Педагогічне оцінювання, тестування та моніторинг якості освіти

«здатність виявити, знайти доступ, зрозуміти та осмислити будь-які види інформації є невід`ємною, якщо йдеться про здатність людей брати повноцінну участь у житті нашого теперішнього суспільства» [50, с. 4].

Для з`ясування стану сформованості (на момент оцінювання) у школярів читацьких умінь, які під час навчання формуються здебільшого в процесі опрацювання теоретичних відомостей і системи завдань шкільних підручників, ми здійснили дослідження, у якому взяли участь учні 5 класів (усього 143 ос.) та учні 9 класів шкіл із українською та російською мовами навчання (усього 140 ос.).

Завдання для оцінювання читацьких умінь учнів було розроблено відповідно до останніх досягнень у науковій концептуалізації читання й сучасних теорій розвитку й оцінювання читацької грамотності [46; 51; 46] та поєднували сукупність тематично пов`язаних полікодових текстів (основний вербальний текст, а також діаграми, ілюстрації, графіки і схеми з елементами писемного мовлення (підписами)). Рівень складності вербальних текстів, використаних у завданнях, відповідає віковим можливостям учнів, які брали участь у дослідженні (що перевірялось за допомогою електронного ресурсу автоматизованого визначення рівнів складності текстів [28]).

У процесі дослідження учням було запропоновано тестові завдання, спрямовані на визначення рівнів сформованості в них умінь, виокремлених відповідно до сучасних підходів до читання, як ситуативної й цілеспрямованої діяльності [52; 50, с. 4]. Узагальнені результати подано у таблиці 6.2.

Таблиця 6.2 Результати оцінювання рівнів сформованості в учнів читацької грамотності

Основні результати тестування за типами завдань
5 клас	9 клас
1. Пошук потрібної інформації (вміння, пов`язані з необхідністю орієнтуватися у великому обсязі навчальної інформації, теоретичного матеріалу й текстових вправах і задачах із метою пошуку необхідних для виконання поставлених завдань відомостей)
- відшуковувати необхідні відомості, інтегруючи повідомлення тексту, поданого різними засобами фіксування їх (схематичні зображення, числова й вербальна інформація) - 73% учнів впоралися з завданням.	- знаходити в тексті цільову інформацію, виражену декількома словами (фразами або числами) - 58,5% учнів знайшли в тексті 2/3 необхідних відомостей, визначених завданням, 22% - знайшли всі необхідні відомості.
2. Розуміння тексту
- визначати буквальне значення тексту - 77% визначили правильно; - визначати тематичне речення/ словосполучення (використовуючи відомості з тексту, аргументувати правильність своїх висновків) - 45% учнів впоралися; - пояснити суть схематичного зображення, спираючись на подані в вербальному тексті відомості - 46% учнів виконали завдання.	- представити інтегроване уявлення про буквальне значення тексту (із опорою на раніше засвоєні знання) - 54% дев`ятикласників змогли правильно визначити, про що йдеться в тексті; - висловити просту з`єднувальну інференцію (аргументований висновок), сформовану в процесі інтерпретації отримуваних шляхом читання проілюстрованих вербальних повідомлень, - лише 13% учнів виконали завдання в повному обсязі (хоча відповідь на питання завдання містилася у вербальному тексті), 29% дев`ятикласників не змогли виконати це завдання, інші учні виконали його лише частково.
3. Осмислення й оцінювання прочитаного:
- робити висновки на підґрунті аналізу змісту кількох тематично пов`язаних полікодових текстів - виконали 50% учнів; - синтезувати повідомлення з кількох полікодових текстів (ілюстрація, вербальне повідомлення, числові дані тощо) для розв`язування поставлених завдань - 46% учнів успішно виконали завдання.	- висловити інференцію на підґрунті визначення складних когерентних зв`язків повідомлень, інтегрованих із сукупності тематично пов`язаних текстів, оцінити й обґрунтувати своє ставлення до представлених у них відомостей - 10% учнів із завданням не впоралися, 23,6% - виконали його на низькому рівні, 43,6% - на середньому, 17,1% - на достатньому і лише 5,7% - на високому рівні.

Загальні результати дослідження є свідченням наявності як у п`яти-, так і в дев`ятикласників труднощів щодо зіставлення, аналізу й інтерпретації інформації, поданої у вигляді множинного тексту різними способами її фіксування (графічним, текстовим, числовим), а також щодо визначення тематичних речень (словосполучень), які несуть смислове навантаження. Учням легше було знайти інформацію для висновків, якщо це не потребувало додаткових операцій, зокрема синтезу повідомлень із певної сукупності полікодових текстів. Було виявлено труднощі в процесі аналізу схем, діаграм, графіків, які не повторювали інформацію вербального тексту, а були лише тематично з ним пов`язані та мали самостійний характер - за допомогою них було подано додаткові відомості, аналіз яких спрямовано на формулювання правильних висновків відповідно до завдань тестів. Вміння пошуку в тексті визначених у завданні відомостей в учнів сформовані краще, ніж вміння проаналізувати їх, зробити аргументовані висновки й висловити своє ставлення до повідомлень. Такі результати є свідченням поверхневого розуміння учнями текстів під час читання й відображенням таких явищ, як

«інформаційний серфінг» (від англ. surfing «катання по поверхні»), «кліпове сприймання» (фрагментарне сприймання інформації).

Отже, за результатами низки проведених досліджень визначено, що читацька грамотність як сукупність відповідних умінь в учнів 5 і 9 класів сформована здебільшого на середньому рівні. Труднощі в процесі тестування в учнів виникали під час виконання завдань, спрямованих на вдумливе читання й аналіз різнокодових множинних текстів і формулювання логічних висновків шляхом перекодування й синтезу відповідних відомостей.

