Размещено на http://www.allbest.ru/

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ И МОЛОДЕЖНОЙ ПОЛИТИКИ

ХАНТЫ-МАНСИЙСКОГО АВТОНОМНОГО ОКРУГА - ЮГРЫ

Бюджетное учреждение высшего образования

Ханты-Мансийского автономного округа - Югры

«Сургутский государственный педагогический университет»

Факультет психологии и педагогики

Кафедра педагогического и специального образования

Выпускная квалификационная работа

ТЕАТРАЛИЗОВАННЫЕ ИГРЫ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ НЕВЕРБАЛЬНЫХ СРЕДСТВ ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Исполнитель: Скутина Диана Сергеевна,

обучающаяся группы Б-6112

Научный руководитель:

Худенева М.Г., к.п.н., доцент

Сургут 2020



Оглавление

• Введение
• 1. Теоретические основы развития невербальных средств общения у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития с использованием театрализованных игр
• 1.1 Понятие невербальных средств общения в психолого-педагогической литературе театрализованный игра невербальный задержка
• 1.2 Особенности развития невербальных средств общения у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития
• 1.3 Возможности театрализованных игр в развитии невербальных средств общения у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития
• Выводы по первой главе
• 2. Эмпирическое исследование особенностей развития невербальных средств общения у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития
• 2.1 Результаты изучения уровня и особенностей развития невербальных средств общения у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития
• 2.2 Рекомендации по использованию театрализованных игр в процессе развития невербальных средств общения у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития
• Выводы по второй главе
• Заключение
• Список используемой литературы
• Приложение


Введение

Актуальность исследования. Дошкольный возраст является важным периодом в жизни каждого человека. В этом возрасте ведущей деятельностью является игровая деятельность, во время которой ребенок осваивает основные нормы поведения, у него растет интерес ко всему, что его окружает, он становится более самостоятельным. Увеличивается и масштаб деятельности дошкольника. Кроме близости с самыми родными, дети ощущают необходимость в коммуникации с другими знакомыми, а именно - сверстниками, другими взрослыми. Используя игровую деятельность, дошкольник осваивает и принимает правила поведения жизни коллектива, учится давать свои игрушки, ожидать своей очереди, отступать перед другими, когда это необходимо. В результате такого общения у дошкольника проявляются такие личные качества, как коммуникабельность, организованность, инициативность, социальная смелость.

Среди детей с ОВЗ достаточно часто встречаются дети с задержкой психического развития (ЗПР). Результаты всестороннего изучения структуры дефекта при ЗПР показывают, что вследствие первичного дефекта (недостаточность мышления и эмоционально-волевой сферы), формируются вторичные нарушения - затруднения взаимодействия с окружающей средой, отставание в коммуникативном развитии [34]. В ряде исследований показано, что у детей с ЗПР долгое время отсутствует интерес к взаимодействию со сверстником, неадекватные эмоциональные реакции, проблемы речевого развития определяют трудности коммуникации. Естественно, что эти обстоятельства определяют необходимость специальной работы с детьми с ЗПР.У детей данной категории ослаблена эмоциональная реакция на людей, а также наблюдается нарушение чувства самосохранения с элементами самоагрессии. У всех без исключения детей отсутствует тяга к сверстникам и детскому коллективу. Все эти аспекты определяют особенности развития невербальных средств общения у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Ведущие отечественные психологи, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, М.И. Лисина, В.С. Мухина, А.С. Рузская и многие другие, обосновали, что потребность в общении у детей является базой для дальнейшего развития личности.

Проблемой развития невербальных средств общения у детей занимались такие учёные как Л.И. Божович, В.А. Лабунская, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова, А. Пиз.

Исследование особенностей театрализованной деятельности как средства развития невербального общения у детей представлены в работах А.Е. Антипиной, Л.В. Артемовой, И.Г. Вечкановой, А.М. Виноградовой, Т.Н. Дороновой, М.Д. Маханевой, С.И. Мерзляковой, Л.С. Фурмина.

Методические подходы к организации театрализованной деятельности описаны в образовательных программах «Истоки» (под редакцией Т.А. Алиевой и др.), «Детство» (под редакцией Т.И. Бабаевой), «Радуга» (под редакцией В.И. Логиновой), «Развитие» (под редакцией Л.А. Венгера).

Игра в жизни дошкольников занимает чуть ли не центральное место, являясь превалирующим видом его самостоятельной деятельности. В отечественной психологии и педагогике игра всегда рассматривалась как деятельность, имеющая большое значение для развития ребенка дошкольного возраста.

Анализ психолого-педагогической литературы в аспекте изучения развития невербальных средств общения у детей дошкольного возраста позволяет выделить противоречия, требующих научного осмысления, а именно:

- между необходимостью развития невербальных средств общения у детей дошкольного возраста и недостаточным использованием театрализованных игр в данной работе;

- между необходимостью использования театрализованных игр в в процессе развития невербальных средств общения у детей дошкольного возраста с ЗПР и недостаточной теоретической и практической разработанностью особенностей использования театрализованных игр в данном процессе.

Выявленное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: каковы возможности и особенности использования театрализованных игр в развитии невербальных средств общения у детей дошкольного возраста?

Необходимость разрешения указанного противоречия определяет актуальность проблемы нашего исследования, которая заключается в выявлении возможностей и особенностей использования театрализованных игр в развитии невербальных средств общения у детей дошкольного возраста.

