Театрализованные игры как средство развития невербальных средств общения у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития



2. Эмпирическое исследование особенностей развития невербальных средств общения у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

2.1 Результаты изучения уровня и особенностей развития невербальных средств общения у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Цель эмпирического исследования - выявить уровень и особенности развития невербальных средств общения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР и разработать рекомендации по использованию театрализованных игр в развитии невербальных средств общения.

Задачи исследования:

1. Отобрать и провести методики с целью изучения уровня развития невербальных средств общения у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

2. Проанализировать результаты и сделать выводы об уровне и особенностях развития невербальных средств общения у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

3. Разработать рекомендации по использованию театрализованных игр в развитии невербальных средств общения у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Эмпирическое исследование было проведено на базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад № 24 "Космос" г. Сургута. В исследовании приняли участие 15 детей дошкольного возраста 6-7 лет диагнозом ЗПР. Из них 9 мальчиков и 6 девочек. Характеристика старших дошкольников с ЗПР представлена в Таблице 1.



Таблица 1

Характеристика старших дошкольников с ЗПР

№ п/п	Ф.И. ребенка	Возраст	Диагноз
1	Кирилл Т.	6 лет	F-84.8 ЗПР соматогенного происхождения
2	Степа В.	6 лет	F-84.8 ЗПР соматогенного происхождения
3	Аня Б.	7 лет	F-81.3 ЗПР психогенного происхождения
4	Олег Ч.	6 лет	F-81.3 ЗПР психогенного происхождения
5	Ира А.	7 лет	F-81.9 ЗПР конституционного происхождения
6	Сережа Ч.	6 лет	F-81.9 ЗПР конституционного происхождения
7	Боря М.	7 лет	F-81.9 ЗПР конституционного происхождения
8	Тая С.	7 лет	F-81.3 ЗПР психогенного происхождения
9	Валера Д.	6 лет	F-81.3 ЗПР психогенного происхождения
10	Света П.	6 лет	F-84.8 ЗПР соматогенного происхождения
11	Стас Г.	6 лет	F-81.3 ЗПР психогенного происхождения
12	Алла М.	7 лет	F-81.3 ЗПР психогенного происхождения
13	Костя Ф.	7 лет	F-84.8 ЗПР соматогенного происхождения
14	Настя Н.	6 лет	F-81.3 ЗПР психогенного происхождения
15	Никита Р.	7 лет	F-84.8 ЗПР соматогенного происхождения

Для изучения уровня и особенностей развития невербальных средств общения нами выделены следующие критерии:

1.Развитость эмоционально-волевой и личностной сферы детей.

2.Способность к коммуникации между собой и взрослыми с использованием вербальных и невербальных форм общения.

3. Умение в соотнесении отдельных невербальных признаков (глаза, губы и руки) между собой, создающих в комплексе динамические особенности образа, соответствующего определенному эмоциональному состоянию.

4. Способность к адекватному опознанию эмоционального состояния другого человека по его лицу,

5. Способность определить эффективность идентификации мимических масок и соотнесения их с основными эмоциональными состояниями.

В соответствии с критериями нами отобраны следующие методики

	Критерии	Методика
1	Развитость эмоционально-волевой и личностной сферы детей	Методика изучения эмоционально-волевой и личностной сферы дошкольников с ЗПР
2.	Способность к коммуникации между собой и взрослыми с использованием невербальных форм общения.	Методика изучения эмоционально-волевой и личностной сферы дошкольников с ЗПР
3.	Умение в соотнесении отдельных невербальных признаков (глаза, губы и руки) между собой, создающих в комплексе динамические особенности образа, соответствующего определенному эмоциональному состоянию.	Методика «Составление невербального портрета» Л.Ю. Субботиной
4.	Способность к адекватному опознанию эмоционального состояния другого человека по его лицу.	Методика «Лицевые маски» Л.И. Савва, Е.Ю. Семыкиной
5.	Способность определить эффективность идентификации мимических масок и соотнесения их с основными эмоциональными состояниями.	Методика «Лицевые маски» Л.И. Савва, Е.Ю. Семыкиной

Для выявления уровня развития эмоционально-волевой и личностной сферы детей, их умений общаться между собой и взрослыми с использованием вербальных и невербальных форм общения применена методика «Изучение эмоционально-волевой и личностной сферы дошкольников с ЗПР» (Приложение 1). Цель: выявить уровень развития эмоционально-волевой и личностной сферы детей с ЗПР, их коммуникативные навыки, а также способность к коммуникации между собой и взрослыми с использованием вербальных и невербальных форм общения.

С детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР был проведен ряд заданий, по данным которых была определена степень эмоционально-волевой и личностной сферы, а также коммуникации детей с ЗПР. Результаты данной методики представлены в Таблице 2.

Таблица 2

Результаты изучения уровня развития эмоционально-волевой и личностной сферы детей, умения общаться между собой и взрослыми с использованием вербальных и невербальных форм общения

№ п/п	Ф.И. ребенка	Задание №1	Задание №2	Задание №3	Задание №4	Задание №5	Уровень
		Адаптация	Фон настроения	контактность	внимание	Поощрение и порицание
1	Кирилл Т.	1	2	2	1	2	2	2	2	Средний
2	Степа В.	1	1	1	1	1	1	1	1	Низкий
3	Аня Б.	2	2	3	2	2	2	2	2	Средний
4	Олег Ч.	3	1	1	2	2	2	1	2	Средний
5	Ира А.	3	3	3	3	3	3	3	3	Высокий
6	Сережа Ч.	1	1	1	1	1	1	1	1	Низкий
7	Боря М.	2	2	2	2	2	2	2	2	Средний
8	Тая С.	2	2	3	2	2	3	2	2	Средний
9	Валера Д.	3	3	3	3	3	3	3	3	Высокий
10	Света П.	2	2	1	2	1	2	2		Средний
11	Стас Г.	1	1	1	1	1	1	1	1	Низкий
12	Алла М.	2	2	3	2	2	2	2	2	Средний
13	Костя Ф.	1	1	1	1	1	2	1	1	Низкий
14	Настя Н.	2	2	2	1	3	2	2	2	Средний
15	Никита Р.	1	1	1	1	1	1	1	1	Низкий

Таким образом, исходя из Таблицы 2 следует отметить, что у 2 (13%) старших дошкольников с ЗПР был выявлен высокий уровень эмоционально-волевой сферы. Эти дети справились со всеми заданиями.

