федерации

Национальный исследовательский университет

«Высшая школа экономики»

Факультет Социальных наук

МАГИСТЕРСКАЯ ДИССЕРТАЦИЯ

Оценка степени удовлетворённости электронными ресурсами студентов Высшей школы экономики

Кислицкий Станислав Александрович

Научный руководитель

д. м. р., доцент А.С. Калгин

Москва 2018



План работы

Введение

Глава первая. Теоретико-методологические основания влияния удовлетворённости электронными ресурсами на воспринимаемое качество образования

1.1 Удовлетворённость электронными ресурсами

1.2 Качество образовательного процесса

1.3 Удовлетворённость электронными ресурсами как детерминанта качества образования

Выводы

Глава вторая. Описание методологии

2.2 Формирование анкеты

Выводы

Глава третья. Анализ результатов

3.1 Описательный анализ

3.2 Количественный анализ

Выводы и рекомендации

Заключение.

Список литературы

Приложение



Введение

Актуальность.

В условиях информатизации общества взаимодействие между преподавателем и обучающимся все в большей мере осуществляется не прямо, а через посредство специфической информационной среды. Можно выделить две стороны такой среды. Первая сторона - это различные образовательные ресурсы: электронные учебные пособия, конспекты лекций и записи практических занятий, обучающие программы, ссылки на электронные источники, интерактивные тесты и т. п. Речь идёт о, так называемых, электронных образовательных ресурсах, которые с каждым годом всё более активно внедряются в образовательный процесс, приобретая всё большую востребованность. Так, если лет 10 назад электронные ресурсы можно было использовать только в рамках отдельных предметов - информатики и вычислительной техники, то в настоящее время практически каждый предмет подразумевает их использование. Вышеописанная ситуация возникает из-за того, что электронные ресурсы предоставляют широкие возможности для обучения. Эти возможности, прежде всего, связаны с многообразием видов электронных ресурсов, применяемых в университетском образовании. Так, можно выделить следующие их виды: учебные, самообразовательные, демонстративные, тренинговые, тестирующие и т. д.

Тем не менее без второй стороны, а именно системы администрирования всех вышеназванных вещей, никакого толку от них не будет. Студенты либо не смогут их найти, либо же это будет настолько неудобно, что они решат этого не делать. Различных вариантов масса. Поэтому какими бы хорошими не были образовательные электронные ресурсы, без хорошей системы информационно-административных электронных ресурсов, они становятся практически бесполезными. В этой связи почти полное отсутствие внимания к вышеназванной второй стороне вызывает недоумение.

В то же время, значение электронных ресурсов невероятно высоко. Как отмечает Л.С. Киселева: «Для поколения «цифровых аборигенов» - представителей поколения Z, не видевших мир без цифровых технологий и Интернета, важнейшей детерминантой качества образования является активное использование электронных систем коммуникации в организационном обеспечении образовательного процесса…. и чем раньше университет изберет для себя подходящую стратегию участия в этой деятельности (внедрению информационно-коммуникационных технологий), тем более конкурентоспособную позицию обеспечит себе в будущем»[Стриелковски, Кисилёва. 2018, с.232-233].

Получается, что использование электронных ресурсов влияет на воспринимаемое качество образования. Воспринимаемое же качество - вещь достаточно серьёзная и определяющая. Как отмечает Д. Дуглас: «Студенческий опыт пребывания в университете и его улучшение должны быть на переднем крае любого мониторинга качества высшего образования»[Douglas, 2006].

Но насколько глубока подобная взаимосвязь? В чём она проявляется? Как именно используются электронные ресурсы в рамках образовательного процесса? Что делает электронный ресурс хорошим или плохим? Ответив на эти и многие другие вопросы, мы сможем воздействовать на воспринимаемое качество образования, работая с университетской системой электронной ресурсов, тем самым получая рычаги влияния на один из ключевых показателей качества основной стороны деятельности нашей организации (ВШЭ) - предоставлении образовательной услуги.

К тому же: «Если университеты знают, как их студенты воспринимают предлагаемые услуги, они могут в определенной степени адаптировать свои услуги, что должно оказать положительное влияние на воспринимаемое качество обслуживания студентов и уровень их удовлетворенности»[Gruber,2010].

Возникает последний вопрос. Быть может исследование не имеет смысла, так как уровень удовлетворённости электронными ресурсами ВШЭ - достаточный, и наших студентов всё устраивает? Перед тем, как ответить на данный вопрос, необходимо определить, что можно считать,,достаточным'' уровнем удовлетворенности. Является ли, например, уровень удовлетворения 7/10 (где 1 - совершенно не удовлетворён, 10 - совершенно удовлетворён), достаточным? Мы считаем, что нет. Из декларации ценностей ВШЭ [55] следует, что: университет стремится к «поддержанию высоких академических стандартов своей деятельности». Также там присутствуют следующие фразы:

- «Мы стремимся спрашивать с себя максимально строго и критично».

- «Мы ставим перед собой цель постоянного повышения качества своих результатов.»

Поэтому мы делаем вывод о том, что для нашего университета достаточным является уровень удовлетворения минимум от 8-ми, а быть может и от 9-ти по вышеприведенной шкале.

Вернёмся к ответу на вышепоставленный вопрос. Чтобы убедиться, что проблемная ситуация действительно существует, нами было проведено предварительное качественное исследование [Приложение 1], в ходе которого, помимо прочего, были получены следующие результаты:

- Вопрос респондентам: Насколько логично организован сайт ВШЭ по шкале от 1/10, где 1 - это максимально нелогично, а 10 - абсолютно логично.

Среднее значение - 5,7.

- Вопрос респондентам: Насколько удобно организован сайт ВШЭ по шкале от 1/10, где 1 - это максимально неудобно, а 10 - абсолютно удобно.

Среднее значение - 5,6.