Тема исследования: Театрализованные игры как средство развития невербальных средств общения у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Цель исследования: теоретическое обоснование возможностей и разработка рекомендаций по использованию театрализованных игр в развитии невербальных средств общения у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Объект исследования: процесс развития невербальных средств общения у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Предмет исследования: возможности и особенности использования театрализованных игр в развитии невербальных средств общения у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность и особенности развития невербальных средств общения у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

2. Охарактеризовать возможности театрализованных игр в развитии невербальных средств общения у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

3. Выявить уровень и особенности развития невербальных средств общения у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

4. Разработать рекомендации по использованию театрализованных игр в развитии невербальных средств общения у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Методы исследования:

1) Теоретические методы: анализ литературы по проблеме исследования, метод синтеза информации;

2) Эмпирические методы:

- Методика изучения эмоционально-волевой и личностной сферы дошкольников с ЗПР;

- Методика «Составление невербального портрета» Л.Ю. Субботиной;

- Методика «Лицевые маски» (Л.И. Савва, Е.Ю. Семыкиной);

3) Методы математической статистики.

Методологическую основу исследования составляют труды педагогов, занимавшихся изучением проблемы развития невербальных средств общения детей дошкольного возраста: (Л.И. Божович, В.А. Лабунская, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова, А. Пиз).

Теоретическая значимость исследования состоит в обобщении и систематизации информации по проблеме развития невербальных средств общения у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития с использованием театрализованных игр.

Практическая значимость исследования состоит в разработке рекомендаций по использованию театрализованных игр в развитии невербальных средств общения у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития, в создании комплекса театрализованных игр для использования в практике по решению исследуемой проблемы.

База исследования: Эмпирическое исследование было проведено на базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад № 24 "Космос" г. Сургута.

Структура дипломной работы представлена: введением, основной частью, состоящей из двух глав, заключением, списком литературы, и приложением.



1. Теоретические основы развития невербальных средств общения у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития с использованием театрализованных игр

1.1 Понятие невербальных средств общения в психолого-педагогической литературе

В психологии можно выделить значительное число определений общения, но все же все их объединяют следующие особенности: общение может выступать как определенный вид деятельности людей; оно может входить в разного рода деятельность, как ее образующий компонент; оно является одной из форм человеческого взаимодействия.

Общение ? это довольно сложный процесс, который подразумевает формирование и поддержание контактов между людьми, а его многоплановость делает важным структурирование его отдельных аспектов.

Различные психологи выделяли различную структуру общения, под которой подразумевали комплекс элементов, которые складывают в целостном виде весь процесс общения. Описание структуры может затрагивать и совокупность общих компонентов, и каждый из них по-отдельности [19].

Универсальной считается структура общения, которая была выделена советским и российским психологом, профессором и членом РАО Г.М. Андреевой. Она предложила выделить три структурных элемента процесса общения:

- коммуникативная сторона ? процесс обмена информацией в процессе общения между собеседниками;

- интерактивная сторона ? процесс взаимодействия между партнерами в процессе общения;

- перцептивная сторона ? взаимопонимание между участниками, которые принимают участие в процессе общения [1].

Все вместе они формируют процесс общения разного уровня ? социально нацеленного (скажем, лекции перед аудиторией), ориентированного на предметную область (при профессиональной деятельности), а также общения на личностном уровне.

Коммуникативная практика и социализация определяются как сотрудничество двух или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания взаимоотношений и достижения общих успехов. «Содержательным ядром в развитии коммуникативной деятельности является способность к согласованным действиям с учётом позиции другого человека. Развитие коммуникативной деятельности приводит к формированию коммуникативной компетентности» [2].

Невербальные средства общения представляются дополнением речевого общения. От 60 до 80% получаемой человеком информации, была получена, используя невербальные (неречевые) средства общения.

Невербальная коммуникация - это комплекс неязыковых средств, знаков и символов, которые применяются для передачи сообщений и информации в ходе процесса общения. Невербальное общение - это язык тела. Мимика, жесты, позы, прикосновения. А также визуальное и акустическое восприятие, запахи, расстояние и перемещение общающихся объектов. Всё это может нести очень много информации, поэтому не стоит пренебрегать этим форматом, чтобы производить на людей нужное впечатление (приятным парфюмом и внешним видом, поставленным голосом и манерой двигаться). Важно не только правильно интерпретировать эти сигналы, но и правильно их посылать собеседнику [4].

При этом «внеречевое общение» зачастую происходит неосознанно для одного или всех участников коммуникации. «Язык тела» способен выдавать даже то, что мы бы не хотели обнаруживать в себе. И реакция на невербальное сообщение тоже нередко происходит неосознанно.

Служит невербальное общение не только дополнением к разговору с помощью слов, но и в некоторых ситуациях может полностью его заменить. Есть жесты, которые обозначают приветствие или прощание. К коммуникативным также относят выражение непонимания, повышенного внимания, отрицания или соглашения. Также есть модальные - они показывают отношение человека к тому, что говорит ему другой. Мимика может показать как доверие, так и полное его отсутствие [8].

Акценты - это то, что можно удачно расставить с помощью невербальных средств, если не удаётся это сделать в полной мере интонацией. Ведь часто нужно обозначить для собеседника, что действительно считаете важным, на чём остановить своё внимание. Чтобы второстепенная информация не занимала много времени для анализа и принятия решения. Грусть, злость, радость, печаль, удовлетворение - это то, что лучшим образом можно подчеркнуть именно невербальными средствами (можно даже полностью показать эти чувства своими жестами и мимикой). Поэтому, если быть внимательным к собеседнику, можно прочитать его состояние и без слов. Не стоит забывать о позах и осанке. Это та форма и поведение тела, которая предоставляет не меньше информации. Расстояние между собеседниками тоже можно проанализировать. Чем ближе они расположены, тем больше доверяют друг другу. Расстояние при разговоре также зависит от пола, возраста, особенностей личности человека. Так, маленьким детям наиболее комфортно общаться на близком расстоянии, а подростки предпочитают отстраняться. Женщина предпочитает более близкую дистанцию, независимо от пола её собеседника [44].