6.3.2 Визначення мотиваційно-цільових настанов учнів у процесі формування в них комунікативної компетентності під час навчання української мови

Проблеми вивчення формування мотиваційних утворень і вливу їх на діяльність особистості є одними з найбільш досліджуваних у психології, зокрема педагогічній.

У процесі формування й розвитку в учнів ключової КК під час навчання мотиваційно-цільовий компонент їхньої діяльності відображає комунікативні мотиви й цілі, що ґрунтуються на особистісних потребах, уявленнях, соціальних настановах, цінностях тощо, з-поміж яких виокремлюють такі: бажання здобувати, передавати й створювати інформацію; отримувати підтримку, схвалення; потреба переживання радості від спілкування; спрямованість на емпатію і рефлексію у процесі комунікації тощо [14, с.18 - 21]. Аналізуючи вплив цього компоненту на результати навчання, деякі науковці (Орлов Ю.М., Творогова Н.Д., Шкуркін В.І.) наголошують на тому, що за умови розвитку особистісних комунікативних можливостей учнів (вияву мотивації спілкування, успішної взаємодії в процесі комунікації та ін.) зростають особистісна значущість і результативність їхньої навчальної діяльності [27].

Відповідно до мотиваційної теорії експектацій, стрижневими поняттями якої є цілеорієнтована поведінка й мотивація досягнень особистості (Аткінсон Дж., Врум В., Левін К., Толмен Е.), загальнонавчальні цілі й мотиви у процесі формування й розвитку КК під час навчання є гіпотетичними конструктами (за Толменом Е., гіпотетичним конструктом є умовна проміжна знінна в схемі пояснення дії між вихідними обставинами ситуації, що спостерігається, і наступними змінами, явищами в поведінці, яка вивчається [53, с. 282]). Тобто вивчення учнівського бачення цілей і мотивів навчання мови може бути допоміжним пояснювальним конструктом моніторингу рівнів сформованості ключової КК, а саме - векторів оволодіння складниками її (спрямованість, глибина, зацікавленість тощо).

Базовими для дослідження мотиваційного складника процесу й результату формування в учнів КК є такі теоретико-практичні положення психології мотивації:

1. Поведінка спрямовується очікуванням, баченням результатів своєї діяльності та її наслідків. Значущість, якою суб`єкт наділяє їх, визначається притаманними його діяльності мотивами, що охоплюють потреби, прагнення, намагання, цілі. Спрямованість дій є динамічною і виявляється в досягненні певних цілей [39, с. 33 - 48].

2. Мотиваційно забезпечені (усвідомлені й прийняті учнем) особистісні цілі навчання співвідносяться з його результатами та є джерелом навчальної мотивації, яка є динамічною й багатовимірною (відповідно до холістично-динамічної теорії мотивації) [21].

3. На відміну від цілей, які є усвідомлюваними, мотиви в більшості випадків не усвідомлюються. Провідні мотиви, які є основною силою, що спонукає до діяльності, можна визначити лише шляхом спеціального психодіагностичного дослідження [19, с. 13 - 28].

4. Показником спрямованості особистісної мотивації оволодіння КК є бачення її як мети або як засобу діяльності. Зовнішнім виявом мотиваційної спрямованості процесу оволодіння КК є усвідомлені цілі мовного навчання, на формування особистісної значимості яких впливає чинник середовища (культура, традиції, засоби й методи навчання, оточення тощо).

Спираючись на наведені вище положення, ми здійснили дослідження, спрямоване на визначення розуміння учнями мети навчання мови. Анкета для проведення дослідження, розроблена з використанням методик для діагностики навчальної мотивації учнів (Бадмаєва Н., Матюхіна М., Реан А., Якунін В.) [5, с. 149 - 154], містить твердження (формулювання цілей навчання), які гіпотетично характеризують мотиви вивчення мови.

У дослідженні взяли участь 827 учнів 5-х класів, з них - 607 учнів міських шкіл, 220 - сільських. Реципієнтам було запропоновано перелік можливих цілей навчання мови. Завданням учнів було оцінити (прорангувати) запропоновані висловлювання відповідно до особистісної значущості їх, що дало можливість побудувати рейтинг цілей мовного навчання, за якого одна ціль є умовно пріоритетною іншій (оскільки цілі тісно взаємопов`язані між собою і не є взаємовиключними, а пріоритетність їх є динамічною). Загальні результати дослідження наведено на рис. 6.5.

Рис. 6.5 Схематичне зображення загальних результатів дослідження



За результатами дослідження, найбільш пріоритетними цілями вивчення української мови для п`ятикласників є такі: «Успішно написати диктант, скласти ДПА та ЗНО» (60,2% учнів оцінили це твердження високими балами (12, 11 і 10 балів)) і «Здобути необхідні знання й уміння для вступу у вищий навчальний заклад і оволодіння омріяною професією» (46,6% учнів). Ці цілі є зовнішніми (навіяними або нав?язаними ззовні й спрямованими на результат діяльності) та виявляють бачення учнів необхідності навчання мови як засобу досягнення інших цілей. Найменше учні 5-х класів пов`язують навчання мови з необхідністю набуття необхідних умінь для здійснення успішної комунікації як у процесі навчання, так і позанавчальній діяльності. Учні віднесли ці цілі на найнижчі позиції рейтингу. Так, твердження «Уміло брати участь у обговореннях різних проблем, вести дискусії на різні теми» високими балами оцінили лише 6% опитуваних, «Навчитися прийомам здійснення успішного спілкування з однолітками й дорослими людьми» - 9,5%, «Чітко, цікаво й зрозуміло висловлювати свої думки» - 10,4%. Такі результати можуть бути свідченням недостатньої зацікавленості п`ятикласників процесом і змістом навчання.