- Вопрос респондентам: Что, по вашему мнению, легче: найти нужную информацию на сайте или обратиться в учебный офис?

90% респондентов ответили, что лучше обратиться в учебный офис.

- Из 31-ного выделенных нами ЭР-ов, 11 имеют нулевой индекс частого использования. (Кол-во респондентов периодически использующих ЭР/общее число респондентов)*100%)

- 16 ЭР-ов с Индексом использования <20%

Также были получены следующие комментарии:

- Самый неудобный ресурс это сайт. Куча разделов в разделех разделов, и не факт, что найдешь (нужную информацию);

- Большое время поиска, информация может скрываться очень глубоко, большой массив,,лишней'' информации;

- Логика не гарантирует удобство, а иногда и вовсе ему претит;

Таким образом, то, что с системой ЭР-ов ВШЭ что-то не впорядке, становится достаточно очевидным. Однако наше исследование не имеет своей задачей лишь обозначить проблему. Его необходимо рассматривать исключительно в соответствии с позицией Л. Харви, который определял студенческий фидбэк с точки зрения: «внутренней информации для руководства улучшением» [Harvey, 2003]. И мы надеемся, что, в конечном итоге, наше исследование поможет улучшить наш, и без того хороший, университет.

Анализ литературы.

Выявление удовлетворённости студентов электронными ресурсами - далеко не самая популярная тема научных исследований. Куда чаще речь ведётся об оценке качества электронных ресурсов, что, как мы убедимся в дальнейшем, является практически тем же самым. Но даже в таких случаях, преимущественно оцениваются образовательные электронные ресурсы, информационные же остаются за рамками исследований. Поэтому наше исследование может претендовать на определённую уникальность. Необходимо упомянуть о рассмотренных нами работах посвящённых вышеупомянутой проблематике.

В первую очередь рассмотрим совместную работу Л. С. Киселевой, Е. Н. Поповой и В. Стриелковски, под названием:,,Детерминанты качества университетского образования: мнение студентов''[Стриелковски, Кисилёва. 2018]. Авторы сосредоточили свои усилия на выявлении факторов, влияющих на удовлетворенность студентов качеством образования. Одним из методов исследования стало групповое анкетирование студентов, включающее в себя открытые и полузакрытые вопросы. Результаты их исследования выглядят следующим образом: «Ключевой детерминантой качества университетского образования для студентов является компетентность преподавателя, вторую по значимости позицию занимает материально-техническая среда университета….. использование в сопровождении образовательного процесса электронных систем коммуникации и упорядочение методического сопровождения учебного процесса способствуют удовлетворенности студентов качеством образования» [Стриелковски, Кисилёва. 2018].

Как мы видим, данное исследование подтверждает наше предположение о наличии взаимосвязи между удовлетворённости студентов электронными ресурсами и качеством образования. Интерес представляет и основной метод исследования - проведение опроса студентов. Данный факт поддерживает нашу идею использования опросного метода.

Этот же метод использовали наши немецкие коллеги в своей работе [Gruber,2010], посвящённой изучению удовлетворенности студентов услугами высшего образования. Авторы предложили 15 показателей удовлетворенности студентов качеством образования, одним из них стала удовлетворённость электронными ресурсами. Был использован опросный метод, так, во время пилотного исследования, опрос прошли 374 студента, и 544 - во время основного. Одним из результатов исследования стал следующий вывод: удовлетворённость студентов напрямую зависит от качества предоставляемых сервисов/услуг. Данная работа позволяет нам сделать вывод о наличии тесной взаимозависимости между удовлетворённостью студентов и качеством получаемых ими услуг и сервисов. Одним из таких сервисов являются предоставляемые университетом электронные ресурсы. Таким образом, данная работа подтверждает актуальность нашего исследования.

Ещё одно интересное для нас исследование,,Критерии оценки эффективности повышения качества образования на основе использования электронных ресурсов и электронной образовательной среды'' за авторством Ивинской М. С. Автор обозначила его цель, как: «Выявление адекватных инструментов для измерения качества электронной образовательной среды» [Ивинская, 2018]. Ею была использована методика «снежного кома». Одним из результатов исследования стало создание структуры «оценки качества электронной образовательной среды». [Ивинская, 2018]

Данное исследование также использует опросный метод, правда в этот раз респондентами выступили не студенты, а работники высших учебных заведений, занимающиеся разработкой различных учебных программ, в том числе, в электронном виде. Данное исследование обозначило взаимосвязи между качеством образования и использованием электронной образовательной среды, значительная часть которой представлена различными электронными ресурсами.

Разумеется, помимо трёх вышеприведенных работ, нами было рассмотрено ещё множество исследований, но их приведение в рамках данного раздела не имеет смысла, так как в дальнейшем это приведёт к неизбежным повторениям и путанице.

Цель работы:

Установить, насколько электронные ресурсы, предоставляемые студентам, удовлетворяют их потребность в получении информации, и, в случае неудовлетворительных результатов, предложить пути исправления проблемы.

Задачи:

Для достижения поставленной цели планируется решить следующие задачи:

1) Установить, что формирует удовлетворённость/неудовлетворённость студентов электронными ресурсами.

2) Установить, что входит в понятие: качество образовательного процесса.

3) Доказать наличие прямого влияния удовлетворённости электронными ресурсами на воспринимаемое качество образовательного процесса.

4) Составить анкету и провести опрос студентов ВШЭ для выявления степени их удовлетворенности ЭР.

5) На основании полученных результатов выделить,,лучшие'' и,,худшие'' ЭР, а также основные недостатки представленной в ВШЭ системы ЭР.

6) Предложить пути усовершенствования системы ЭР ВШЭ и отдельных её элементов.

Объект исследования: Воспринимаемое качество образовательного процесса.

Предмет исследования: Уровень удовлетворённости студентов электронными ресурсами университета.

Научная новизна: Впервые в ВШЭ электронные ресурсы, в том числе информационные, исследуются с точки зрения выявления степени удовлетворённости студентов этими ресурсами.