Наиболее востребованными невербальными средствами общения являются жесты и мимика. Руки и лицо - наиболее «эмоциональные» части тела, и наиболее подвижные, вследствие чего они обладают большей выразительностью при разговоре. Выражение эмоций - пожалуй, главное содержание «разговора» при жестикулировании. Вербальное общение далеко не всегда способно передавать эмоциональную составляющую информации, причём в разных «звуковых» языках эта способность различается. В этом случае подключаются руки и лицо.

Дополнительные способы невербального общения - это позы, а также прикосновения. Такие телодвижения также могут многое рассказать о человеке, его мыслях и отношении к происходящему.

Визуальный контакт - тоже важный источник информации. Зрение для человека является главным органом чувств, с его помощью мы стремимся получить максимум информации о предмете, который нам интересен. Поэтому долгий зрительный контакт означает восхищение собеседником, если взгляд при этом спокойный. Пристальный взгляд с приподнятыми бровями означает ожидание. А навязчивый, пристальный взгляд с несколько тревожным выражением означает возмущение. Если же человек «закатывает» глаза, отводит в сторону, всячески избегает зрительного контакта, то это означает, что собеседник ему неприятен. Жесты и позы рассказывают о чувствах и установках людей. Важны их манера сидеть, стоять, расположение рук [12].

Свой пласт информации несут даже интонация и тембр голоса. Так, растянутое произношение слов и монотонная интонация характерны для высокомерного человека. Чёткая, уверенная речь и высокий тон голоса говорят об энтузиазме, приподнятости. Низкий тон голоса и понижение громкости к концу предложения свидетельствуют об усталости; так же передаётся и взволнованность, но речь при этом более быстрая, высказывания отрывистые. Если в речи много пауз, собеседник покашливает, делает ошибки в словах - значит, он демонстрирует неуверенность [1].

Сознательное невербальное общение представляет собой сознательное и контролируемое движение, направленное на собеседника, словесный поток и определённое пространство. Бессознательное невербальное общение представляет собой набор элементов, зачастую непроизвольных, которые с трудом поддаются сознательному контролю. Например, побледнение или покраснение лица, расширение зрачков, искривление губ, частота моргания, движение мышц рта, что означает активацию лицевой мускулатуры, дыхательные мышцы - механизм вдоха-выдоха и др.

Невербальное общение может происходить по разным каналам:

- Прикосновение, или тактильная коммуникация. Прикосновение позволяет установить контакт, привлечь внимание, показать отношение к человеку.

- Мимика. Выражение расположенности к общению, уверенности в себе, улыбка помогают в установлении контактов. Все многообразие мимических движений позволяет человеку показать свое эмоциональное состояние, отношение, отразить понимание, интерес или безразличие.

- Жесты. Жестикуляция человека отображает его отношение к окружающим, является своеобразным индикатором. Большую роль жесты играют в привлечении внимания. Жесты помогают сформировать обратную связь, повысить ее интенсивность.

- Визуальное взаимодействие. При помощи взгляда человек может выразить свое отношение к поведению других людей, к нему самому, как личности.

- Дистанция общения. В зависимости от расположения участников общения в пространстве могут применяться различные невербальные компоненты общения, способствующие установлению обратной связи и лучшему восприятию собеседника.

- Интонация. Интонация помогает передать эмоциональную составляющую общения, привлечь внимание человека [37].

Таким образом, общение может выступать как определенный вид деятельности людей; оно может входить в разного рода деятельность, как ее образующий компонент; оно является одной из форм человеческого взаимодействия. Под невербальным общением понимаются такие средства общения, как мимика, жесты, позы, прикосновения, интонации, изменение обстоятельств общения - то есть такие, которые осуществляются без использования слов. Инструментом такого общения становится человеческое тело, имеющее огромное количество выразительных возможностей.

1.2 Особенности развития невербальных средств общения у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Задержка психического развития (ЗПР) - это отставание общего темпа психического развития от принятых норм у детей определенного возраста. Детей определяют в отдельную категорию исходя из состояния эмоционально-волевой сферы, способности к учебно-познавательной деятельности. Синдром задержки психического развития ребенка ощущается во многих сферах жизни - общении, трудовой деятельности, творчестве. ЗПР бывает временным или постоянным. Зависит от социума, в котором ребенок находился до прихода в детское учебное заведение. В отличие от умственной отсталости ЗПР поддается коррекции, педагогическому воздействию, вплоть до полного исчезновения синдрома. [1].

Можно выделить следующие причины ЗПР:

- Тяжелые желудочно-кишечные заболевания в раннем возрасте (у новорожденных и детей до года).

- Различные внутриутробные патологии.

- Многоплодные беременности (чаще при близнецовой беременности).

- Родовые патологии (асфиксия, родовые травмы и т.д.).

- Недоношенность.

- Хромосомные и эндокринные нарушения [18].

Детей с задержкой психического развития условно делят на 4 группы.

Тип задержки конституциональный. Взрослые дети имеют детские черты лица и манеру поведения, небольшой рост. Эмоциональное развитие находится на начальном уровне. Свойственны бурные всплески эмоций, перепады настроения. Игра - основной любимый вид деятельности, даже в школьном возрасте.

Тип ЗПР - соматогенный. Связан с перенесенными тяжелыми заболеваниями в младшем возрасте. Это аллергические проявления, болезни пищеварительного тракта или обмена веществ, сердечно-сосудистые аномалии, болезни почек, тяжелые неполадки в работе дыхательной системы. Данный случай считается временным, не связан с неполадками работы нервной системы.