У 8 (54%) старших дошкольников с ЗПР был выявлен средний уровень. Эти дети с помощью педагога смогли справиться с заданиями.

У 5 (33%) старших дошкольников с ЗПР был выявлен низкий уровень. Дети не смоги справиться ни с одним заданием (см. Рисунок 1).

Рис. 1 Результаты исследования эмоционально-волевой и личностной сферы старших дошкольников с ЗПР

С целью выявления уровня развития умения в соотнесении отдельных невербальных признаков (глаза, губы и руки) между собой, создающих в комплексе динамические особенности образа, соответствующего определенному эмоциональному состоянию была использована методика «Составление невербального портрета» Л.Ю. Субботиной (см. Приложение 2).

Представим количественные результаты исследования по названной методике (таблица3).



Таблица 3

Результаты изучения умения в соотнесении отдельных невербальных признаков по методике «Составление невербального портрета»

№ п/п	Ф.И. ребенка	Кол-во баллов	Уровень
1	Кирилл Т.	1	Низкий
2	Степа В.	1	Низкий
3	Аня Б.	2	Средний
4	Олег Ч.	2	Средний
5	Ира А.	3	Высокий
6	Сережа Ч.	1	Низкий
7	Боря М.	1	Низкий
8	Тая С.	2	Средний
9	Валера Д.	2	Средний
10	Света П.	1	Низкий
11	Стас Г.	2	Средний
12	Алла М.	2	Средний
13	Костя Ф.	1	Низкий
14	Настя Н.	3	Высокий
15	Никита Р.	2	Средний

Таким образом, исходя из Таблицы 3 следует отметить, что у 2 (13%) старших дошкольников с ЗПР был выявлен высокий уровень. Дошкольники с ЗПР справились с заданием, правильно назвали несколько невербальных признаков по 3 категориям: глаза, губы, руки; и доступно объяснили каждый из выбранных элементов.

У 7 (47%) старших дошкольников с ЗПР был выявлен средний уровень. Эти дети справились с заданием частично, правильно назвали невербальные признаки по 2 категориям, объяснили свой выбор. Легче определялись категории эмоционального выражения губ, а категория «Положение рук» - вызывала у детей трудности.

У 6 (40%) старших дошкольников с ЗПР был выявлен низкий уровень. Дети не справились с заданием или назвали невербальный признак только по 1 из предложенных категорий, затруднялись в интерпретации своего выбора (см. Рисунок 2).

Рис. 2 Результаты исследования по методике «Составление невербального портрета» Л.Ю. Субботиной

С целью выявления способности к адекватному опознанию эмоционального состояния другого человека по его лицу, определить эффективность идентификации мимических масок и соотнесения их с основными эмоциональными состояниями была проведена методика «Лицевые маски» (Л.И. Савва, Е.Ю. Семыкиной) (см. Приложение 3).

Далее необходимо представить результаты изучения уровня развития невербальных средств общения по данной методике (см. Таблицу 4).

Таблица 4

Результаты изучения способности к адекватному опознанию эмоционального состояния другого человека по его лицу, определить эффективность идентификации мимических масок и соотнесения их с основными эмоциональными состояниями

№ п/п	Ф.И. ребенка	Кол-во баллов	Уровень
1	Кирилл Т.	2	Средний
2	Степа В.	1	Низкий
3	Аня Б.	3	Высокий
4	Олег Ч.	2	Средний
5	Ира А.	2	Средний
6	Сережа Ч.	1	Низкий
7	Боря М.	1	Низкий
8	Тая С.	2	Средний
9	Валера Д.	1	Низкий
10	Света П.	1	Низкий
11	Стас Г.	1	Низкий
12	Алла М.	2	Средний
13	Костя Ф.	1	Низкий
14	Настя Н.	3	Высокий
15	Никита Р.	2	Средний

Таким образом, исходя из Таблицы 4 следует отметить, что у 2 (13%) старших дошкольников с ЗПР был выявлен высокий уровень. Дошкольники с ЗПР справились с заданием, опознали 5 - 6 эмоциональных состояний, разграничили положительные и отрицательные эмоций.

У 6 (40%) старших дошкольников с ЗПР был выявлен средний уровень. Эти дети частично справились с заданием, опознали 3 - 4 эмоциональных состояния, попытались разграничить положительные и отрицательные эмоции. У них вызывала затруднения дифференциация невербального поведения в состоянии презрения, страха.

У 7 (47%) старших дошкольников с ЗПР был выявлен низкий уровень. Дети не справились с заданием или опознали 1 - 2 эмоциональных состояния, попытались разграничить положительные и отрицательные эмоции (см. Рисунок 3).

Рис. 3 Результаты исследования по методике «Лицевые маски» (Л.И. Савва, Е.Ю. Семыкиной)

Для выявления обобщенного уровня развития невербальных средств общения результаты всех трех серий исследования были обобщены и занесены в таблицу 5.

Таблица 5

Обобщенные результаты изучения уровня развития невербальных средств общения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

№ п/п	Ф.И. ребенка	Балл по уровню по 1 методике	Балл по уровню по 2 методике	Балл по уровню по 3 методике	Общее количество баллов	Итоговый уровень
1	Кирилл Т.	2	1	2	5	средний
2	Степа В.	1	1	1	3	низкий
3	Аня Б.	2	2	3	7	высокий
4	Олег Ч.	2	2	2	6	средний
5	Ира А.	3	3	2	8	высокий
6	Сережа Ч.	1	1	1	3	низкий
7	Боря М.	2	1	1	4	средний
8	Тая С.	2	2	2	6	средний
9	Валера Д.	3	2	1	6	средний
10	Света П.	2	1	1	4	средний
11	Стас Г.	1	2	1	4	средний
12	Алла М.	2	2	2	6	средний
13	Костя Ф.	1	1	1	3	низкий
14	Настя Н.	2	3	3	7	высокий
15	Никита Р.	1	2	2	8	высокий

Для выявления обобщенного уровня развития невербального общения были применена следующая балльная шкала:

9-7 - высокий уровень

6-4 баллов - средний уровень

3-1 балл - низкий уровень

Исходя из неё, у каждого ребенка был определен обобщенный уровень развития невербальных средств общения.

Детей с высоким уровнем невербального общения оказалось всего 4 человека (27 %,), со средним уровнем - 8 человек, что составляет 53%, с низким уровнем оказалось 3 человека (20%).