Методы исследования: опрос, сравнение, анализ и синтез.

Выдвигаемые гипотезы:

1) Существует прямое влияние студенческой удовлетворённости электронными ресурсами на воспринимаемое качество образования;

2) Понижение восприятия качества ЭР ассоциируется с низкой удовлетворённостью ЭР;

3) Студенты ВШЭ не удовлетворены предоставляемыми им электронными ресурсами;

4) Те студенты, что удовлетворены системой ЭР в большей степени - учатся лучше;

5) Студенты склонны считать, что ЭР требует доработки, если они удовлетворены им в низкой степени;

6) Чем больше студент удовлетворён системой ЭР, тем активнее ей пользуется.



Глава первая. Теоретико-методологические основания влияния удовлетворённости электронными ресурсами на воспринимаемое качество образования

1.1 Удовлетворённость электронными ресурсами

Электронная информационно-образовательная среда.

В данной работе используется два основных термина: удовлетворённость электронными ресурсами и качество образовательного процесса. В первой главе мы собираемся пояснить, как именно данные термины понимаются в рамках нашей работы, а также доказать наличие влияния студенческой удовлетворённости электронными ресурсами на воспринимаемое ими качество образовательного процесса.

Но прежде необходимо упомянуть, что в российской научной среде существует такое понятие, как: электронная информационно-образовательная среда. И электронные ресурсы, как мы убедимся в дальнейшем, являются неотъемлемой частью данной среды. Но что собой вышеназванная среда представляет? Ответить на этот вопрос не так уж и просто. Дело в том, что: «Степень разработанности теоретико-прикладных аспектов формирования структуры ЭИОС и её детализации находится в начале пути.» [Аленичева, 2018. С.189]

Определение не найти и в нормативных актах, как указывает Государев И.Б [Государев, 2016], они (нормативные акты): «содержат не определение ЭИОС, а экстенсиональное перечисление её компонентов, по которому невозможно выделить такие признаки этого понятия, которые должно было бы наследовать любое частное понятие.» Впрочем, данный автор в своей статье,,Терминология электронных информационно-образовательных сред'', провёл значительную работу по разработке нужного нам определения. Итоговый вариант выглядит следующим образом: «ЭИОС - это система электронных образовательных ресурсов, обеспечивающих условия доступа к образовательному содержанию, а также языковых и электронных информационных средств доступа и управления этими ресурсами».[Государев, 2016]

Таким образом, основой электронной информационно-образовательной среды в представлении автора являются образовательные и информационные электронные ресурсы. Данная мысль созвучна с наполнением ЭИОС, установленном государством в 16-ой статье 273-Ф3, отрывок из которой выглядит следующим образом: «При реализации образовательных программ с применением исключительно электронного обучения, дистанционных образовательных технологий в организации, осуществляющей образовательную деятельность, должны быть созданы условия для функционирования электронной информационно-образовательной среды, включающей в себя электронные информационные ресурсы, электронные образовательные ресурсы, совокупность информационных технологий, телекоммуникационных технологий, соответствующих технологических средств и обеспечивающей освоение обучающимися образовательных программ в полном объеме независимо от места нахождения обучающихся» [ФЗ N273].

Ту же структуру ЭИОС предлагает и Аленичева Т. С.[Аленичева, 2017], которая выделяет следующие её компоненты:

1) электронные информационные ресурсы (ЭИР);

2) электронные образовательные ресурсы (ЭОР);

3) технические средства (ТС);

4) информационные системы (ИС);

5) информационно-коммуникационная среда (ИКС).

Для чего же данная среда нужна? В соответствии с Закревской Н.Г.: «она призвана обеспечить каждому обучающемуся индивидуальный неограниченный доступ к информационным ресурсам образовательной организации.»[Закревская, 2016]

Отвечая на вышепоставленный вопрос более формально, можно обратиться к требованиям ФГОС ВО из письма Министерства образования и науки РФ от 20 августа 2014 г. [56] В соответствии с ними, электронная информационно-образовательная среда должна обеспечить:

* «доступ к учебным планам, рабочим программам дисциплин (модулей), практик, к изданиям электронных библиотечных систем и электронным образовательным ресурсам, указанным в рабочих программах»;

* «фиксацию хода образовательного процесса, результатов промежуточной аттестации и результатов освоения основной образовательной программы»;

* «проведение всех видов занятий, осуществление процедур оценки результатов обучения, реализация которых предусмотрена применением электронного обучения, дистанционных образовательных технологий»;

* «формирование электронного портфолио обучающегося, в том числе сохранение его работ, оценок и рецензий на эти работы со стороны любых участников образовательного процесса»;

* «взаимодействие между участниками образовательного процесса, в том числе синхронное и (или) асинхронное взаимодействие посредством сети Интернет».

Таким образом, на ЭИОС возлагается довольно много функций, что позволяет сделать вывод о её важности. Возникает вопрос: почему мы не сосредоточили наши усилия на электронной информационно-образовательной среде? Дело в том, что удовлетворённость студентов ЭИОС измерить невозможно. Как студент может оценивать технические средства, аппаратное обеспечение? Поэтому нами было принято решение провести оценку того компонента ЭИОС, с которым студенты взаимодействуют напрямую - электронные ресурсы. И, как нам кажется, удовлетворённость данным компонентом, в конечном итоге, соответствует студенческой удовлетворённости системой в целом.

Электронные ресурсы.

Как мы выяснили из предыдущего раздела, электронные ресурсы бывают информационными и образовательными. Однако их классификация на этом не заканчивается. Так, в соответствии со следующей работой [Закревская, Капустина 2016], можно выделить следующие разновидности электронных ресурсов:

- Собственные электронные образовательные ресурсы;

- Ресурсы электронных библиотечных систем;

- Электронные образовательные ресурсы зарегистрированных СМИ;

- Информационно-поисковые системы.