Тип задержки - психогенный. ЗПР связана с неблагоприятными условиями воспитания, психической травмой, пережитой в раннем детстве, которая эмоционально запечатлелась в мозгу. Тип задержки психического развития объясняется родовой травмой, внутриутробным воздействием ядов, токсинов, вирусов, бактерий.

Церебрально-органический тип встречается чаще всего. Здесь имеет место стойкое поражение нервной системы, слабо поддающееся коррекции и лечению [49].

Анализ имеющихся в современном научном пространстве концепций понимания детства позволил проследить необходимость пересмотра традиционных подходов к детству, единство ученых в позиции признания самоценности детства, актуальность выработки новой парадигмы, центрированной на свете детства. Зато изменения, происходящие на современном этапе развития общества, обусловили противоречия между идеей новой философии образования, признает детством право на самоценность, и традиционной педагогической позицией отношение к детям как к объектам воспитательного воздействия. Постепенное усложнение содержания процесса социализации требует целостного понимания ребенка как объекта и субъекта социализации, обусловлено особенностями и спецификой процесса социализации в дошкольном возрасте.

Старший дошкольный возраст чрезвычайно важен для социально-психологического благополучия детей. Понимание внутреннего механизма психического развития, аспектов воздействия социальной ситуации и ведущего вида деятельности в большей степени способно определить успех профессиональной деятельности педагога [1].

Старший дошкольный возраст в рамках современной периодизации психического развития включает промежуток от 5 до 7 лет. Выделение данных возрастов в отдельную стадию исторически произошло относительно недавно. Содержание и социальные задачи данного этапа до настоящего времени окончательно не определены, поэтому его рамки не считаются неизменными. В этом возрасте дети стремятся все больше взаимодействовать со сверстниками, строить социальные контакты. При этом, их эмоциональный настрой остается таким же неустойчивым, как и у младших дошкольников. Ребенок имеет неустойчивое внимание, сложности с его концентрацией, нестабильность мыслительной деятельности. Поведение ребенка становится более осознанным и произвольным. Значение речи в построении коммуникативных контактах и иных направлениях деятельности все больше возрастает. К шестилетнему возрасту дети начинают активно заниматься изобразительной деятельностью. Рисунки характеризуются детализированностью и художественным замыслом. Кроме того, у детей развиваются технические способности. Дети не просто конструируют что-либо, но и задумывают вид конструкции и ищут варианты ее практического воплощения [6].

Отличительной чертой психического развития ребенка пяти лет является произвольность и осознанность функционирования процессов памяти, внимания и восприятия. В целом психическое развитие характеризуется следующими чертами:

- Первоначальное развитие волевых качеств;

- Преобладание наглядно- образного мышления;

- Выполнение действий, носящих практическую ориентацию, основанных на опыте;

- Начальные задатки развития словесно-логического мышления;

- Расширение объема и возможностей памяти;

- Внимание становится более стабильным и сосредоточенным. Дети способны заниматься какой-то одной деятельностью в течение двадцати минут;

- Преобладание эгоцентрической позиции в мыслительной деятельности и поведенческих процессах;

- Развитие интеллектуального общения [8].

Данный период характеризуется активным развитием эмоциональной личностной структуры. Дети начинают испытывать первые осознанные привязанности и симпатии. Они являются более глубокими и осознанными. При этом, наблюдается активная эмоциональная связь между ребенком и близкими ему людьми. Он чувствует состояние взрослых, стремится помочь им, снять эмоциональное напряжении, сочувствует и сопереживает. Характерной чертой этого возрастного периода является острая чувствительность ребенка. Он очень раним, его легко обидеть, и огорчить. Похвала воспринимается им очень эмоционально, а замечания или требования остро переживаются. Дети старшего дошкольного возраста ориентируются в своей деятельности на активно развитое воображение. Это опасно тем, что может развить разнообразные страхи. Поэтому нужно обращать внимание на фантазии ребенка, воображаемых друзей и прочих выдуманных персонажей [21].

Старшие дошкольники уже имеют широкий круг представлений о хорошем или плохом поведении, вырабатывают свои навыки вежливого отношения к окружающим. Стремясь поскорее уже стать школьниками, они получают положительный стимул для нравственного воспитания во всех отношениях, в том числе, и во внеурочной деятельности.

Психологи установили, что в старшем дошкольном возрасте характерна также повышенная восприимчивость к усвоению нравственных правил и норм [8]. Основой воздействия, определяющего нравственное развитие личности у старших дошкольников, это формирование гуманистического отношения и взаимоотношения ребенка, опоры их чувств, эмоциональной отзывчивости.

Важную роль в нравственном развитии детей старшего дошкольного возраста играет эмпатия - способность человека на эмоциональный отзыв при переживании за другого. Эмпатия как свойство личности выступает в виде мотива различного типа поведения. Эмпатия - достаточно устойчивый компонент развития у детей, она побуждает детей к альтруистическому поведению, по причине того, что её основании лежат нравственные потребности в благополучии других людей, при этом эмпатия сама формирует представления о ценности другого.

Образ мира возникает у ребенка в процессе взаимодействия с реальностью, которую она отражает в своих мозговых структурах из-за использования личного опыта, приобретенного во время восприятия предметов и явлений общественной окружающей среды. В процессе становления четких взглядов на мир и на себя вырабатывается определенная система ценностей и собственная жизненная позиция. Итак, взросления ребенка, его успешная физическая активность безусловно зависят от того, насколько ребенок признается взрослыми субъектом взаимоотношений с окружающей средой, насколько они позволяют ребенку проявлять эту субъектность, создавая условия для конструирования образа мира [22].