Уровень	Количество детей ( в %)
Высокий уровень	4 (27%)
Средний уровень	8 (53%)
Низкий уровень	3 (20%))

Таким образом, исходя из полученных результатов исследования следует отметить, что в целом, судя по обобщенным результатам, выделяется средний уровень развития эмоциональной восприимчивости, соотнесения невербальных признаков, выявления умения способности адекватного опознания эмоционального состояния у старших дошкольников с ЗПР. Дошкольники с ЗПР испытывают трудности при восприятии различных эмоциональных и информационных значений мимики, позы и жестов. Их представления о мимике, жестах, позах неполные, неточные, расплывчатые. Также у детей с ЗПР недостаточно развита лицевая мускулатура, отмечается низкий уровень развития общей моторики, снижена точность и координация воспроизводимых движений.

Выявленные особенности развития невербального общения у старших дошкольников с ЗПР могут оказать неблагоприятное воздействие на развитие коммуникативных навыков, на формирование межличностных отношений.

Ввиду сказанного необходимо своевременно осуществлять коррекционную работу по развитию у детей дошкольного возраста с ЗПР невербальных средств общения.

В своей работе в качестве эффективного средства мы предлагаем использование театрализованных игр разных видов. В теоретической главе нами раскрыты разные виды театрализованных игр и их возможности в данном процессе. В следующем параграфе будут раскрыты рекомендации по использованию театрализованных игр в процессе развития невербальных средств общения у детей дошкольного возраста с ЗПР. Акцент будет сделан на особенностях их использования в этом процессе.

Основой разработки рекомендаций по использованию театрализованных игр в процессе развития невербальных средств общения у детей дошкольного возраста с ЗПР будут являться выявленные в ходе эмпирического изучения проблемы.

2.2 Рекомендации по использованию театрализованных игр в процессе развития невербальных средств общения у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Театрализованные игры - направлены на развитие внимания и наблюдательности, без которых невозможно творческое восприятие окружающего мира, воображения и фантазии, умения ориентироваться в окружающей обстановке, развития произвольной памяти и быстроты реакции, смелости и находчивости, умении согласовывать свои действия с партнерами, активизировать мыслительный процесс в целом.

Артемова Л. В. театрализованные игры подразделяет на группы: с одной стороны, режиссерские игры, а с другой - игры-драматизации. Итак, театрализованные игры, по мнению Артемовой Л. В., развивают по заранее подготовленному сценарию, который ведет за собой игру. А источником театрализованных игр является окружающий мир, который выступает в роле опоры для творчества педагога и детей.

Степень эмоциональной отзывчивости выражается в характере проявления эмоций. Эмоции - одна из составляющих частей человеческой натуры. Они - отражение индивидуальности человека, его внутреннего состояния: радости, горя, гнева, страха, стыда, восхищения, презрения и т. д. Эмоции сопровождаются более или менее заметными внешними проявлениями.

Любой эмоциональной реакции присущи невербальные средства проявления. Это выразительные движения рук, жесты, мимика, пантомимика. Мимика - выразительные движения мышц лица. Мимика без слов говорит об определённых чувствах и настроении. Мимика бывает живой, вялой, бедной, богатой, маловыразительной. Жесты - бывают условными, указывающими, подчёркивающими, ритмичными, показывающими и эмоциональными. Пантомимика - это осанка и поза, которые играют важную роль в облике ребёнка.

Отрицательные эмоции съёживают его фигуру, положительные - наоборот, распрямляют плечи, поднимают голову, делают движения свободными, раскованными и выразительными. Осанка формируется из положения головы и туловища. Дети с бедной пантомимикой не в состоянии чётко выразить своё эмоциональное состояние, они возможно и сами не улавливают, что им сообщается бессловесным образом. Это затрудняет процесс коммуникации.

Мы обратили внимание, что детям трудно даются задания, целью которых было изображение образов животных или знакомых сказочных персонажей с помощью невербальных средств общения. При создании игрового образа дети пользовались примитивными характерными жестами, забывая о мимике и пантомимике. Даже когда дети старались изобразить тот или иной образ, движения их были скованными, угловатыми, однообразными. Поэтому, я поставила перед собой цель развивать у детей невербальные средства выражения эмоций. Работу над развитием невербальных средств выражения эмоций ведём в трёх направлениях.

1. Работа над жестами.

2. Работа над мимикой.

3. Работа над пантомимикой.

Вся эта работа проводилась в форме игр, этюдов и упражнений. Ведь этюды - это своеобразная школа, где дети постигают основы актёрского мастерства.

В комплекс театрализованных игр мы включаем следующие театрализованные игры:

Виды	Название игр	Цель
Игры драматизации	«Больница»	Вызвать интерес к профессиям врача и медсестры; воспитывать отзывчивость и культуру общения.
	Этюд «Хвастливый заяц»	Развивать умение передавать характер с помощью движения, мимики, голоса.
	Этюд «Изобрази жестом»	Развитие выразительности жестов, движений, мимики.
	«В гостях у бабушки»	Развитие выразительности жестов, мимики, голоса.
	«Лисичка»	Развивать координацию движений и пантомимику.
	«Выразительная мимика»	Учить использовать выразительную мимику для создания яркого образа.
Режиссерские игры	«Интонация»	Развивать внимание, наблюдательность и воображение детей.
	«Телефон»	Развивать фантазию и диалогическую речь.

Дети, овладев на должном уровне невербальными средствами, могут использовать эти умения при выборе персонажа и выразительных средств, с помощью которых будут создавать свой игровой образ.

Данный комплекс театрализованных игр позволяет обогатить эмоциональный мир ребенка с ЗПР - научить понимать эмоциональное состояние свое и окружающих, дать представления о способах выражения эмоций через мимику, жесты, позы, слово, а также совершенствовать способность управлять своими эмоциями. Дети станут добиваться реальных успехов, переживать положительные эмоции, чувствовать уверенность в своих силах через моделирование социальных отношений, внешне подчиненных сюжету-сценарию, что способствует гармоничному развитию ребенка с ЗПР и успешной социализации в обществе. [44].

Театрализованные игры несут в себе большой развивающий потенциал. Их проведение требует от воспитателя особой внимательности.

К организации этого вида игровой деятельности предъявляют следующие требования:

· Содержание и тематика игр должна соответствовать возрасту, нести в себе смысловую (нравственную, ценностную и др.) и эмоциональную нагрузку.

· Элементы театрализованных игр должны включаться в ежедневные занятия и во вовсе формы педагогического процесса.

· Дети должны быть максимально активными при подготовке и проведении игр.

· На всех этапах игровой деятельности поддерживается сотрудничество детей с воспитателем.