Авторы выделяют электронные библиотечные ресурсы в отдельную категорию, также вводится понятие электронных образовательных ресурсов зарегистрированных СМИ. Зарегистрированными СМИ в данном случае выступают любые верифицированные источники информации. Электронные каналы взаимодействия, средства электронного учёта успеваемости, электронное расписание и многое другое, в соответствии с данной квалификацией, считается информационно-поисковыми системами.

Несмотря на большую,,глубину'' вышеприведённой классификации, мы приняли решение не использовать её в рамках данной работы. Главной причиной выступил тот факт, что её использование может повлечь собой коммуникационные сложности с опрашиваемыми студентами, или же и вовсе ввести их в заблуждение.

Ввести студентов в заблуждение может и формальное определение электронных ресурсов, представленное в ГОСТе 7.82-2001,,Библиографическое описание электронных ресурсов'' [54]. В соответствии с ним, электронные ресурсы - это «электрон. данные (информация в виде чисел, букв, символов или их комбинаций), электронные программы (наборы операторов и подпрограмм, обеспечивающих выполнение определенных задач, включая обработку данных) или сочетание этих видов в одном Э. р.».

Простотой восприятия не отличаются и менее формальные определения, так, в соответствии с Поляковым А.А., и Цветковым В. Я., электронный ресурс - «это информационный ресурс, сформированный в форме удобной не только для хранения, обработки, но и в первую очередь для визуализации и представления с помощью информационных технологий».[Поляков, 2007] Также авторы отмечают, что «Электронные ресурсы служат основой получения электронных услуг и определяют их качество».

В конечном итоге, мы приняли решение использовать термин, отражающий студенческие представления о данном понятии, так как именно то, как они его понимают, в конечном итоге определяет результаты, которые мы получим после проведения опроса. Следуя данной логике, мы предложили студентам дать собственные определения электронных ресурсов (речь идёт о предварительном опросе, проведенном осенью).

Усредненное определение выглядит следующим образом: электронный ресурс - это информация/источник по обмену информацией, представленные в режиме online.

Удовлетворённость электронными ресурсами.

Данная работа посвящена выявлению уровня студенческой удовлетворённости электронными ресурсами. Во втором разделе мы выяснили, что стоит за термином электронные ресурсы. Но остаётся открытым вопрос, что отражает удовлетворённость? Что влияет на то, что студент оказывается удовлетворён/не удовлетворён электронным ресурсом?

Приступив к поиску ответов на данные вопросы, мы сделали предположение, что студенческая степень удовлетворённости электронным ресурсом напрямую зависит от его (ресурса) качества.

Основывалось данное предположение на определении, предложенном К. Исикавой: Качество - «Свойство, реально удовлетворяющее потребителей»[58] Однако качество - понятие невероятно многообразное. Так, качество может являться:

1) философской категорией,

2) совокупностью технических характеристик,

3) степенью [Ложкин, 2015],

4) свойством [Александрова, 2011],

5) «тем, благодаря чему существо является таковым, каковое оно есть». [Андре Конт-Спонвиль, 2012],

6) тем, что обозначает 'достоинство' и `порок' [Виноградов, 2010].

Какой подход к его пониманию мы собираемся использовать?

Во-первых, учитывая, что работа строится на проведении опроса студентов, необходимо уточнить, что речь будет вестись о качестве субъективном. Также необходимо отметить, что в соответствии с классификацией Г.М. Кравцова [Кравцов, 2012] существует и объективный подход к пониманию качества электронных ресурсов. В соответствии с данным подходом, качество ЭР напрямую зависит от того, соответствуют они определённому стандарту или нет. Проблема данного подхода заключается в том, что он не не уточняет о каком именно стандарте ведётся речь. Так, критерием качества может быть выбрана совместимость ЭР с международными стандартами IMS, SCORM или напротив, с российскими ГОСТами. Данные стандарты, в свою очередь, не претерпевают изменений с течением времени, тем самым не поспевая за изменением потребительских ожиданий от использования ЭР. Исходя из этого, субъективный подход к пониманию качества ЭР кажется нам наиболее верным.

Таким образом, учитывая, что речь идёт об электронных ресурсах и образовательном процессе с точки зрения их восприятия студентами, можно с уверенностью утверждать, что значения качества, относящиеся к лингвистике и философии, нам не подходят. Мы заинтересованы в чём-то более прикладном. И, как нам кажется, идеальным вариантом понимания качества в рамках данной работы является его рассмотрение с точки зрения «совокупности характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворить установленные и предполагаемые потребности». [Родченко, 2002]

В то же время, «Удовлетворенность потребителей - восприятие потребителями степени выполнения их требований/запросов.» [Окрепилов, 2013]

Таким образом, наше предположение о наличии прямой взаимосвязи между качеством электронного ресурса и студенческой удовлетворённостью ЭР нашло своё подтверждение. Следовательно, качество электронных ресурсов напрямую влияет на студенческую удовлетворённость ими. Исходя из вышеперечисленного, мы предлагаем собственное определение удовлетворённости электронными ресурсами: Удовлетворённость электронным ресурсом - субъективная величина, отражающая степень выполнения ожиданий пользователей, во многом зависящая от воспринимаемого качества электронного ресурса.

Таким образом, в дальнейшем мы выявляли удовлетворённость студентов, задавая им вопросы о качестве электронных ресурсов. Но прежде нам необходимо было выделить некие критерии качества электронных ресурсов. К тому же, критерии должны были быть весьма конкретными, чтобы студенты с лёгкостью могли применить их на свой опыт использования ЭР ВШЭ.

Критерии качества электронных ресурсов.