С возрастом способности детей к переживанию за других развиваются и переключаются с реакций на физические ущербности людей при реакции на их чувства и развития, при этом очень важно учитывать, что в этот период дети особенно восприимчивы к воздействию взрослых. В этом случае необходимо, чтобы сам воспитатель был эмоциональным и отзывчивым на переживания ребенка, и при этом сумел своевременно прийти ему на помощь.

Среди основных специфических черт дошкольного детства выделяют:

1) ребенок-дошкольник как личность находится на этапе становления, созревания и развития; формирование основ личностной активности, самостоятельности, инициативности, ответственности и личностного становления;

2) самоценность этого периода определяется наличием детской субкультуры;

3) дошкольный возраст (3-6 лет) связан с доминированием игровой деятельности;

4) детские виды деятельности имеют специфический характер и формируют главные достижения ребенка в ее физическом, психическом и социальном развитии, всегда отвечают интересам и потребностям ребенка;

5) это сенситивный период для первичной социализации личности;

6) период формирования ценностного отношения к природе, культуры, людей и самого себя, ориентации на мир людей, постижение содержания и форм человеческих отношений;

7) высокая эмоциональная насыщенность всех сфер жизнедеятельности ребенка, его любознательность, непосредственность, оптимизм как важная предпосылка для эмоционально-практического познания окружающей среды и самого себя.

8) чувствительность к социально-психологическим механизмам внушения, подражания; сочетание механизмов идентификации. Эти механизмы социализации дают ребенку возможность развиваться, рефлексировать и соответствовать социальным ожиданиям общества. Важным содержательным компонентом процесса социализации ребенка-дошкольника нами определено образ социального мира. [9].

Процесс сюжетно-ролевой игры выходит на новый уровень. В группах из нескольких человек дети разыгрывают сложные сюжеты, состоящие из серии простых действий. Они распределяют роли, обсуждают план хода игры, рассматривают предложенные друзьями варианты развития событий.

Опишем особенности развития детей дошкольного возраста с ЗПР.

Основными отличительными чертами ребенка с ЗПР от сверстников в дошкольном возрасте являются:

- отставание социальной адаптации;

- освоение знаний протекает медленно, ребенок не успевает за сверстниками с нормальным уровнем развития;

- школьник быстро теряет интерес к занятиям;

- сосредоточенность отсутствует или быстро переключается;

- присутствуют тревожность, страхи, навязчивые состояния, импульсивное поведение, гиперактивность.

Самостоятельная деятельность и мышление отсутствуют: ребенку тяжело выполнить работу до конца. Ситуация обостряется в старшем школьном возрасте, когда приходится находить решение проблемы самостоятельно [13].

При разговоре с ребенком возникает ощущение скованности, так как он серьезно обдумывает ответ. Легкость в налаживании социальных контактов и общении отсутствует. Наблюдается отсутствие инициативы. Ярко выражены нарушения тонуса, двигательной функции. Отсутствует контроль собственной деятельности.

Главная черта ЗПР - несформированность внимания, влияющая на процесс обучения. Природа внимания разная: одни способны максимально сосредоточиться вначале работы, затем внимание снижается. Другие переключаются после выполнения какой-либо задачи. Третьи сосредотачиваются и расслабляются периодически [22].

Низкая продуктивность и устойчивость памяти. С увеличением нагрузок в школе ребенок не справляется, отстает в среднем на 2 года в развитии. Слабость мыслительной деятельности, неспособность к обоснованию, выводам [18]. Отсутствие инициативы, познавательной активности, которая присуща нормально развивающимся детям, отсутствие мотивации.

Речевые отклонения, неспособность сформировать логическое предложение из-за плохого понимания смысла. С этим связано плохое запоминание материала и невозможность его воспроизведения.

Так как ребёнок испытывает трудности в восприятии предметов и явлений, он имеет и трудности в обучении. Иными словами, ребёнок не обращает внимания на существенные вещи которые находятся в окружающей его действительности [48].

Ребенок не концентрируется на том, что объясняет педагог, он не обращает внимания на наглядные пособия, схемы, картинки, таблички. Еще одной важной особенностью детей с ЗПР является из медленное выпирание поступающей из вне информации. Информация перерабатывается достаточно медленно, что и вызывает трудности в обучении. Для ребенка с ЗПР характерны пропуски важной информации, то есть ребенок по просто «не видит» ключевой информации. Следовательно, дети с ЗПР за одно и тоже время способны воспринять значительно меньший объем информации по сравнению с обычными детьми [34].

Таким образом, ЗПР - это отставание общего темпа психического развития от принятых норм у детей определенного возраста. Детей определяют в отдельную категорию исходя из состояния эмоционально-волевой сферы, способности к учебно-познавательной деятельности. На период старшего дошкольного возраста ребенка характеризуют следующие достижения: психофизиологические, социальные, личностные достижения в развитии, относительная автономность и самостоятельность ребенка в поведении, сформированы навыки самообслуживания, организация и характер совместной деятельности, сотрудничества со сверстниками и взрослыми. Эти новообразования свидетельствуют становления компетентной личности, которые рассматриваются как ориентировочные показатели развития личности, как своеобразные личностные характеристики, определяющие способность ребенка к выбору способа поведения в окружающей среде, и наладка ней взаимодействия с социумом. Следовательно, социально компетентный ребенок способен ощущать свое место в системе отношений и адекватно вести себя в общественном окружающей среде. Однако невербальное общение у дошкольников с ЗПР крайне скудное и слабо проявляется. Ситуация обостряется в старшем дошкольном возрасте, когда приходится находить решение проблемы самостоятельно.