В педагогической практике принято выделять 3 этапа работы с игровым материалом:

1. Восприятие материала литературных и фольклорных произведений: происходит знакомство детей с сюжетом сказок, потешками, считалками и др. Воспитатель может рассказывать наизусть или читать готовый текст. Если игра импровизированная, объясняется ситуация, которую дошкольники будут обыгрывать.

2. Освоение специальных умений и навыков: объяснение воспитателем или знание детьми специфики деятельности театральных специальностей («актёр», «режиссёр», «сценарист», «оформитель» и «костюмер»), умение выполнять их роли.

3. Самостоятельная творческая деятельность: после знакомства с текстом, разработкой реквизита, происходит переход к игре, где дети действуют самостоятельно, а воспитатель только направляет игру в нужное русло.

Работа по совершенствованию театрально-игровых навыков:

Прежде чем приступать к игре, необходимо проводить с детьми подготовительные занятия. Для этого в педагогике разработано несколько основных методов совершенствования навыков:

Моделирование ситуаций. Метод предполагает выполнение заданий, тренирующих умение переключаться с одного действия на другое, контролировать жесты и мимику. Например, детям предлагают представить себя то лёгкими облачками, то массивными скалами и т. п.

Творческая беседа. Воспитатель ведёт диалог, активирующий творческое сознание детей, путём постановки проблемных вопросов. Например, просит представить и описать идеальный дом, игрушку и т. п. При этом должны быть заданы наводящие вопросы типа «Какого цвета?», «Сколько этажей в доме?», «Сколько комнат?» и т. д.

Ассоциации. Метод направлен на активацию творческих способностей ребёнка путём выстраивания ассоциативных рядов. Это помогает создавать на основе возникающих образов новых персонажей и т. п. Например, воспитатель называет слово «домовой» и спрашивает, что дети представили («маленький человек», «лохматый», «большой», «страшный», «добрый» и т. д.).

Важную роль в организации театрализованной деятельности играет воспитатель, умело направляющий этот процесс. Педагог должен не только выразительно декламировать или рассказывать что-либо, уметь смотреть и видеть, слушать и слышать, но и владеть основами актёрского и режиссёрского мастерства. Это способствует повышению творческого потенциала самого воспитателя и помогает совершенствовать театрализованную деятельность дошкольников.

Рекомендации к проведению

Театрализованные игры эффективны на любых занятиях и в различных видах деятельности. Для более успешной организации игры следует придерживаться следующих рекомендаций:

Внимательно слушайте ответы и предложенные детьми варианты: ваша задача поправить, если что-то идёт не так или ребёнок не совсем понял свою задачу. Например, вы поручили ему роль «костюмера», но он предлагает хорошие дополнения сценария. Внимательно выслушав все варианты, вы сможете использовать их в игре, а также вовремя объяснить ребёнку его задачу.

При отсутствии ответов переходите к действиям персонажа. Если видите, что ребёнок не совсем понимает, что именно от него требуется в роли персонажа, задайте ему вопросы, которые помогут представить, как действует его герой, какое у него настроение и т. д.

Стремитесь вызвать радость после проделанной работы, находите для этого разные способы поощрения: аплодисменты, сладкие призы и др.

Театрализованная деятельность создает условия для интеграции детей с особыми образовательными потребностями и их нормально развивающихся сверстников. Такого рода взаимодействие детей обогащает социальный опыт дошкольников с задержкой психического развития. Не менее значимо оно и для нормально развивающихся детей, поскольку позволяет целенаправленно готовить их к безусловному принятию человека с особыми социальными и образовательными потребностями, формировать толерантное отношение к человеческой «инакости», уважение к различиям между людьми.

Совместная театрализованная деятельность - уникальный вид сотрудничества. В ней все равны: ребенок, педагог, мамы, папы, бабушки и дедушки. Играя вместе с взрослыми, дети овладевают ценными навыками общения. Занимаясь с детьми театром, вы делаете жизнь своих воспитанников интересной и содержательной, наполненной яркими впечатлениями и радостью творчества. А самое главное - навыки и эталоны поведения, полученные в театрализованных играх, дети смогут использовать в повседневной жизни.

Подгрупповое занятие с театрализованными играми для детей старшего дошкольного возраста с ЗПР по сказке «Репка»

Тема занятия: драматизация русской народной сказки «Репка».

Форма занятия: подгрупповая

Задачи:

1. Обучить простейшей импровизации сказки, способствовать обучению выражения своих чувств и настроения в соответствии с заданной сказочной ситуацией (в ходе импровизации).

2. Способствовать формированию основ нравственного поведения, воспитывать любовь к русским народным сказкам, воспитывать чувство взаимопомощи друг к другу.

3. Коррекция памяти на основе упражнения детей в воспроизведении и запоминании сказки.

4. Способствовать развитию общей моторики в процессе использования имитационных движений (физкультминутка «Огородники»); развивать диалогическую речь в процессе ответов на вопросы по сюжету сказки; развивать умение брать на себя роли, вести их до конца в процессе драматизации сказки, обобщать и активизировать словарный запас детей; развивать мелкую моторику кисти и пальцев рук (игра «Обведи и заштрихуй»); развивать умение имитировать движения, характерные для различных животных; развивать мыслительные операции анализа (дидактическая игра «Логические цепочки»); развивать воображение детей (силуэты героев).

Оборудование и материалы: корзина с костюмами героев сказки, ковролинограф, плоскостные изображения героев, плоскостные силуэты героев, игра «Логические цепочки», трафареты овощей, карандаши, листы бумаги (по количеству детей).

Предварительная работа: знакомство с произведением; краткий разбор произведения: ответы на вопросы по фабуле произведения, словарная работа.

Ход занятия.

I. Организационный момент.

Дети и дефектолог приходят в кабинет. Они видят автобус (построенный из детских стульчиков).

- Сегодня мы поедем в деревню к бабушке и дедушке. Рассаживайтесь.

Выбирается шофёр. Дети садятся в автобус. Звучит музыка.

II. Введение в тему.

- Вот мы и приехали.

Около автобуса стоит домик. Дефектолог предлагает выйти из автобуса. Дети садятся на коврик.