Відомо, що під час навчання в учнів формується зовнішньоорганізована мотивація як результат певного впливу на процес побудови учнівських мотивів навчальної діяльності шляхом інформування, інструктування, стимулювання або інтердикції (заборони). Натомість мотив є складним інтегральним психологічним утворенням, формування якого не обмежується навчальною діяльністю. Мотиваційне утворення, яке формується ззовні, зокрема під час навчання, є мотиватором (за Ільїним Є. П., мотиватор - це сукупність психологічних чинників, які є складником конкретного мотиваційного процесу й зумовлюють прийняття рішення) [17, с. 85 - 89]. Водночас мотиватор є одним із чинників, які впливають на формування або видозмінення внутрішньоорганізованого мотиву певної діяльності. Спираючись на ці положення під час аналізу результатів дослідження, запропоновані в анкеті твердження за змістовою спрямованістю ми співвіднесли з мотиваторами вивчення мови і об?єднали їх за такими шкалами: мотиватор спілкування; мотиватор престижу; мотиватор соціального самоствердження (успіху); мотиватор особистісного розвитку; процесуально-змістовий мотиватор. Це дало змогу визначити найбільш значимі для п?ятикласників мотиватори в аспекті оволодіння ними КК у процесі навчання (рис. 6.6).

Мотиватор спілкування, який об?єднує цілі навчання, спрямовані на оволодіння навичками успішної комунікації, за оцінками учнів посідає останнє місце в рейтингу мотиваторів вивчення мови. Зважаючи на те, що міжособистісне спілкування є провідним видом діяльності у підлітковому віці (за концепцією Ельконіна Д.), тобто є значущим для учнів, такі результати можуть бути свідченням того, що п`ятикласники найменше пов`язують результати навчання мови з можливістю підвищення своїх комунікативних умінь, не бачать можливості застосування змісту навчання української мови в міжособистісному спілкуванні для підвищення ефективності його.

Рис. 6.6 Рейтинг значимості для учнів 5-х класів мотиваторів навчання мови



Четверте місце в рейтингу значимих для учнів мотиваторів посідає процесуально-змістовий, який пов`язаний із виявленням інтересу учнів до змісту й процесу навчання мови. Цей мотиватор, за Р. Уайтом [55, с. 297 - 333], полягає у прагненні учнів до підвищення своєї компетентності у предметному інформаційно-діяльнісному полі української мови (у рамках нашого дослідження), позитивно впливає на когнітивну гнучкість і дає змогу підвищити результативність навчання всім загальноосвітнім предметам. Низький рівень пріоритетності цього мотиватора для п?ятикласників свідчить про недостатню сформованість у них інтенції (наміру) до здійснення навчальної діяльності в предметному полі української мови, що може супроводжуватись відчуттям некомпетентності й неефективності цієї діяльності.

Спираючись на основні ідеї праць К. Левіна, Е. Толмена ([47; 49; 54]), можна припустити, що однією з причин низької процесуально-змістової мотивації учнів можуть бути зміст навчального матеріалу й методика навчання мови, які не відповідають умовам афективної привабливості навчальної діяльності (не є емоційно значимими й ціннісними для школярів). Однак, для підтвердження цієї гіпотези необхідно здійснити додаткові дослідження. Процесуально-змістовий мотиватор тісно пов`язаний із мотиватором спілкування, який у межах предметного поля української мови актуалізується під час навчання. Низький рівень сформованості мотивів, пов`язаних із власне процесом вивчення мови, може бути одним із наслідків або причин низького рівня сформованості комунікативних мотивів у предметному діяльнісному полі української мови. Цим можна пояснити близькі за значенням результати за шкалами «мотиватор спілкування» і «процесуально-діяльнісний мотиватор».

Щаблем вище в рейтингу значущих для п?ятикласників мотиваторів навчання української мови знаходиться мотиватор особистісного розвитку й досягнень, пов`язаний із перспективним особистісним зростанням, бажанням досягти успіхів у саморозвитку. У змістовому аспекті цей мотиватор у процесі навчання виражає тенденцію до підтримання й підвищення результатів навчально-пізнавальної діяльності учня відповідно до сформованого в нього індивідуального уявлення про критерії успішності. Оскільки мотиватор досягнень набуває значення за умови взаємозв?язку емоційно забарвленого уявлення учнів про можливість досягнення ними очікуваного успіху з конкретними умовами соціальної ситуації, у аспекті нашого дослідження він виступає показником того, наскільки учні пов?язують результати вивчення української мови з можливістю особистісного зростання загалом. Третє місце в аналізованому рейтингу свідчить про те, що мотиватор особистісного розвитку і досягнень є вагомим для п?ятикласників, але не є визначальним (не набуває першочергового значення) у процесі вивчення української мови.

Найбільш значущими для п`ятикласників виявилися мотиватор соціального самоствердження (прагнення ствердити себе в соціумі, здобути позитивну особистісну оцінку, схвалення, повагу) й мотиватор престижу (допомагає підкреслити соціальний статус, продемонструвати належність до певної соціальної групи, національності, тощо). Суми рангів за відповідними шкалами набули близьких значень, що дає змогу розглядати їх як рівнозначні. За класифікаціями мотивів навчальної діяльності (М. Алєксєєва,

Л. Божович, А. Маркова [2; 7; 20]), визначені під час дослідження мотиватори розподіляються на дві групи - пізнавальні і соціальні. Як видно з представленого аналізу, учні 5-х класів надають перевагу соціальним мотиваторам.

Отже, за результатами пропонованого дослідження найбільш пріоритетними для учнів 5-х класів виявились зовнішні цілі вивчення української мови, орієнтовані на можливість досягнення соціального успіху; значущими мотиваторами, відповідно, - соціальні (спрямовані на престиж, соціальне визнання й самоствердження). Цілі, які є виявом інтересу до процесу мовного навчання, як і пізнавальні мотиватори, не є вагомими для п?ятикласників.

Для підтвердження своїх висновків ми порівняли результати дослідження з річними оцінками з української мови учнів, які брали участь в опитуванні. Для цього ми згрупували учнів за рівнями навчальних досягнень і виокремили три найпріоритетніші для них цілі вивчення української мови (рис.6.7).