Для выделения данных критериев, мы приняли решение использовать метод экспертных интервью. Экспертами выступили студенты, имеющие большой опыт и стаж использования ЭР. К опросу экспертов мы подошли структурированно, поэтому ещё до составления вопросов экспертам, был проведён анализ ряда источников ([Okello-Obura, 2013], [Царьков, 2009], [Jansen, 2000], [Griffiths, 2005], [Johnson, 2003], [Griffiths, Jillian. 2005], [Алексеева, 2014]), который позволил выделить 11-ть критериев качества электронных ресурсов, и условно разделить их на четыре группы:

Техническая сторона качества ЭР:

- Скорость отклика;

- Надежность;

- Эстетика;

- Наличие особых функций, отличительных черт;

Содержательная сторона качества ЭР:

- ,,Чистота'' представленной информации;

- Полезность;

Навигационная сторона качества ЭР:

- Наличие ссылок на связанные темы/источники;

- Простота пользования;

Результативность использования ЭР:

- Успех использования;

- Производительность;

- Соответствие ЭР ожиданиям;

Каждому критерию, кроме,,Полезности'' и,,Наличия ссылок на связанные темы/источники'', была посвящена отдельная группа вопросов. Образец интервью приводится в приложении. [Приложение 2]

После проведения интервью нами были получены конкретные показатели качества электронных ресурсов, которые мы в дальнейшем использовали при составлении анкеты.

1.2 Качество образовательного процесса

Образовательный процесс.

Продолжим раскрытие используемых терминов. Образовательный процесс в российской научной среде упоминается довольно часто, однако сама его сущность в подавляющем большинстве случаев не раскрывается. Скорее всего, данный факт свидетельствует о том, что в российской научной среде установился определенный мейнстрим понимания образовательного процесса, поэтому у исследователей нет необходимости приводить его определение.

Для нас же его приведение является императивом, так как оно поможет обосновать наличие взаимосвязи между удовлетворённостью ЭР и качеством образования/образовательного процесса.

Поэтому нами было принято решение вывести его самостоятельно, для этого, мы обратились к научным словарям.

Так, словарь по педагогической психологии авторством М. В. Гамезо определяет образовательный процесс, как: «организованное взаимодействие учителя и учеников для достижения образовательных целей.» [Гамезо, 2001]

Нам такое определение кажется неполным. Во-первых, в нём недостаёт самообразовательного аспекта учёбы студента, доля которого неукоснительно растёт с каждым годом. Во-вторых, помимо взаимодействия с преподавателями и самообразования, студент в процессе своей учёбы занимается и прочими вещами. Например проходит производственную практику, заполняет и предоставляет различные документы и многое другое. Каждое из этих действий даёт студенту некий опыт, совокупность которого можно назвать одной из целей образования. Получается, что и процесс получения данного опыта, является частью образовательного процесса.

Более соответствующее нашим представлениям об образовательном процессе определение встречается в педагогическом словаре за авторством Г.М. Коджаспировой, которая видит его, как: «совокупность учебно-воспитательного и самообразовательного процессов, направленную на решение задач образования, воспитания и развития личности в соответствии с государственным образовательным стандартом.»[Коджаспирова, 2005] Данное определение вводит самообразовательный и воспитательный аспект образовательного процесса. Тем не менее, один из аспектов образовательного процесса её не упоминается. Речь идёт об административном аспекте образовательного процесса. Студентам составляется расписание, программы учебных дисциплин и многое другое. Всё это направлено на упрощение и систематизацию процесса получения знаний. Намёк на данный аспект можно усмотреть в первом определении, когда в нём упоминается, что взаимодействие между студентом и преподавателем должно быть организованным.

Дальнейший поиск определений показал, что вышеупомянутый мейнстрим действительно существует, так как все они (например А.С. Воронин, Словарь терминов по общей и социальной педагогике. -- Екатеринбург: ГОУ ВПО УГТУ-УПИ. 2006) так или иначе повторяли вышеприведенные определения. Одно из немногих исключений принадлежит М.Ю. Олешкову и В.М. Уварову, которые определили образовательный процесс в качестве: «диалектически взаимосвязанной системы обучения и учения, обеспечивающей развитие индивидуума как личности, опирающейся на раскрытие и использование субъектного опыта каждого ученика посредством применения личностно значимых способов целенаправленной учебно-познавательной деятельности.»[Олешков, 2006]

Идея диалектической взаимосвязанности довольна интересна, так как она предполагает целый ряд доселе скрытых свойств образовательного процесса. Например то, что путь студента, в рамках образовательного процесса, сопряжён с постоянным преодолением препятствий. Тем не менее, данные идеи лежат в стороне от рассматриваемых нами явлений, поэтому мы приняли решение не упоминать диалектику в нашем итоговом определении, которое выглядит следующим образом: образовательный процесс - организованная деятельность по достижению образовательных целей, включающая в себя учебный, самообразовательный, воспитательный и административный аспект.

Качество образовательного процесса

Исходя из нашего подхода к пониманию качества, логически вытекает то, что качество образовательного процесса мы будем рассматривать с позиции, в какой степени он (процесс) удовлетворяет ожидания его участников (студентов). Данная идея полностью соответствует подходу И.Т. Фролова, который рассматривал качество образовательного процесса с точки зрения «степени удовлетворенности ожиданий участников процесса» [Фролов, 1980].

Возникает вопрос, каковы вышеназванные ожидания, как их можно категоризировать?

Ответить на данный вопрос мы попытаемся позже, пока что же рассмотрим следующее определение, предложенное М. М. Поташником: «Качество образования - это, в первую очередь, качество образовательного процесса, которое можно выразить через единство двух компонентов - процессуального и результирующего» [Поташник, 2017].

Из этого определения мы получаем сразу две наиважнейшие мысли. Во-первых, мы делаем вывод о том, что качество образовательного процесса неразрывно связано с конечным качеством образования. Поэтому многие положения, относящиеся к различным детерминантам качества образования, также применимы и к качеству образовательного процесса. Данная идея подтверждается мнением В. И. Байденко, который отмечает, что: «качество образования определяется интегральной характеристикой и процесса, и результата, и системы»[Байденко, 2004].