- Мы уже с вами познакомились со сказкой «Репка». Давайте вспомним её. О чём эта сказка? (о репке). Кто её посадил? (дед). Какая выросла репка? (большая-пребольшая). Что решил дед с ней сделать? (вытащить её). (Во время ответов детей изображения героев сказки выкладываются на ковролинографе). - Смог он сделать это? (нет). Почему? (потому что она была очень большая и тяжёлая). Кого позвал дед на помощь? (бабку). Вместе они смогли вытащить репку? Кого позвала бабка на помощь? (внучку). Вытащили репку? Кого позвала внучка? (собаку Жучку). Смогли вытащить? Кого позвала Жучка? (кошку Мурку). Вытащили репку? Кого позвала Мурка на помощь? (мышку). А теперь смогли вытащить репку? (да). Почему вытащили репку? (потому что все держались друг за друга). Когда кому-то нужна помощь, нужно помогать друг другу и всё у вас получиться. Мы вместе вспомнили сказку. Сегодня мы сами станем героями этой сказки и обыграем её.

III. Основная часть.

-Но сначала я хочу узнать, знаете ли вы, как растёт репка. (Каждому раздаётся серия картинок) Вы должны последовательно разложить картинки.

Дети раскладывают. Затем проверяется задание. Один ребёнок объясняет, как он выполнил.

- Молодцы, ребята. Все сделали правильно. А теперь скажите-ка мне, что такое репка? (это овощ). Какие ещё овощи вы знаете? (дети перечисляют).

Физкультминутка «Огородники».

-Вы знаете, кого называют огородниками? (Тех, кто работает в огороде.)

- Давайте представим себя огородниками. Сначала вскопаем грядки. (Дети изображают, как они копают.)

-Потом посеем семена овощей. Семена каких овощей вы сеете? (Дети называют овощи и показывают, как они сеют).

-Теперь надо семена засыпать землёй и полить из лейки. (Засыпают, поливают.)

-Представьте, что вы овощи. Покажите, как овощи вырастают. (Садятся на корточки и постепенно выпрямляются, разводя руки в стороны.)

- Немного отдохнули. Ребята, подойдём к домику.

Около домика стоит корзина. В ней лежат костюмы героев и их плоскостные силуэты. Предложить по силуэту определить героя. Отгадавший получает соответствующий костюм. Предложить детям надеть костюмы.

- А сейчас мы вместе с вами покажем сказку. Я буду автором, а вы героями

Драматизация сказки.

После драматизации сказки дети снимают костюмы.

- Чтобы вернуться домой, нам нужно выполнить одно задание - обвести и ровно, не выходя за края, заштриховать ровными линиями овощи (раздаются трафареты).

Дети обводят понравившийся овощ и заштриховывают его.

IV. Итог занятия.

- Все сегодня молодцы, справились со своими ролями. Нам пора возвращаться в детский сад.

Дети садятся в автобус.

Выводы по 2 главе

Для выявления обобщенного уровня развития невербального общения были применена следующая балльная шкала:

9-7 - высокий уровень

6-4 баллов - средний уровень

3-1 балл - низкий уровень

Исходя из неё, у каждого ребенка был определен обобщенный уровень развития невербальных средств общения.

Детей с высоким уровнем невербального общения оказалось всего 4 человека (27 %,), со средним уровнем - 8 человек, что составляет 53%, с низким уровнем оказалось 3 человека (20%).

Уровень	Количество детей ( в %)
Высокий уровень	4 (27%)
Средний уровень	8 (53%)
Низкий уровень	3 (20%)

Таким образом, исходя из полученных результатов исследования следует отметить, что уровень развития эмоциональной восприимчивости, соотнесения невербальных признаков, выявления умения способности адекватного опознания эмоционального состояния у старших дошкольников с ЗПР находится на среднем и низком уровне.

Дошкольники с ЗПР испытывают трудности при восприятии различных эмоциональных и информационных значений мимики, позы и жестов. Их представления о мимике, жестах, позах неполные, неточные, расплывчатые. Также у детей с ЗПР недостаточно развита лицевая мускулатура, отмечается низкий уровень развития общей моторики, снижена точность и координация воспроизводимых движений.

Именно данные проблемы станут основой разработки рекомендаций по развитию невербальных средств общения у детей дошкольного возраста с ЗПР. Это 4 задача нашего исследования.

В рамках рекомендаций будут прописаны особенности использования театрализованных игр в процессе развития невербальных средств общения у детей дошкольного возраста с ЗПР.

Считаем, что театрализованные игры учат детей анализировать, развивают эмпатийные и эстетические способности.

Также в театрализованных играх дети упражняются в общении, входя в образ персонажа, используя мимику, жесты, слова, чувствуя себя раскованно, что развивает у них эмпатийные способности, выразительность речи.

Доказано, что у детей с ЗПР в процессе коррекционного воздействия отмечается положительная динамика в формировании разных видов художественной деятельности, особенно в театрализованно-игровой, а также в образно-ролевых играх (Е. А. Медведева).

Кроме того, при разработке рекомендаций нами будут учтены теоретические положения по особенностям развития невербальных средств общения у детей дошкольного возраста с ЗПР таких ученых, как А. Р. Лурия, Горелова И. Н.

Также нами проведена работа по разработке комплекса театрализованных игр, направленных на развитие невербальных средств общения у детей дошкольного возраста с ЗПР.

Данный комплекс театрализованных игр позволяет обогатить эмоциональный мир ребенка с ЗПР - научить понимать эмоциональное состояние свое и окружающих, дать представления о способах выражения эмоций через мимику, жесты, позы, слово, а также совершенствовать способность управлять своими эмоциями. Дети станут добиваться реальных успехов, переживать положительные эмоции, чувствовать уверенность в своих силах через моделирование социальных отношений, внешне подчиненных сюжету-сценарию, что способствует гармоничному развитию ребенка с ЗПР и успешной социализации в обществе.

Театрализованные игры несут в себе большой развивающий потенциал. Их проведение требует от воспитателя особой внимательности.



Заключение

У детей с ЗПР долгое время отсутствует интерес к взаимодействию со сверстниками, неадекватные эмоциональные реакции, проблемы речевого развития определяют трудности коммуникации. У детей данной категории ослаблена эмоциональная реакция на людей, а также наблюдается нарушение чувства самосохранения с элементами самоагрессии. Все эти аспекты определяют особенности развития невербальных средств общения у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Актуальность темы исследования предопределяется тем, что большие возможности для развития невербальных средств общения у детей дошкольного возраста с ЗПР имеют театрализованные игры, однако в педагогической теории и практике можно выделить противоречие:

- между необходимостью развития невербальных средств общения педагогическим потенциалом театрализованных игр в данном процессе и недостаточным применением данного средства в практической работе, недостаточной теоретической и практической разработанностью рекомендаций по использованию театрализованных игр в процессе развития.