Какие же проблемы общения и использования невербальных средств общения детьми дошкольного возраста с ЗПР можно выделить?

Теоретический обзор литературы показал, что у детей с задержкой психического развития на первый план выходят две группы проблем [11].

Первая группа - это проблемы социально-личностного плана (трудности установления взаимодействий со сверстниками и взрослыми, игнорирование партнёра по общению и его состояния, рассогласование уровней эмоционального регулирования).

Вторая группа - проблемы когнитивного плана (трудности освоения различных форм знаковой действительности, трудности формирования динамических стереотипов и невозможность спонтанного освоения смысла и значений конвенциональных знаков и др.).

Для лучшего понимания особенностей развития невербальных средств общения у детей дошкольного возраста с ЗПР обратимся к характеристике уровней их развития.

Исследователи М.А. Шпагина и О.Л. Леханова выделили и охарактеризовали уровни адекватности понимания и использования невербальных средств коммуникации. Охарактеризуем каждый из трех уровней.

Высокий - характеризуется высоким уровнем владения невербальными средствами общения ребенком, которые динамичны, выразительны, соответствуют общепринятым нормам, могут как замещать отдельные компоненты высказывания, так и выступать в роли дополняющих, уточняющих смыслы и значения. Ребенком усвоены различные модели невербального коммуникативного поведения, имеется наличие разнообразных жестов, в зависимости от ситуации общения, ее контекста. У ребенка нет трудностей организации, поддержания и развития контакта. Невербальные средства общения соответствуют плану выражения и содержанию общения. Ребенок легко понимает эмоциональное состояние партнера по общению, может обозначить его словом и так же выразить свое эмоциональное состояние, добавить к этому невербальное средства общения. Преобладающим является продуктивный тип восприятия эмоции (аналитический, синтетический или аналитико-синтетический).

Средний - в целом ребенком усвоены общепринятые невербальные средства общения. Дошкольник может легко адаптироваться в коммуникативной ситуации, установить контакт, но план выражения невербальных средств общения редко соответствует теме ситуации, ее реальному содержанию. Ребенку сложно заменить невербальные средства общения вербальным эквивалентом, сложно представить цель общения, он редко выступает инициатором общения, занимает малопродуктивное положение, ему сложно распознать более глубокие эмоциональные проявления партнера по общению и выразить его словесно. Преобладающим типом восприятии эмоционального состояния партнера по общению является диффузный (аморфный или локальный).

Низкий - ребенок проявляет в целом коммуникативную бедность, чаще всего заменяет речевые высказывания невербальными средствами общения, количество которых минимально.

Словесное обозначение эмоционального состояния партнера по общению либо диффузное, либо находится на довербальном уровне. Выразительность и динамичность используемых невербальных средств общения отсутствует. Понимание значения невербальных средств общения снижено. Следствием этого является установление малопродуктивного контакта, наблюдается общая коммуникативная рассогласованность участников общения, цели участников общения редко достигаются, ребенку сложно выбрать соответствующий контексту общения невербальный знак.

К дидактическим принципам развития невербальных средств общения ученые относят следующие принципы:

1. Тесная взаимосвязь развития речи (вербальной и невербальной) и познавательных процессов.

2. Постепенный переход от конкретного к абстрактному, формирование процессов генерализации.

3.Принцип учета поэтапности формирования умений.

4. Принцип учета зоны актуального и ближайшего развития.

5. Онтогенетический принцип.

6. Комплексный и системный подход.

7.Положение об опережающем развитии семантики по отношению к развитию формально-языковых средств.

8. Принцип дифференцированного подхода.

9. Принцип деятельностного подхода.

10. Принцип учета ведущей деятельности.

Обучение детей с ЗПР, направленное на развитие невербальных средств общения коммуникации рекомендуется осуществлялось различными методами: практическими, наглядными и словесными. Практические методы могут быть представлены упражнениями и играми, психогимнастическими этюдами; наглядные - рассматриванием, просмотром; словесные - беседами, пояснениями и объяснениями.

Резюмируя вышесказанное, можно сказать, что в литературе крайне слабо представлены сведения о специфике понимания и употребления невербальных средств общения дошкольниками 6-7 лет с задержкой психического развития. С учетом значения невербальных компонентов и средств общения для познавательного и личностного развития детей с ЗПР в старшем дошкольном возрасте и отсутствия систематизированных данных о путях формирования у детей данной группы, с учётом имеющихся у них особенностей невербального общения, можно сделать вывод об актуализации необходимости поиска путей, способов развития невербальных средств общения у детей дошкольного возраста.

В своей работе в качестве эффективного средства развития невербальных средств общения у детей дошкольного возраста с ЗПР мы обращаемся к практическим методам, а именно, театрализованным упражнениям и играм. В следующем параграфе исследования будут раскрыты возможности театрализованных игр в развитии невербальных средств общения у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

1.3 Возможности театрализованных игр в развитии невербальных средств общения у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста является игра. Привлекательная и радостная игровая деятельность является формой для самостоятельности и самоактивности ребенка. В игре, из-за ее характера ребенок может проявить высокую степень самостоятельности и активности. Таким образом, игра оказывается единственно доступной для него деятельностью, в которой он может быть отделён от условий окружающего мира и определённых рамок поведения. Являясь ведущей и доминирующей деятельностью в раннем детстве, игра создает условия для использования психической и физической энергии ребенка при решении различных примеров из повседневной жизни, и особенно понимание сложных отношений, которые возникают во время игры. Так они приближаются к реальной жизни взрослых, и становятся её частью. Она усиливает мотивацию всех участников во время самой игры, где дети могут на практике применить, чтобы понять и интегрировать по полной программе осваиваемых ранее привычки и навыки [11].