Возвращаясь к предыдущему определению, мы, во-вторых, выделяем два компонента образовательного процесса: процессуальный и результирующий. Процессуальный - это то, как процесс непосредственно протекает. Результирующий же знаменует конечный результат образовательного процесса. Получается, что и ожидания участников процесса будут направлены на два этих компонента, т.е. их можно разделить на две категории.

Ещё один компонент образовательного процесса можно выделить из предложенного П.И. Третьяковым и Шамовой Т.И. определения качества образования, которые обозначили его следующим образом: «равнодействующая следующих составляющих: потребностей личности и общества, целевых приоритетов, спрогнозированного процесса и результата»[Третьяков, 2002].

Потребности личности. К сожалению, о каких именно потребностях идёт речь, авторы не уточняют, однако мы можем предположить, что подразумевается весь спектр потребностей. Действительно, допустим, что в учебных корпусах будет невозможно достать питьевую воду. Будут ли студенты удовлетворены подобной ситуацией, смогут ли сосредоточиться на учёбе? С другой стороны, у студентов также присутствует потребность в будущем самореализоваться через полученное образование. Стать востребованными специалистами.

Возвращаемся к студенческим ожиданиям.

Их ожидания направлены на четыре аспекта образовательного процесса:

- учебный,

- самообразовательный,

- воспитательный

- административный

Также каждый аспект рассматривается в двух плоскостях: процессуальной и результирующей. И, наконец, студенческие действия и действия над студентами, в рамках каждого из данных аспектов, должны способствовать удовлетворению студенческих потребностей или, как минимум, им не противоречить.

Теперь, приняв во внимание все вышепредставленные идеи, мы можем предложить собственное определение качества образовательного процесса: Качество образовательного процесса - это совокупная степень удовлетворённости ожиданий студентов от учебного, самообразовательного, воспитательного и административного аспектов получения образования, не только в результирующем, но и в процессуальном разрезе, с учётом студенческих потребностей.



1.3 Удовлетворённость электронными ресурсами как детерминанта качества образования

Наконец, мы можем перейти к доказательству нашей первой гипотезы. Во-первых, это позволит нам теоретически обосновать необходимость нашего исследования. Во-вторых, это также поможет с обоснованием использования опросного метода.

Для доказательства данной гипотезы мы решили использовать три способа:

1) Логическое рассуждение;

2) Анализ научных источников;

3) Рассмотрение методики оценки качества образовательного процесса/образования.

Логическое рассуждение.

Начнём логическое рассуждения с доказательства следующего утверждения: качество образовательного процесса тождественно качеству образования. Стоит пояснить, что данное утверждение имеет смысл далеко не всегда, а исключительно в рамках нашей работы.

Итак, прямая связь между качеством образовательного процесса и качеством образования очевидна. При этом, в рамках данной работы мы рассматриваем качество субъективное/воспринимаемое. Для этого мы собираемся провести анкетный опрос студентов, т.е. людей, находящихся в процессе получения образования. Следовательно, качество итоговое они оценивать не способны, так как процесс получения образования ещё не завершён. Таким образом, качество образования студенты будут оценивать с точки зрения того, как протекает процесс его (образования) предоставления, что и является качеством образовательного процесса.

Напомним, как именно мы понимаем образовательный процесс в рамках данной работы. Образовательный процесс - организованная деятельность по достижению образовательных целей, включающая в себя учебный, самообразовательный, воспитательный и административный аспект.

Четыре аспекта образовательный процесса:

1) учебный - деятельность, связанная с получением и проверкой знаний.

2) самообразовательный - деятельность студента по выполнению домашних заданий, самостоятельным поиском знаний.

3) воспитательный - социальные взаимодействия, направленные на формирование личности студента.

4) административный - процедуры, обеспечивающие доступ к вышеназванным аспектам.

Электронные ресурсы, в свою очередь, делятся на информационные и образовательные и представляют собой любые источники по обмену информацией, представленные в режиме online.

Участие электронных ресурсов во всех вышеприведенных аспектах образовательного процесса не подлежит сомнению, что означает наличие влияния качества ЭР на качество образовательного процесса. В то же время, качество образовательного процесса = качеству образования, что позволяет нам сделать вывод о том, что качество ЭР влияет на качество образования.

Анализ научных источников. Наличие вышеобозначенного влияния подтверждают и научные источники. Так, в работе, посвящённой выявлению детерминантов качества образования, авторы пишут: «Они (студенты) ожидают … наличия качественных учебных ресурсов в университете... Также большое влияние имеют организационно-управленческая и академическая поддержка.»[Kasem, 2014]

Поскольку ЭР, так или иначе, вносят свой вклад во всех трёх вышеприведенных аспектах, то можно с уверенностью говорить о том, что их качество/удовлетворённость ими, влияют на степень выполнения студенческих ожиданий относительно протекания образовательного процесса.

Тему удовлетворённости студентов также затрагивают Киселёва Л.С., Попова Е.Н. и Стриелковски В., которые отмечают, что: «использование в сопровождении образовательного процесса электронных систем коммуникации и упорядочение методического сопровождения учебного процесса способствуют удовлетворенности студентов качеством образования.» [Стриелковски, Кисилёва., 2018]

Следующий автор [Kravtsov, 2011] делает вывод о том, что: «одним из объектов системы управления качеством образовательного процесса являются электронные информационные ресурсы.» Прямую зависимость качества образования от ЭИОС отмечают и Аленичева Т. С. с Куршаковой Н. Б., которые рассматривают применение электронной информационно-образовательной среды в разрезе «повышения качества образовательной услуги и обеспечения … конкурентоспособности на рынке образовательных услуг.» [Аленичева, 2018] Также необходимо отметить, что некоторые авторы не выделяют электронные ресурсы/ЭИОС в отдельный детерминант качества образовательного процесса/образования. Например, Лебедева Е.А. и Скок Г.Б. объясняя понятие качества образования, подготовки и переподготовки, выделяют: «качество целей, нормы, качество условий (материально-техническая база, программы, методическое и информационное обеспечение), качество учебного процесса, качество достижения» [Скок, 2015].