Поэтому и возникла проблема исследования: «Каковы возможности и особенности использования театрализованных игр в развитии невербальных средств общения у детей дошкольного возраста?

Целью нашего исследования являлось теоретическое обоснование возможностей и разработка рекомендаций по использованию театрализованных игр в развитии невербальных средств общения у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Объектом исследования являлся процесс развития невербальных средств общения у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Предметом нашего исследования стало изучение возможностей и особенностей использования театрализованных игр в развитии невербальных средств общения у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

На этапе теоретического исследования проблемы, нами раскрыты теоретические основы развития невербальных средств общения у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития с использованием театрализованных игр.

Для этого решены ряд задач.

В соответствии с первой задачей нами раскрыта сущность и особенности развития невербальных средств общения у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

В своей знаменитой книге «Язык телодвижений» австрийский писатель Алан Пиз утверждает, что каждый человек воспринимает информацию, исходя из такого расчета: 7 % информации приходит вместе со словами, а остальные 97 % воспринимаются нами с помощью невербальных средств. Эти способы общения более известны, как «язык жестов» и означают форму самовыражения, в которой не используются слова и любые символы речи.
Невербальное общение -- это «язык тела», включающий такие формы самовыражения, которые не опираются на слова и другие речевые символы.

К невербальным средствам общения мы относим жесты, мимика, интонации, паузы, поза, смех, слезы и т. д., которые образуют знаковую систему, дополняющую и усиливающую, а иногда и заменяющую средства вербальной коммуникации - слова.

Служит невербальное общение не только дополнением к разговору с помощью слов, но и в некоторых ситуациях может полностью его заменить.

Под развитием невербальных средств общения мы понимаем эффективные средства, такие как театрализованные игры и упражнения, которые способствуют развитию у детей эмпатии (способности различать эмоции других людей по интонации, мимике, жестам).

Проанализировав взгляды ученых М.А. Шпагина и О.Л. Леханова выделили и охарактеризовали уровни адекватности понимания и использования невербальных средств коммуникации.

К их числу мы отнесли:

Высокий - характеризуется высоким уровнем владения невербальными средствами общения ребенком, которые динамичны, выразительны, соответствуют общепринятым нормам, могут как замещать отдельные компоненты высказывания, так и выступать в роли дополняющих, уточняющих смыслы и значения.

Средний - в целом ребенком усвоены общепринятые невербальные средства общения. Дошкольник может легко адаптироваться в коммуникативной ситуации, установить контакт, но план выражения невербальных средств общения редко соответствует теме ситуации, ее реальному содержанию.

Низкий - ребенок проявляет в целом коммуникативную бедность, чаще всего заменяет речевые высказывания невербальными средствами общения, количество которых минимально.

В соответствии со 2 задачей были охарактеризованы возможности театрализованных игр в развитии невербальных средств общения у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Под театрализованной игрой нами понимается деятельность, позволяющая педагогу формировать эстетическое воспитание, творческий потенциал и любовь к искусству. Взрослый должен понимать специфику такого времяпрепровождения и активно вовлекать в него всех детей.

Опираясь на взгляды ученых, С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананиев, А. А. Смирнов были выделены виды театрализованных игр: игры режиссерские и драматизации.

Режиссерские игры, в свою очередь, разделяются на:

- Настольный игрушечный театр

- Настольный театр картинок

- Фланелеграф

- Теневой театр

Игры-драматизации делят на:

- Пальчиковые

- Импровизация

Считаем, что театрализованные игры являются эффективным средством развития невербальных средств общения по ряду оснований.

Во-первых, в процессе театрализованных игр происходит интегрированное воспитание детей, они обучаются выразительному чтению, пластике движения, пению, игре на музыкальных инструментах. А также создается творческая атмосфера, которая помогает раскрыться каждому ребенку как личности, применять собственные возможности и способности, учит детей взаимодействовать друг с другом, договариваться и общаться.

Во-вторых, дети поэтапно осваивают виды творчества по возрастным группам;

-ведется работа над речью и интонацией;

-прорабатываются коллективные взаимодействия;

-вырабатывается умение сочувствовать, сопереживать.

В-третьих, это мощнейшее средство развития у детей эмпатии (способности различать эмоции других людей по интонации, мимике, жестам). На основе этого умения уже формируется способность откликаться на художественное произведение и оценивать его.

3 и 4 задачи нашей выпускной квалификационной работы реализованы в рамках эмпирического исследования особенностей развития невербальных средств общения у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития и описаны во второй главе.

Эмпирическое исследование уровня и особенностей развития невербальных средств общения проводилось на базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад № 24 "Космос" г. Сургута. В исследовании приняли участие 15 старших дошкольников 6-7 лет диагнозом ЗПР. Из них 9 мальчиков и 6 девочек.

Были решены следующие задачи:

1. Выявить уровень и особенности развития невербальных средств общения у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Для оценки уровня развития невербальных средств общения у детей ДВ с ЗПР были определены критерии, на выявление которых были подобраны методики.

Критерии и методики:

1.Развитость эмоционально-волевой и личностной сферы детей.

Методика изучения эмоционально-волевой и личностной сферы дошкольников с ЗПР

2.Способность к коммуникации между собой и взрослыми с использованием вербальных и невербальных форм общения.

Методика изучения эмоционально - волевой и личностной сферы дошкольников с ЗПР

3. Умение в соотнесении отдельных невербальных признаков (глаза, губы и руки) между собой, создающих в комплексе динамические особенности образа, соответствующего определенному эмоциональному состоянию.

Методика «Составление невербального портрета» Л.Ю. Субботиной

4. Способность к адекватному опознанию эмоционального состояния другого человека по его лицу.

Методика «Лицевые маски» Л.И. Савва, Е.Ю. Семыкиной

5. Способность определить эффективность идентификации мимических масок и соотнесения их с основными эмоциональными состояниями.

Методика «Лицевые маски» Л.И. Савва, Е.Ю. Семыкиной

Результаты исследования были обобщены и выделены в обобщенные результаты.

На основе бальной методики оценки используемых критериев, были выделены 3 уровня развития невербальных средств общения у детей дошкольного возраста с ЗПР (высокий, средний, низкий).

Были получены следующие обобщенные результаты и характеристика уровней развития невербальных средств общения у детей ДВ с ЗПР.

Детей на высоком уровне развития невербальных средств общения оказалось 27% детей. У таких детей, средства общения динамичны, выразительны, соответствуют общепринятым нормам, могут как замещать отдельные компоненты высказывания, так и выступать в роли дополняющих, уточняющих смыслы и значения.