Огромную роль игр на формирование личности отмечают: С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, А. А. Смирнов и другие. В игровой деятельности, обычно создают устойчивые формы поведения, которые проявляются в его различных формах - организованности и самостоятельности. Сильное желание ребенка играть и участвовать в совместной игре помогает ему проявлять милосердие, отзывчивость, скромность и честность к партнерам во время игры [2].

Игра как форма самоорганизации имеет преимущество перед другими, формами деятельности, потому что дает возможность обеспечить, прежде всего, саму жизнь детей, их самостоятельность и активность. Свободные игры являются местом, где возникает реальная самостоятельность детей дошкольного возраста.

Театрализованные игры - это деятельность, позволяющая педагогу формировать эстетическое воспитание, творческий потенциал и любовь к искусству. Взрослый должен понимать специфику такого времяпрепровождения и активно вовлекать в него всех детей [5].

Театрализованная игра - это мощнейшее средство развития у детей эмпатии (способности различать эмоции других людей по интонации, мимике, жестам). На основе этого умения уже формируется способность откликаться на художественное произведение и оценивать его. В целом же такая игра - это разыгрывание детьми в лицах сказок, рассказов и других произведений под руководством воспитателя либо самостоятельно. Театрализованная деятельность имеет способность оказывать положительное влияние на воспитанников через персонажей. драматизация в ДОУ игры Дети видят в героях произведений образец для подражания, ведь чаще всего темами инсценировок становятся дружба, честность, доброта, смелость. Вживаясь в образ, ребенок перенимает на себя его черты и вникает в основы нравственного воспитания. А разнообразие тематики и способов воплощения детских театрализованных игр позволяет педагогу использовать их в целях всестороннего развития личности [39].

Детскую театрализацию принято делить на две большие группы: игры режиссерские и драматизации. Режиссерские игры - это настольный и теневой театры, действия с фланелеграфом. В этом случае ребенок - это не действующее лицо, он лишь ведет и озвучивает героя. В драматизации воспитанник уже исполняет роль самостоятельно.

Режиссерские игры, в свою очередь, разделяются на:

- Настольный игрушечный театр - персонажами могут быть любые поделки и игрушки, главное, чтоб их было удобно передвигать по столу.

- Настольный театр картинок - в этом случае персонажи изображены на иллюстрациях и их действия ограничены. Главная роль у интонации ребенка.

- Фланелеграф - персонажи крепятся к экрану, обтянутому фланелью. Тканью обтянута и внутренняя сторона вырезанных героев.

- Теневой театр - в этом случае используется экран из полупрозрачной бумаги, вырезанные герои из темной бумаги и источник света, который устанавливают за экраном. Можно использовать и пальцы рук [9].

Игры-драматизации делят на:

- Пальчиковые - ребенок надевает на палец куклу и изображает действия с ней. Можно прятаться за ширмой либо играть открыто.

- Импровизация - это драматизация без определенного сюжета и подготовки. Игра идет полностью интуитивно [26].

Данная классификация помогает расширить театральную деятельность детей во всех группах и обогатить их знания в этой сфере.

Работа по приобщению детей к театру начинается с накопления ими эмоционально-чувственного опыта, то есть в начале они сами должны смотреть спектакли, которые ставят взрослые-профессионалы. Со временем воспитанники и сами включаются в деятельность и умеют различать жанры и настроения, тематику произведений. Для успешного овладения азами театрализации воспитатель и родители должны предоставлять ребенку свободу творчества.

Вообще, работа с родителями - важная часть обучения творчеству. Педагог и родители должны работать вместе, быть заодно. Этому способствует проведение творческих вечеров, бесед и консультаций.

Успешные театрализованные игры - это и правильно подобранные произведения для инсценировки. Педагог должен выбирать их с умом, смотря на тематику, художественную ценность и соответствие возрасту и опыту воспитанников [41].

Для того чтобы детская творческая деятельность не стояла на месте, а развивалась, педагог должен применять специфические методы. Это:

1.Метод моделирования ситуаций - педагог совместно с детьми создает модельные ситуации, сюжеты и этюды, в которых они смогли бы освоить творческую деятельность.

2.Метод творческой беседы - педагог задает детям проблемный вопрос и путем ведения диалога воспитанники входят в творческую деятельность.

3.Метод ассоциаций - будит фантазию детей при помощи ассоциативных сравнений. Затем ребенок пытается создать что-то новое на основе прошлого опыта [30].

Театрализованная игра дошкольников может организовываться в любом виде деятельности и на любом занятии. Для повышения театральной грамотности детей важна и тщательная подготовка педагогов. Они должны стать образцом творческого поведения для своих воспитанников. Отличный способ достичь желаемого - организовать на базе детского сада педагогический театр под руководством музыканта. Такая дополнительная подготовка поможет раскрыть творческие возможности педагогов, а дети, смотря на них, учатся такому же перевоплощению.

Когда дети дорастают до возможности ставить собственные спектакли (это театрализованные игры в старшей и подготовительной группах), их нужно разделять на группы: режиссеры, костюмеры, сценаристы, художники и так далее. Применение игры-драматизаций с детьми позволяет не только учить работать в команде, но и развивать фантазию. К работе нужно привлекать и родителей, например, они могут помочь с декорациями и костюмами.

Театрализованные игры - это не только веселье для детей, но и серьезная предварительная подготовка для воспитателей. При их организации педагог обязан опираться на основные требования:

- Разнообразие тематики и ее содержательность.