Таким образом, несмотря на то, что авторы не выделяют ЭР в отдельный детерминант качества образования, они выделяют качество условий, в которые относят материально-техническую базу, программы, методическое и информационное обеспечение. Очевидно, что речь идёт об электронных ресурсах.

Примерно в том же ключе рассуждает и О. П. Меркулова [Меркулова, 2017], которая отмечает, что обеспечение качества университетского образования предполагает обеспечение качественных показателей по семи основным направлениям, в числе которых она называет качество материально-технического обеспечения образовательного процесса.

Рассмотрение методик оценки качества образовательного процесса/образования.

Интерес для нашего исследования представляет разработанная Захарией С. методика [Zachariah, 2007] измерения качества высшего образования. Он выделяет шесть групп факторов и рассматривает их с двух точек зрения. В начале выявляется студенческая удовлетворённость каждым из них. Затем рассматривается влияние каждого из этих факторов на воспринимаемое качество образования. Методика основывается на использовании анкеты, в которой для определения удовлетворённости/важности применяются различные шкалы.

Автор выделяет следующие группы факторов:

- институциональные факторы;

- результаты и методы оценивания;

- опыт преподавания и обучения;

- ресурсы (в т.ч. электронные);

- процедура приема на обучение;

- содержание учебного плана.

Таким образом, данная работа доказывает наше предположение о том, что электронные ресурсы являются одним из детерминантов качества образования.

На основании вышеприведенной методологии Аллам З. провёл своё исследование[Allam, 2018] под названием,,Восприятие студентами качества в высшем образовании: эмпирическое исследование''. Одним из результатов исследования стал вывод о наличии положительной и значимой корреляции между качеством образования и двумя группами факторов: институциональные ресурсы и опыт преподавания и обучения. Таким образом, мы делаем вывод о том, что электронные ресурсы являются не простым детерминантом качества образования, а одним из важнейших.

Рассмотрение студенческой удовлетворённости электронными ресурсами в разрезе её влияния на качество образования не ограничивается методикой С. Захарии. Так, Миляева Л. Г. в своей работе [Миляева, 2018] предлагает свой собственный методический инструментарий комплексной оценки качества образовательных услуг. Автор обосновывает ряд концептуальных подходов к диагностике и управлению качеством образовательных услуг (КОУ) в сфере высшего образования, указывающих на правомерность их (услуг) оценки по уровню удовлетворённости основных потребителей (обучающихся). Одним из анализируемых параметров качества образовательных услуг, в соответствии с предложенной методологией, выступает использование в учебном процессе электронных курсов и интернет-тренажёров, иными словами, различных электронных ресурсов. Также нельзя не упомянуть работу наших немецких коллег, которую мы приводили во введении. Напомним, что их работа [Gruber, 2010] была посвящена изучению удовлетворенности студентов услугами высшего образования. Авторы предложили 15 показателей удовлетворенности студентов качеством образования, одним из которых стала удовлетворённость электронными ресурсами.

Исходя из вышеприведённых работ мы делаем вывод о том, что удовлетворённость ЭР имеет значительное влияние на воспринимаемое качество образования.

Возникает последний вопрос, как оценить студенческую удовлетворённость ЭР? Для ответа на него можно использовать следующую цитату: «Удовлетворенность исследуется преимущественно с использованием анкетного опроса.» [Образцов, 2017]

Действительно, целый ряд научных работ ([Chen, 2012], [Ступкин, 2011], [Образцов, 2017]), исследует студенческую удовлетворённость предоставляемыми сервисами, используя метод анкетирования в качестве основного метода исследования.

Так, Ю. Чен в своей докторской диссертации рассмотрел удовлетворённость пользователей (студентов) в разрезе её влияния на степень использования электронной библиотеки [Chen, 2012]. Им были собраны количественные и качественные данные. Количественные собирались с помощью опроса и отражали представления студентов об использовании веб-портала университетских библиотек. Опросная анкета была составлена с использованием вопросов с множественным выбором, а также вопросов с весами Лайкерта. Были выделены восемь критериев качества электронной библиотеки: качество информации, качество системы, качество обслуживания, воспринимаемая полезность, удовлетворенность использованием (в значении процесса), добровольность использования, наличие альтернативных источников и их использование. Также студентов прямо спрашивали, насколько они удовлетворены электронной библиотекой, и насколько активно они её используют. Затем следовала обработка данных, показывающая, насколько студенческая удовлетворённость различными параметрами качества электронной библиотеки влияет на общую удовлетворённость электронной библиотекой, а также на то, насколько активно студенты её используют.

Приблизительно тот же метод использовал Ступкин В.В.[Ступкин, 2011], который рассматривал схожие с вышеприведённой работой сюжеты, а конкретно - уровень удовлетворения информационных потребностей пользователей библиотечно-информационными электронными системами. Им также был предложен ряд критериев качества библиотечно-информационных электронных системам с последующим проведением анкетирования. Основным используемым вопросом в анкете стала девятибалльная шкала Лайкерта.

Следующая работа [Образцов, 2017] также посвящена изучению студенческой удовлетворённости, правда на этот раз речь идёт об общей удовлетворенности обучением. Авторы выделили шесть основных компонентов частной удовлетворенности:

1) удовлетворенность качеством и содержанием обучения;

2) удовлетворенность организацией процесса обучения и практики, научным руководством;

3) удовлетворенность организацией внеучебной и научной деятельности;

4) удовлетворенность социально-бытовыми условиями;

5) удовлетворенность материально-техническим обеспечением учебного процесса;

6) удовлетворенность социально-психологическим климатом в коллективе.