Детей на среднем уровне развития невербальных средств общения оказалось 53% детей. В целом усвоены общепринятые невербальные средства общения. Дошкольник может легко адаптироваться в коммуникативной ситуации, установить контакт, но план выражения невербальных средств общения редко соответствует теме ситуации, ее реальному содержанию.

К низкому уровню отнесены 20% детей. Ребенок проявляет в целом коммуникативную бедность, чаще всего заменяет речевые высказывания невербальными средствами общения, количество которых минимально.

Словесное обозначение эмоционального состояния партнера по общению либо диффузное, либо находится на довербальном уровне. Выразительность и динамичность используемых невербальных средств общения отсутствует. Понимание значения невербальных средств общения снижено. Следствием этого является установление малопродуктивного контакта, наблюдается общая коммуникативная рассогласованность участников общения, цели участников общения редко достигаются, ребенку сложно выбрать соответствующий контексту общения невербальный знак.

В процессе изучения исходного уровня развития невербальных средств общения у детей дошкольного возраста с ОВЗ были выявлены следующие проблемы и трудности при восприятии различных эмоциональных и информационных значений мимики, позы и жестов. Их представления о мимике, жестах, позах неполные, неточные, расплывчатые. Также у детей с ЗПР недостаточно развита лицевая мускулатура, отмечается низкий уровень развития общей моторики, снижена точность и координация воспроизводимых движений.

Именно данные проблемы стали основой разработки рекомендаций по развитию невербальных средств общения у детей дошкольного возраста с ЗПР. Это 4 задача нашего исследования.

В рамках рекомендаций были прописаны особенности использования театрализованных игр в процессе развития невербальных средств общения у детей дошкольного возраста с ЗПР.

Считаем, что к числу особенностей необходимо отнести:

1. Понимание эмоционального состояния свое и окружающих

2. Способность управлять своими эмоциями

Кроме того, при разработке рекомендаций нами были учтены теоретические положения уровней адекватности понимания и использования невербальных средств общения у детей дошкольного возраста с ЗПР таких ученых, как М.А. Шпагина и О.Л. Леханова.

Нами осуществлена работа по разработке комплекса театрализованных игр, направленных на развитие невербальных средств общения у детей дошкольного возраста с ЗПР.

В комплекс театрализованных игр мы включили следующие виды театрализованных игр:

- Игры драматизации

- Режиссерские игры

Каждый вид игр направлен на развитие определенных невербальных средств общения у детей дошкольного возраста с ЗПР.

На основании вышесказанного можем сделать вывод о том, что все задачи нашего исследования нами решены, цель исследования достигнута.



Список используемой литературы

1. Абраменкова В.В. Игра формирует душу ребенка / В.В. Абраменкова. Москва: Мир психологии, 2013. №4. 45, с. Текст: непосредственный.

2. Агавелян, О. К. Современные теоретические и прикладные аспекты специальной психологии и коррекционной педагогики: монография / О. К. Агавелян. Новосибирск: НИП-КиПРО, 2014. 412, с. Текст: непосредственный.

3. Акулова Е.Ф. Дидактическая игра как форма организации условий освоения понятийных отношений в старшем дошкольном возрасте: Автореф. дисс. канд. пед. наук. / Е.Ф. Акулова - Москва, 2013. 21, с. Текст: непосредственный.

4. Алешина И. Н. Инновационный подход в изучении игровой деятельности дошкольника как показателя психологической готовности к обучению в школе: вестник Тамбовского университета / И.Н. Алешина. Москва: Серия: Гуманитарные науки, 2018. № 12. 34-38, с. Текст: непосредственный.

5. Арсентьева В.П. Игра - ведущий вид деятельности в дошкольном детстве. Форум / В. П. Арсентьева. Санкт-Петербург: 2014. 144, с. Текст: непосредственный.

6. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Ю. К. Бабанский. Москва: Педагогика, 2015. 558, с. Текст: непосредственный.

7. Безруких, М. М. Как подготовить ребенка к школе / М.М. Безруких, С.П. Ефимова, М.Г. Князева ; под общ. ред. М.М. Безруких. Тула: Арктоус, 2017. 100, с. Текст: непосредственный.

8. Безруких М.М. Ребенок идет в школу: учеб. пособие для студентов средних и высших учебных заведений, учителей начальных классов и родителей / М.М. Безруких, С.П. Ефимова. 34-е издание, стереотип.Москва: Издательский центр «Академия», 2018. 240, с. Текст: непосредственный.

9. Белякова, О.В. 100 лучших игр для подготовки к школе / О.В. Белякова. Москва: Айрис-пресс, 2018. 649, c. Текст: непосредственный.

10. Бирюков, В. Детский сад и подготовка к школе / В. Бирюков, А. Черницкий. Москва: Издательство «Эксмо» ООО, 2013. 192, c. Текст: непосредственный.

11. Богданова В.Н. Психолого-педагогическое сопровождение детей с задержкой психического развития специалистами центра психолого-медико-социального сопровождения / В.Н. Богданова. Москва: Эксмо, 2015. 315, с. Текст: непосредственный.

12. Божович Л.И. Личность и формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. Москва: Просвещение, 2014. 317, с. Текст: непосредственный.

13. Мещерякова Б.Г. Большой психологический словарь / Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. СПб: ПРАЙМ - ЕВРОЗНАК, 2016. 528, с. Текст: непосредственный.

14. Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду / А.К. Бондаренко. Москва: Просвещение, 2014. 174, с. Текст: непосредственный.

15. Венгер Л.А. Психология / Венгер Л.А., Мухина В.С. М.: Просвещение, 2013. 195, с. Текст: непосредственный.

16. Винник М.О. Задержка психического развития у детей: методологические принципы и технологии диагностической и коррекционной работы / М. О. Винник. Ростов-на-Дону: Феникс, 2017. 154, с. Текст: непосредственный.

17. Волошкина М.И. Дидактическая игра в подготовке ребенка к обучению в школе: учеб. пособ. для студентов пед. Вузов / М.И. Волошкина. 2-е изд., исправ и доп. М.: «Начальная школа», - 2014. 160, с. Текст: непосредственный.

18. Васильева М.А. Воспитание и обучение в детском саду / М.А. Васильева, В.В. Гербова, Т.С.Комарова. М., 2013. 560, с. Текст: непосредственный.

19. Выготский Л. С. Мышление и речь. -- М., 2018. 326 с. Текст: непосредственный.