- Соответствие игры возрасту детей, постепенное усложнение.

- Активность детей не только во время самой игры, но и во время подготовки к ней.

- Сотрудничество детей со сверстниками и воспитателем на каждом этапе подготовки.

- Постоянное включение театрализованных игр во все режимные моменты и занятия (наряду с сюжетно-ролевыми) [13].

- Развитие игры начинают с подготовки сценария по мотивам какого-либо произведения и только потом приходит время импровизации.

Проведение игр с детьми разных возрастов отлично друг от друга. Детей важно постепенно знакомить с театром и его понятиями, вовлекая их в уже активное перевоплощение. Такие игры рекомендуют начинать уже со второй младшей группы (хотя времени им будет уделено меньше, чем в последующие годы). Правда, в младшей группе такие занятия называют играми с ролями. Дети перевоплощаются в животных или птиц, но пока не в состоянии обыграть полноценный сюжет. Они копируют лису, медведя или зайца только внешне, не умея раскрыть их характер. Именно поэтому малышам нужно чаще читать художественные произведения и организовывать по ним игры. театр в группе

Театрализованные игры в средней группе уже учат сочетать движения и слова, использовать пантомиму. С малоактивными детьми этого возраста можно драматизировать простые потешки. Более активные дети уже способны к драматизации простых сказок при помощи кукольного театра [7].

Театрализованные игры в старшей группе усложняются, дети продолжают совершенствовать свои актерские навыки. Теперь им нужно научиться находить способы образной выразительности самостоятельно. В игре обязательно должны присутствовать острая ситуация и драматический конфликт, становление персонажа, насыщенность эмоциями и не очень сложные диалоги. Такая игра более сложная, чем простое подражание кому-либо, так как в ней нужно не только выучит слова, но и прочувствовать образ персонажа.

Театрализованная игра в подготовительной к школе группе часто становится спектаклем. Причем играть его можно как для себя в группе, так и для зрителей (родителей либо младших детей в саду). Теперь стоит чаще обращаться и к режиссерским играм, где ребенок выбирает игрушку и заставляет ее говорить и совершать действия. Это учит регуляции поведения и речи [29].

Таким образом, театрализованные игры - это деятельность, позволяющая педагогу осуществлять эстетическое воспитание, развивать творческий потенциал и воспитывать любовь к искусству. Взрослый должен понимать специфику такого времяпрепровождения и активно вовлекать в него всех детей. Театрализованная игра - это мощнейшее средство развития у детей эмпатии (способности различать эмоции других людей по интонации, мимике, жестам). На основе этого умения уже формируется способность откликаться на художественное произведение и оценивать его. В целом же такая игра - это разыгрывание детьми в лицах сказок, рассказов и других произведений под руководством воспитателя либо самостоятельно. Театрализованная деятельность имеет способность оказывать положительное влияние на воспитанников через персонажей. Дети видят в героях произведений образец для подражания, ведь чаще всего темами инсценировок становятся дружба, честность, доброта, смелость. Вживаясь в образ, ребенок перенимает на себя его черты и вникает в основы нравственного воспитания. А разнообразие тематики и способов воплощения детских театрализованных игр позволяет педагогу использовать их в целях всестороннего развития личности.

Выводы по 1 главе

Общение может выступать как определенный вид деятельности людей; оно может входить в разного рода деятельность, как ее образующий компонент; оно является одной из форм человеческого взаимодействия. Невербальная коммуникация - это комплекс неязыковых средств, знаков и символов, которые применяются для передачи сообщений и информации в ходе процесса общения.

ЗПР - это отставание общего темпа психического развития от принятых норм у детей определенного возраста. Детей определяют в отдельную категорию исходя из состояния эмоционально-волевой сферы, способности к учебно-познавательной деятельности. На период старшего дошкольного возраста ребенка характеризуют следующие достижения: психофизиологические, социальные, личностные достижения в развитии, относительная автономность и самостоятельность ребенка в поведении, сформированы навыки самообслуживания, организация и характер совместной деятельности, сотрудничества со сверстниками и взрослыми. Эти новообразования свидетельствуют становления компетентной личности, которые рассматриваются как ориентировочные показатели развития личности, как своеобразные личностные характеристики, определяющие способность ребенка к выбору способа поведения в окружающей среде, и наладка ней взаимодействия с социумом. Следовательно, социально компетентный ребенок способен ощущать свое место в системе отношений и адекватно вести себя в общественном окружающей среде. Однако невербальное общение у дошкольников с ЗПР отсутствуют. Ситуация обостряется в старшем дошкольном возрасте, когда приходится находить решение проблемы самостоятельно.

Театрализованные игры - это деятельность, позволяющая педагогу формировать эстетическое воспитание, творческий потенциал и любовь к искусству. Взрослый должен понимать специфику такого времяпрепровождения и активно вовлекать в него всех детей.

Театрализованная игра - это мощнейшее средство развития у детей эмпатии (способности различать эмоции других людей по интонации, мимике, жестам). На основе этого умения уже формируется способность откликаться на художественное произведение и оценивать его. В целом же такая игра - это разыгрывание детьми в лицах сказок, рассказов и других произведений под руководством воспитателя либо самостоятельно. Театрализованная деятельность имеет способность оказывать положительное влияние на воспитанников через персонажей. Дети видят в героях произведений образец для подражания, ведь чаще всего темами инсценировок становятся дружба, честность, доброта, смелость. Вживаясь в образ, ребенок перенимает на себя его черты и вникает в основы нравственного воспитания. А разнообразие тематики и способов воплощения детских театрализованных игр позволяет педагогу использовать их в целях всестороннего развития личности.