Рис. 6.7 Найприорітетніші цілі навчання груп учнів за успішністю

Як видно з рис.6.6, розкид результатів є незначним. Це свідчить про те, що для учнів з різними навчальними досягненнями найвагомішими є одні і ті самі цілі. Це ще раз підтвердило наші висновки про зовнішній характер формування мотивації до вивчення української мови.

Необхідно зазначити, що представлене дослідження дає змогу розглянути лише зовнішні вияви мотиваційного компоненту оволодіння учнями КК у процесі навчання української мови на момент опитування їх. Для глибшого вивчення мотиваційно-ціннісного компоненту діяльності школярів необхідними є додаткові психодіагностичні вимірювання та психолого-педагогічний аналіз.



6.4 Прогнозувально-корекційний компонент моніторингу формування в учнів ключової комунікативної компетентності

Якими ж можуть бути шляхи елімінування виявлених у процесі описаних досліджень недоліків?

1. За відомостями дослідницької організації The RAND Corporation, взаємопов`язаними елементами (або вимірами) читацької грамотності, які водночас є предикторами формування її, є: «читач» (індивідуальні характеристики, зокрема читацький досвід, мотивація, когнітивні уміння),

«текст» (складність мови, неоднорідність способів представлення повідомлень, оформлення їх тощо) і «діяльність» (зумовлена метою завдання) [52]. Зважаючи на те, що підручники є основними засобами навчання в сучасній школі, то такі елементи, як «текст» і «діяльність», є запрограмованими (спроектованими) в їх змісті, опрацювання якого учнями актуалізує в них когнітивні процеси, відповідні їхньому індивідуальному розвитку (вимір «читач»). З огляду на це всі елементи змісту й композиційно- графічна модель підручника мають бути підпорядковані умовам комунікативності (для реалізації продуктивної навчальної комунікації у процесі предметно-наукового пізнання), до яких належать: візуальна привабливість, читабельність, зрозумілі навігаційні елементи, оптимальний для певної вікової категорії учнів рівень складності тексту, актуальність його змісту, технологічність, наявність комунікативно спрямованих інтерактивних завдань тощо. У цьому аспекті творці сучасних підручників (автори, видавці), як і інших медій, мають створювати продукт, здатний конкурувати з більш динамічними, інтерактивними джерелами інформації, які візуально є значно привабливішими у зв`язку з можливостями застосування мультимедійних елементів, наданням користувачу зручних інструментів оперування інформацією (пошук, сортування, збереження, оброблення тощо) завдяки можливостям таких технологій, як гіпертекстуальність, персоналізація, геолокація, трансмедіація та ін. У зв`язку з цим, однією з продуктивних сучасних тенденцій трансформації підручника, що дає можливість як розширити функціональність навчальної книги, так і осучаснити її, вважаємо конвергентність - процес злиття, інтеграції інформаційних і комунікативних технологій в єдиний інформаційний засіб навчання. В аспекті формування читацьких умінь конвергентність підручника дасть змогу, з одного боку, розширити межі змісту навчальної книги, використовуючи різнобічну й різнокодову інформацію з характеристиками мультимедійності, інтерактивності, застосуванням можливості технологій доповненої реальності, наприклад, для демонстрації 3D-моделей, тощо (вимір «текст»), урізноманітнити роботу учнів із полікодовими й множинними текстами (вимір «діяльність» - знайомитися з різними поглядами, досліджувати, порівнювати й зіставляти інформацію та ін.), а з іншого, - контролювати, спрямовувати пізнавальну активність учнів у відповідному до навчальних завдань напрямі. Необхідно зауважити, що згадана тенденція прослідковується на українському ринку навчальної літератури в поодиноких спробах авторів і видавців відповідати на технологічні запити споживачів (учнів) шляхом упровадження в підручники завдань, для розв'язання яких необхідним є паралельне використання відеохостингів або інших інтернет-ресурсів (див., наприклад, підручники О. Авраменка), використанні QR-кодів для онлайн-візуалізації додаткових матеріалів, написання віртуальних диктантів тощо (навчальні посібники видавництв «КМ медіа», «Богдан»), додаються електронні носії з аудіовізуальною інформацію для роботи на уроках чи вдома (підручники з іноземної мови) тощо. Використання згаданих технологій дасть можливість мотивувати читацьку діяльність учнів, розвивати вміння, необхідні для набуття учнями читацької та інших критично важливих у сучасному інформаційно перенасиченому суспільстві навичок грамотності.

Формуванню ключових комунікативних умінь сприятиме, на нашу думку, удосконалення підручників за напрямами:

- методика подавання теоретичного матеріалу: залучати учнів до самостійних висновків шляхом зіставлення повідомлень у вигляді як вербального тексту, так і схем, діаграм, графіків тощо (відповідно до вікових можливостей учнів);

- добір текстів (як теоретичних, так і текстів завдань): подавати тексти з різних можливих комунікативних ситуацій (категорії яких подано в типології Загальноєвропейських Рекомендацій з мовної освіти (CEFR), розроблених Радою Європи (Council of Europe)), тобто не лише освітніх, а й публічних, професійних, які є відображенням певної мети й контексту комунікації і спрямовані на певну аудиторію, а також такі тексти, в яких висловлюються різні погляди, написані в різний час, наприклад, для відслідковування динаміки розвитку наукових знань тощо;

- система завдань: для розвитку читацької грамотності учнів необхідно використовувати більше завдань, виконання яких передбачає оперування полікодовими (з різними типами кореляції графічного і вербального способів фіксування інформації [10]) та множинними текстами (тесксти різних авторів або написані в різний час, поєднані спільною або дотичною тематикою): зіставлення повідомлень, синтез відомостей із різних текстів (або частин полікодового тексту), перекодування інформації, обґрунтування висновків, висловлення свого ставлення до поданих у тексті відомостей тощо;

- композиційно-графічне моделювання: розумінню завдань за текстом сприяє включення до нього логічних схематичних ілюстрацій, що полегшує сприймання й осмислення повідомлень за умови паралельної (один і той самий зміст) або аддитивної (зображення доповнює зміст вербального повідомлення) кореляції графічного і вербального способів фіксування інформації (що стосується як класів основної, так і старшої школи);

- ковергенція: інтегрування інформаційних і комунікативних технологій у єдиний універсальний засіб навчання розширює функціональні межі підручника як платформи й інструментарію для розвитку читацької грамотності учнів.