20. Газман О.С. Каникулы: игра, воспитание. М.: Просвещение, 2014. 512 с. Текст: непосредственный.

21. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? - М.: ТЦ «Сфера», 2015. 240 с. Текст: непосредственный.

22. Гордиец, А.В. Готовность ребёнка к школе [Текст]: учеб. пособие/А.В Гордиец. Р-на-Д.: Феникс, 2016.-243 с. Текст: непосредственный.

23. Границкая А.С. Научить думать и действовать. М.: Просвещение, 2013. 175 с. Текст: непосредственный.

24. Григорович Л. К. К вопросу о готовности детей к обучению в школе // Дошкольное воспита ние. № 4.2015.С. 6-8. Текст: непосредственный.

25. Гударёва О.В. Игра современных дошкольников//Журнал прикладная психология. 2013. №2. С.51-56- Текст: непосредственный.

26. Гудкова, Т.В. Основы специальной педагогики и психологии: учебное пособие / Т. В. Гудкова; Но-восиб. гос. пед. ун-т. Новосибирск: НГПУ, 2017. 188 с. Текст: непосредственный.

27. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М.: Академический проект, 2014. 312 с. Текст: непосредственный.

28. Давыдов В. В., Кудрявцев В. Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Вопросы психологии. № 1.2017. С. 7-10. Текст: непосредственный.

29. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М.: Владос, 2014.316 с. Текст: непосредственный.

30. Детская патопсихология: учебное пособие: хрестоматия / сост., [авт. вступ. ст. и ввод. замечаний к главам] Н. Л. Белопольская. 3-е изд., стер. Москва: Когито-Центр, 2014. 350 с. Текст: непосредственный.

31. Диагностика и коррекция задержки психического развития. / Под. Ред. С.Г.Шевченко. М.: Аркти. 2015. 222 с. Текст: непосредственный.

32. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста / Дьяченко О.М, Лаврентьева Т.В. М., Просвещение, 2016. 98 с. Текст: непосредственный.

33. Доронова Т.Н., Карабанова О.А., Соловьева Е.В. Игра в дошкольном возрасте. М., 2014. 216 с. Текст: непосредственный.

34. Дошкольная педагогика. В 2 ч. Ч.2. /В.И. Логинова, П.Г. Саморукова, Б.С. Лейкина и др. Под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. М.: Просвещение, 2013. 403 с. Текст: непосредственный.

35. Дуранов М.Е. Педагогика воспитания и развития личности. Магнитогорск: МГПИ, 2014. 315 с. Текст: непосредственный.

36. Екжанова Е.А. Методика исследования готовности к школьному обучению / Е.А. Екжанова. Спб: КАРО, 2017. 80 с. Текст: непосредственный.

37. Елфимова Н.В. К проблеме создания мотивационного компонента деятельности у дошкольников. / Н.В. Елфимова // Вопросы психологии. 2013. № 2. С.34-36. Текст: непосредственный.

38. Ерофеева Т.И. Вариативные и альтернативные программы воспитания и обучения детей дошкольного возраста. М.: Проф. образование, 2014. 296 с. Текст: непосредственный.

39. Запорожец А.В. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М.: Педагогика, 2015. 321 с. Текст: непосредственный.

40. Иванова, Т. Б. Диагностика нарушений в развитии детей с ЗПР / Т.Б. Иванова, В.А. Илюхина, М.А. Кошулько. М.: Детство-Пресс, 2018. 112 c. Текст: непосредственный.

41. Из детства - в отрочество: Программа для родителей и воспитателей по формированию здоровья и развития детей 4 - 7 лет/ Т.Н. Доронова, Л.Г. Голубева, Н.А. Гордова и др. М.: Просвещение, 2014. 176 с. Текст: непосредственный.

42. Истратова О. Н., Эксакусто, Т.В. Справочник психолога начальной школы / О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто. Ростов н/Д: Феникс, 2013. 510 с. Текст: непосредственный.

43. Кадола Е.В. Анализ подходов к проблемам психологической готовности к школе и формирования предпосылок общеучебных умений у детей старшего дошкольного возраста // Омск. науч. вестн. 2015. № 4 (79). С. 160-163 - Текст: непосредственный.

44. Каличенко А.В., Микляева Ю.В Развитие игровой деятельности дошкольников. М.: Просвещение, 2015. 332 с. Текст: непосредственный.

45. Карпова Е. В. Дидактические игры в начальный период обучения. Ярославль, 2015. 476 с. Текст: непосредственный.

46. Коновалова О. В. Классификация дидактических игр как теоретическая основа их выбора и практического применения. Педагогика: традиции и инновации: материалы V междунар. науч. конф. -- Челябинск: Два комсомольца, 2016. -- С. 35-36. Текст: непосредственный.

47. Короленя В. В. Психологическая готовность старших дошкольников к обучению на этапе поступления в школу // НАУЧНЫЕ ТРУДЫ SWORLD ООО «НАУЧНЫЙ МИР» (Иваново) - Том: 11 - № 2. 2017. С. 40-42. Текст: непосредственный.

48. Короткова Т.А. Познавательно-исследовательская деятельность старшего дошкольного ребенка в детском саду. «Дошкольное воспитание» - 2013. №3 - с. 12. Текст: непосредственный.

49. Кулагина И. Ю., Возрастная психология. Развитие человека от рождения до поздней зрелости. М.: Сфера: Юрайт, 2014.365 с. Текст: непосредственный.

50. Кулюткин Ю.Н. Моделирование педагогических ситуаций. М.: Педагогика, 2013. 120 с. Текст: непосредственный.

51. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Академия: Смысл, 2015. 174с. Текст: непосредственный.

52. Леонтьев А.Н. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности / А.Н. Леонтьев. Новосибирск: НГУ, 2015. 216 с. Текст: непосредственный.

53. Лисина М.И, Капчеля Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе: учебное пособие / М.И. Лисина, Г.И. Капчеля. М.: Просвещение, 2014. 352 с. Текст: непосредственный.

54. Лобанова Е.А. Дошкольная педагогика: учебно-методическое пособие / Е. А. Лобанова - Балашов: Николаев, 2015. 76 с. Текст: непосредственный.

55. Маркова А.К. Основы проблемного обучения. М.: Педагогика, 2017. 128 с. Текст: непосредственный.

56. Маркова А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова. М.: Инфра - М, 2017. 122 с. Текст: непосредственный.

57. Методика развития речи детей дошкольного возраста/ Л. П. Федоренко, Г. А,Фомичева. М.: Просвещение, 2012. 240 с. Текст: непосредственный.