В рамках удовлетворенности материально-техническим обеспечением учебного процесса они, в числе прочих, рассмотрели удовлетворённость:

- работой электронной-библиотечной системы

- инфраструктурой университета в целом

Под инфраструктурой университета, в том числе, подразумеваются различные ЭР.

Для изучения удовлетворенности обучением студентов МГЛУ был проведен анкетный онлайн-опрос студентов.

Исходя из вышеприведённых работ, мы приняли решение исследовать удовлетворённость ЭР студентов ВШЭ с помощью опросного метода. Для этого нами была составлена анкета и проведено онлайн анкетирование студентов факультета ГМУ. Процесс формирования анкеты описан в следующей главе.

Выводы по первой главе

В первой главе работы нами были решены следующие задачи:

Во-первых, был проведен анализ различных теоретико-методологических подходов к понятию электронных ресурсов. В ходе проведенного исследования было установлено, что:

1. Существует два основных вида электронных ресурсов: информационные электронные ресурсы и образовательные электронные ресурсы.

2. Электронные ресурсы являются частью электронной информационно-образовательной среды.

Во-вторых, нами было доказано наличие прямой взаимосвязи между качеством электронного ресурса и студенческой удовлетворённостью ЭР. Также нами были предложены конкретные показатели качества ЭР.

В-третьих, нами был проведен анализ различных теоретико-методологических подходов к понятию образовательного процесса. Нами было установлено, что:

1. Качество образовательного процесса неразрывно связано с конечным качеством образования.

2. В рамках нашего исследования понятия: качество образовательного процесса и качество образования, являются тождественными, так как мы рассматриваем воспринимаемое качество образования со студенческой точки зрения, т.е. с точки зрения людей, находящихся в процессе получения образования, следовательно не способных оценить конечный результат данного процесса.

В четвёртых, мы установили, что студенческая удовлетворённость ЭР является детерминантой студенческого восприятия качества образовательного процесса. Таким образом, нами было доказано наличие прямого влияния студенческой удовлетворённости электронными ресурсами на воспринимаемое качество образования.

В пятых, нами были предложены собственные определения вышеобозначенных понятий:

1. Электронный ресурс - это информация/источник по обмену информацией, представленные в режиме online.

2. Удовлетворённость электронным ресурсом - субъективная величина, отражающая степень выполнения ожиданий пользователей, во многом зависящая от воспринимаемого качества электронного ресурса.

3. Образовательный процесс - организованная деятельность по достижению образовательных целей, включающая в себя учебный, самообразовательный, воспитательный и административный аспект.

4. Качество образовательного процесса - это совокупная степень удовлетворённости ожиданий студентов от учебного, самообразовательного, воспитательного и административного аспектов получения образования, не только в результирующем, но и в процессуальном разрезе, с учётом студенческих потребностей.



Глава вторая. Описание методологии

2.1 Метод анкетирования

Виды анкетирований

Проведённая в предыдущей главе работа наглядно показывает, что опросный метод в формате анкетирования активно применяется в рамках разнообразных социологических исследований. Действительно, «…анкетирование широко распространено в сфере образовательных услуг»[Ильцеранов, 2013], так как оно «является эффективным методом определения качества рассматриваемых услуг». [Ильцеранов, 2013]

Однако способы проведения анкетирования бывают разные. Вопросы, которые задаются респондентам, количество респондентов, способ взаимодействия с ними и так далее: составители анкеты должны принять обоснованные решения по каждому из данных параметров. Но для начала, нужно определится с содержанием вышеобозначенных параметров. Поэтому прежде, чем перейти к составлению анкеты, мы обратились к научной литературе, посвящённой рассмотрению различных видов анкетирования.

Как оказалось, существует некий мейнстримный подход к пониманию видов анкетирования, так, например, и уже упомянутый Ильцеранов К.А.[[Ильцеранов, 2013]] и Ядов В. А.[Ядов, 1995], выделяют следующую классификацию анкетирований:

1.По числу респондентов:

- индивидуальное анкетирование (один респондент);

- групповое анкетирование (несколько респондентов);

- аудиторное анкетирование (анкеты одновременно заполняет вся аудитория);

- массовое (большое число респондентов);

2.По полноте охвата:

- сплошное (опрос всех представителей выборки);

- выборочное (опрос части представителей выборки);

3.По типу контактов с респондентом:

- очное;

- заочное.

С учетом данной классификации, было принято решение осуществить заочное групповое выборочное анкетирование. Однако нам показалось, что она описывает далеко не все аспекты составления и прохождения анкеты. Поэтому мы продолжили анализ литературы и, как оказалось, не напрасно.

Долженко Ю.Ю. и Позднякова А.С. выделяют открытый и закрытый виды анкетирования [Долженко, 2015].

- Анкетирование закрытого типа предполагает выбор ответов из предложенных вариантов.

- Анкетирование открытого типа предполагает самостоятельное конструирование ответа респондентом.

Мы сделали выбор в пользу закрытого анкетирования, так как нами изначально предполагалось опросить большое количество респондентов. Закрытый тип анкеты упрощает и систематизирует последующий анализ результатов. К тому же, мы хотели максимально облегчить процесс прохождения анкеты, чему способствует использование закрытых вопросов.

Закрытый и открытый виды анкетирования также выделяют авторы следующего исследования [Датхаев, 2015].

Однако авторы подразумевают совершенно иное значение открытости/закрытости. В их понимании, анкету можно считать открытой, если от респондента не утаивается цель её составления. Закрытая же та, где респондентам не сообщают, зачем они её проходят. Авторы отмечают, что респондентов необходимо убеждать проходить анкету, так как, по сути, они тратят своё время, но ничего не получают взамен. Создание же анкет открытого типа способствует установлению некой связи между респондентом и людьми, его опрашивающими, что, в свою очередь, увеличивает процент прохождения анкет.