Перспективи подальших досліджень вбачаємо у тому, що використання нових інформаційних комунікативно спрямованих технологій у дизайн- і контент-концептах сучасних підручників з одного боку зумовлює необхідність вивчення впливу їх на результати формування в учнів передбачуваних умінь, розроблення методик навчання з використанням таких сучасних засобів і обґрунтування доцільності їх застосування, а з іншого - потребує визначення стратегій переформатування організації роботи авторів і видавців над проектуванням і створенням підручника. Іншим перспективним напрямом подальших досліджень є вивчення зарубіжного досвіду інтеграції до різних предметів розробок із медіаграмотності (як корелята читацької грамотності), спрямованих на формування в учнів умінь, що забезпечують здатність діставати доступ, аналізувати, оцінювати та продукувати комунікацію в різних формах; дослідження можливості використання такого досвіду в сучасній українській школі.

2. Аналіз сучасних теоретико-практичних підходів до вивчення мотиваційних утворень особистості (холістично-динамічна теорія мотивації, мотиваційна теорія експектацій та ін.) дав підстави розглядати мотиваційно-цільовий складник навчання мови як допоміжний пояснювальний конструкт оніторингу рівнів сформованості в учнів ключової комунікативної компетентності, що дає можливість визначити основні вектори оволодіння її складниками (спрямованість, глибина тощо). Спираючись на результати дослідження сформованих в учнів мотиваторів вивчення української мови як підґрунтя оволодіння ними КК, можна зробити такі припущення. Зміст навчання української мови не є привабливим, особистісно значущим для п`ятикласників у ситуації «тут і зараз», що спричинює формалізоване сприйняття його як тимчасово необхідного засобу для досягнення віддалених цілей (за перспективою реалізації). Таке сприйняття може бути причиною низького рівня мотивації до процесу навчання. Частковим вирішенням розглядуваної проблеми може бути осучаснення навчальних матеріалів із української мови відповідно до інтересів і потреб сучасних учнів. Необхідно зауважити, що осучаснення в нашому розумінні означає не просто оновлення змісту, а врахування сучасних реалій, до яких, наприклад, належить таке явище, як кліпове сприймання, кліпове мислення. Це явище вимагає осучаснити підручники на всіх рівнях: архітектоніки - тобто структури, оформлення й тексту.

Іншим шляхом зацікавлення учнів і мотивування їх до навчання української мови є наближення завдань до близьких п`ятикласникам реальних життєвих ситуацій (оскільки оволодіння компетентністю передбачає розвиток можливостей застосовувати набуті предметні знання й уміння для розв`язання практичних завдань), а також розміщення у підручниках завдань, необхідною умовою розв`язання яких була б взаємодія учнів.

Репрезентовані дослідження не вичерпують, а на підґрунті узагальнення експериментального досвіду розв`язання потавлених завдань розкривають лише основні теоретико-методичні положення щодо створення й застосування моніторингових систем для оцінювання засобами тестових технологій ключової комунікативної компетентності. У процесі досліджень визначено напрями й аргументовано необхідність подальших уточнювальних наукових пошуків для глибшого аналізу порушених проблем, визначення й обґрунтування ефективних і доцільних шляхів їх вирішення.



Література

1. Азимов Э. Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) : словарь / [под ред. Э. Г. Азимова, А. Н. Щукина]. - М. : Издательство ИКАР, 2009. - 448 с.

2. Алексеева М. И. Мотивы учения у школьников средних классов [Текст] / М. И. Алексеева // Тезисы докладов на II съезде общества психологов. - Вып. V. - М. : Изд-во АПН РСФСР, 1963. - 239 с.

3. Анисимова Е.Е. Лингвистика текста и межкультурная коммуникация (на материале креолизованных текстов): учеб. пособие [для студ. фак. иностр. яз. вузов] / Елена Евгеньевна Анисимова. - М. : Издательский центр «Академия», 2003. - 128 с.

4. Антонов А. В. Информация: восприятие и понимание / Анатолий Васильевич Антонов. - К. : Наукова думка, 1988. - 184 с.

5. Бадмаева Н. Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей: Монография / Н. Ц. Бадмаева. - Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2004. - 280 с.

6. Беспалько В. М. Мониторинг качества обучения - средство управления образованием / В. М. Беспалько - М. : Лира, 1996. -183 с.

7. Божович Л. И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка / Л. И. Божович

// Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежной. - М.: Педагогика, 1972. - 352 c.

8. Вашунина И. В. Влияние параметров креолизованного текста на его восприятие / И. В. Вашунина // Вестник МГЛУ.- 2009. - Вып. № 560. - С. 68 - 77.

9. Вашунина И. В. Взаимовлияние вербальных и невербальных (иконических) составляющих при восприятии креолизованного текста: автореф. дисс. … д. филол. н. : спец. 10.02.09 / Ирина Владимировна Вашунина [Институт языкознания РАН]. - М., 2009. - 43 с.

10. Ворошилова М. Б. Креолизованный текст: аспекты изучения / М. Б. Ворошилова// Политическая лингвистика. - Вып. 20. - Екатеринбург, 2006. - С. 180 - 189.

11. Гривко А. В. Автоматизований текстовий аналіз підручника / А. В. Гривко // Проблеми сучасного підручника : зб. наук. праць / [ ред. кол. : голов. ред. - О. М. Топузов ] . - К. : Педагогічна думка, 2015. - Вип. 15. - Ч. 1. - 370 с. - С. 147 - 158.

12. Гривко А. В. Формування комунікативних умінь учнів 5 - 6 класів засобами мови підручників із математики: дис. … канд. пед. н. : спец. 13.00.02 / Антоніна Вікторівна Гривко [Інститут педагогіки НАПН України]. - К., 2015. - 273 с.

13. Демонстрационные программы ВААЛ [Электронный ресурс] // Проект ВААЛ. - Режим доступа: http://www.vaal.ru/index.php

14. Дондокова Р.П. Сущностная характеристика и структура коммуникативной компетентности / Р.П. Дондокова // Вестник Бурятского государственного университета. - Улан-Удэ: Издательство БГУ, 2012. - № 1.1. - С. 18 - 21.

15. Жук Ю. О. Вплив шкільного підручника на формування в учнів образу навчального предмета / Ю. О. Жук // Проблеми сучасного підручника : зб. наук. праць/ [ ред. кол. : голов. ред. - О. М. Топузов ] . - К. : Педагогічна думка, 2015. - Вип. 15. - Ч. 1. - 370 с. - С. 200 - 211.

16. Закон України «Про освіту» [Електронний ресурс] // Голос України. - № 178 - 179 (6683 - 6684) від 27.09.2017 р. - Режим доступу: http://www.golos.com.ua/article/294010

17. Ильин Е. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. - СПб.: Питер, 2006. - 512 с.

18. Конкурс підручників - 2015 [Електронний ресурс] : нормативні документи // Сайт Міністерства освіти і науки України. - Режим доступу: http://mon.gov.ua/activity/education/zagalna-serednya/%C2%ABkonkurs- pidruchnikiv%C2%BB/normativni-dokumenti.html

19. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции / А. Н. Леонтьев. - М.: МГУ, 1971. - 40 с.

20. Маркова А. К. Формирование мотивации учения: кн. для учителя / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. - М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

21. Маслоу А. Г. Мотивация и личность / А. Г. Маслоу. - СПб.: Питер, 2013. - 352 с.

22. Мерзляк А. Г. Математика: підручник для 5 класу середн. загальноосвітн. шк. / А. Г. Мерзляк, В. Б. Полонський, М. С. Якір. - Харків : Гімназія, 2005. - 288 с.

23. Мерзляк А. Г. Математика: підручник для 6 класу загальноосвітн. навч. закл. / А. Г. Мерзляк, В. Б. Полонський, М. С. Якір. - Харків : Гімназія, 2013. - 400 с.

24. ста : в помощь авторам и редакторам / А. Я. Микк. - М. : Просвещение, 1981. - 119 с.

25. Моніторинг якості освіти: світові досягнення та українські перспективи : посібник / за заг. ред. О. І. Локшиної ; М-во освіти і науки України. - К. : К.І.С., 2004. - 128 с.

26. Організаційно-методичне забезпечення моніторингових досліджень якості загальної середньої освіти : монографія / О. І. Ляшенко, Т. О. Лукіна, Л. С. Ващенко [та ін.] ; за ред. О. І. Ляшенко ; Нац. акад. пед. наук України, Ін-т педагогіки. - К. : Пед. думка, 2011. - 160 с.

27. Орлов Ю. М. Стимулирование побуждения к учению / Ю. М. Орлов, Н. Д. Творогова, В. И. Шкуркин. -- М.: Изд-во 1-го Моск. мед. ин-та, 1988. - 120 с.

28. Оценка читабельности текста [Электронный ресурс] / И. Бегтин, НП «Информационная культура». - Режим доступа : http://ru.readability.io/

29. Парижская программа или 12 рекомендаций по медиаобразованию (2007) [Электронный ресурс] // Информационная грамотность и медиаобразование. - Режим доступа : http://www.mediagram.ru/netcat_files/106/104/h_7a4b2a575064fb8b0c6e937d12d0c3c6.

30. Петренко В. Ф. Психосемантика сознания : монография / В. Ф. Петренко. - М. : Изд-во Моск. ун-та., 1988. - 208 с.

31. Рекомендація Європейського Парламенту та Ради (ЄС) "Про основні компетенції для навчання протягом усього життя" [Електронний ресурс] / Міжнародний документ від

18 грудня 2006 року № 2006/962/ЄС. - Режим доступу : http://zakon5.rada.gov.ua/laws/show/994_975

32. Самара Т. Структура дизайна : стильное руководство / Тимоти Самара. - М. : Издательский дом РИП-холдинг, 2008. - 272 с.

33. Серкин В. П. Методы психологии субъективной семантики и психосемантики: Учебное пособие для вузов / В. П. Серкин. -- М. : Издательство ПЧЕЛА, 2008. - 382 с.

34. Ситник О. В. Комунікативна спрямованість композиційно-графічного моделювання як складник стратегії розвитку новинних порталів: дис канд. н. із соц. комунікацій : спец. 27.00.01 / Олексій Валерійович Ситник [Інститут журналістики КНУ імені Тараса Шевченка]. - К., 2014. - 270 с.

35. Сонин А. Г. Моделирование механизмов понимания поликодовых текстов : дисс. ... д. филол. н. : спец. 10.02.19 / Александр Геннадиевич Сонин - М., 2006. - 323 с.

36. Уилмс Д. Системы мониторинга и модель «Вход-выход» / Д.Уилмс // Директор школы, 1995. - № 1. - С. 36 - 43.

37. Феличи Дж. Типографика : шрифт, верстка, дизайн / Джеймс Феличи. - СПб. : БХВ-Петербург, 2005. - 496 с.

38. Фоносемантический анализ online [Электронный ресурс] // Онлайн-сервис «Анализ писем». - Режим доступа : http://www.analizpisem.ru/index.html

39. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность : Кн. в 2 т. / Х. Хекхаузен / Под ред. Б. М. Величковского. - М. : Педагогика, 1986. - Т.1. - 392 с.

40. Чепелєва Н. В. Текст і читач: посібник. - Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2015. - 124 с.

41. Черемисина С. Б. Учебно-научный текст как гетерогенная когнитивная структура / С. Б. Черемсина // Мир науки, культуры, образования. - 2008. - № 15 (12). - С. 67 - 70.

42. Шейбе С., Рогоу Ф. Медіаграмотність: Підручник для вчителів / С. Шейбе, Ф. Рогоу / Перекл. з англ. С. Дьома; за заг. ред. В. Ф. Іванова, О. В. Волошенюк. - К. : Центр Вільної Преси, Академія Української Преси, 2017. - 319 с.

43. Anchor Standards for Reading [Електронний ресурс] // English Language Arts Standards. - Режим доступа: http://www.corestandards.org/ELA-Literacy/

44. Anderson R. Conceptual and empirical bases of Readability Formulas / R. Anderson, A. Davison // Linguistic, complexity and text comprehension. - London : Academic Press, 1988. - P. 25 - 50.

45. Common European framework of reference for languages [Електронний ресурс] / Council of Europe, Language Policy Unit. - Strasbourg. - 260 р. - Режим доступу : http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_EN.pdf

46. Inferences during Reading / Editors : Edward J. O'Brien, Anne E. Cook, Robert F. Lorch, Jr. - UK : Cambridge Univercity Press, 2015. - 438 p.

47. Lewin K. The conceptual representation and measurement of psychological forces /K. Lewin. - NC : Duke Univ. Press, 1938. - 247 p.

48. Literacy Beyond Text Comprehension: A Theory of Purposeful Reading / M. Anne Britt, Jean-Franзois Rouet, Amanda M. Durik. - NY : Routledge, 2017. - 220 p.

49. Mantle-Bromley C. Positive attitudes and realistic beliefs: Links to proficiency / C. Mantle-Bromley // The Modern Language Journal. - V. 79, 1995. - Р. 371 - 386.

50. PISA 2018. Рамковий документ з грамотності читання [Електронний ресурс] / Український центр оцінювання якості освіти. - Режим доступу : http://pisa.testportal.gov.ua/wp-content/uploads/2016/10/READINGFRAMEWORK UKR_2016_10_24_10_39_32_129.pdf

51. Reading - From Words to Multiple Texts / Edited by Anne Britt, Susan Goldman, Jean-Francois Rouet. - NY : Routledge, 2013. - 226 p.

52. Snow C. E. Reading for understanding : toward a research and development program in reading comprehension / Catherine Snow. - Santa Monica, CA : RAND, 2002. - 174 p.

53. Tolman E. C. A Psychological Model / Edward C. Tolman, Gordon W. Allport, Henry A. Murray and others. // Toward a General Theory of Actions / In T. Parson and E. A. Shils (eds.). - Massachusetts : Harvard University Press, 1962. - 506 p.

54. Trier U. P. University of Neuchatel on behalf the Swiss Federal Statistical Office. 12 Countries Contributing to DeSeCo. A Summary report [Електронний ресурс] / U. P. Trier.- October 2001. - 60c. - Режим доступу: http: // www.deseco.admin.ch/bfs/deseco/en/.../sfsodesecoccpsummaryreport.pdf

55. White R. W. Motivation reconsidered: The concept of competence / R. W. White // Psychol. Rev., 1959. - V. 66. - P. 297 - 333. Бабінець С.І. Організаційно-методичні засади моніторингу діяльної загальноосвітніх навчальних закладів / С.І. Бабінець: автореф. дис…..канд. пед. наук: 13.00.06 - теорія і методика управління освітою, ДВНЗ «Університет менеджменту освіти». - К., 2010. - 20с.

56. Байдацька Н.М. Педагогічні умови моніторингу якості навчальних досягнень студентів у вищих навчальних закладах недержавної форми власності / Н.М. Бадацька : автореф. дис…..канд. пед. наук: автореф. дис…..канд. пед. наук: 13.00.04 - теорія та методика професійної освіти, Вінницький держ. пед. ун-т ім. М. Коцюбинського. - Віниця, 2007. - 20 с.

57. Бобрицька В.І. Моніторинг якості освіти як чинник формування ефективної державної кадрової політики України з підготовки працівників для системи вищої освіти / В.І. Бобрицька // Теорія і практика навчання і виховання. Серія 17. - 2015. - Вип. 26. - С. 41- 49.

58. Гирба Е.Ю. Организационно-педагогические условия мониторинга образовательного процесса в современной школе / Елена Юрьевна Гирба :автореф. дисс…..канд. пед. наук: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования, Педагог.акад. последиплом. образ. Москов. обл., М., 2008. - 20 с. [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://www.dissercat.com/content/organizatsionno-pedagogicheskie-usloviya- monitoringa-obrazovatelnogo-protsessa-v-sovremennoi.

59. Ефремова Надежда. Тестовый контроль в образовании [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://www.xliby.ru/nauchnaja_literatura_prochee/testovyi_kontrol_v_obrazovanii/p3.php#metk adoc4.

60. Калініна О.Г. Система управління якістю освіти у вищих навчальних закладах США / Олена Геннадіївна Калініна : дис…. канд.. пед. наук: 13.00.06 - теорія та методика управління освітою, Державний заклад «Луган. нац. ун-т ім. Тараса Шевченка?. - Старобільськ - 2015. - 259 с.

61. Качалов В.А. Проблемы управления качеством в вузах // Стандарты и качество. - 2000. - № 5 - 9.

62. Коробович Л.П. Педагогічні умови моніторингу результативності навчального процесу в системі педагогічного менеджменту приватного вищого навчального закладу / Л.П. Коробович: автореф. дис…..канд. пед. наук: 13.00.06 - теорія і методика управління освітою, ДВНЗ «Університет менеджменту освіти» НАПН України. - К., 2011. - 20 с.

63. Красильникова Ганна. Система моніторингу якості вищої освіти в університетах Великої Британії: досвід для України / Ганна Красильникова // Порівняльна професійна педагогіка 4(3)/2014. - С. 138-144 або [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://elar.khnu.km.ua/jspui/bitstream/123456789/ 2584/1/КРАСИЛЬНИКОВА.pdf

64. Кретович С.С. Наукові засади моніторингу розвитку вищого навчального закладу І-ІІ рівня акредитації / С.С. Кретович : автореф. дис…..канд. пед. наук: 13.00.06 - теорія і методика управління освітою, ДВНЗ «Університет менеджменту освіти» НАПН. - К., 2012. - 20 с.

65. Купе Том. Оцінюючи Україну: Міжнародний рейтинг якості освіти PISA [Електронний ресурс]. - Режим доступу : https://voxukraine.org/ 2016/01/28/evaluating- ukraine-the-pisa-ranking-ua/

66. Лапшина І.С. Організаційно-педагогічні умови моніторингових досліджень в управлінні загальною середньою освітою району / І.С. Лапшина: автореф. дис…..канд. пед. наук: 13.00.06 - теорія і методика управління освітою, ДВНЗ «Університет менеджменту освіти» НАПН України - К., 2010. - 20 с.

67. Локшина О.І. Становлення та розвиток моніторингу якості освіти: світовий вимір // Моніторинг якості освіти: світові досягнення та українські перспективи: Посібн. / Під ред. О.І. Локшиної. - К.: «К.І.С.», 2004. - С. 28 -39.

68. Лукіна Т.О. Державне управління якістю загальної середньої освіти в Україні

/Тетяна Олександрівна Лукіна : автореф. дис…..д-ра держ. упр.: 25.00.02 - механізми державного управління, НАДУ при Президентові України. - 2005. - 34 с.

69. Лукіна Т.О. Державне управління якістю загальної середньої освіти в Україні : [монографія] / Т.О. Лукіна. - К.: Вид-во НАДУ, 2004. - 292 с.

70. Лукіна Т.О., Ляшенко О.І. Сутність категорії якості освіти в умовах реформування освітньої галузі / Т.О. Лукіна, О.І. Ляшенко // Зб. наук. пр.. НАДУ. - 2003. -

№ 2. - С. 126 - 134.

71. Лукіна Т. Міжнародні системи індикаторів якості освіти як основа для порівняльного аналізу державного управління освітою / Тетяна Лукіна // Вісник УАДУ. - 2003. - № 1. - С. 196 - 203.

72. Лукіна Т.О. Становлення системи моніторингу освітньої галузі в Україні: проблеми та перспективи / Т.О.Лукіна // Вересень. - 2012. - № 3 - 4. - С. 50 - 60.

73. Лукіна Т.О. Удосконалення національної системи показників якості загальної середньої освіти як основа формування державного управління освітою / Т.О.Лукіна // Статистика України. - 2003. - № 3. - С. 30 -33.

74. Моніторинг в освіті // Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України ; [голов.ред. В. Г. Кремень]. - К. : ЮрінкомІнтер, 2008. - С. 519 - 521.

75. Організаційно-методичне забезпечення моніторингових досліджень якості загальної середньої освіти: Монографія / Кол. ав.: Ляшенко О.І., Лукіна Т.О., Ващенко Л.С., Жук Ю.О. та ін. / За заг. ред. Ляшенко О.І. - К.: Педагогічна думка, 2013. - 160 с.

76. Пермякова О.Г. Моніторинг якості навчання у загальноосвітні закладах Франції у другій половині ХХ століття / Ольга Григорівна Пермякова : автореф. дис…..канд. пед. наук: 13.00.01 - загальна педагогіка та історія педагогіки, Тернопільській нац. пед. ун-т ім. Володимира Гнатюка. - Тернопіль, 2010. - 20 с.

77. Попов В.Г., Голубков В.П. Мониторинг развития региональной образовательной системы // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2001. - № 2.

78. Приходько В.М. Система моніторингу якості освітньої діяльності загальноосвітнього навчального закладу (методологічний аспект) / В.М. Приходько : автореф. дис…..канд. пед. наук: 13.00.06 - теорія і методика управління освітою, ДВНЗ

«Університет менеджменту освіти» НАПН України - К., 2014. - 20 с.

79. Про затвердження і введення в дію перелік національних освітніх індикаторів ефективності та якості загальної середньої освіти та методологія їх обрахунку : наказ МОН України від 19.09.2016 р. № 1116. [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://old.mon.gov.ua/ua/about-ministry/normative /6223-.

80. Рябова З.В. Моніторинг розвитку навчальної діяльності учнів 6-7 річного віку (управлінський аспект) / З.В.Рябова : автореф. дис…..канд. пед. наук: 13.00.01 - загальна педагогіка та історія педагогіки, Центральний інститут післядипломної педагогічної освіти АПН України. - К., 2004. - 20 с.

81. Сухович Г.А. Моніторинг розвитку загальноосвітнього навчального закладу на основі комп`ютерних технологій / Г.А. Сухович : автореф. дис…..канд. пед. наук: 13.00.06

- теорія і методика управління освітою, ДВНЗ «Університет менеджменту освіти». - К., 2008. - 20 с.

82. Тарасюк Л.В. Організаційно-педагогічні умови моніторингу якості навчальних досягнень старшокласників: управлінський аспект / Л.В.Тарасюк : автореф. дис…..канд. пед. наук: 13.00.06 - теорія і методика управління освітою, ДВНЗ «Університет менеджменту освіти» НАПН України. - К., 2013. - 20 с.

83. Туржанська О.С. Організаційно-педагогічні умови моніторингу якості підготовки майбутніх вчителів математики / Оксана Степанівна Туржанська : автореф. дис…..канд. пед. наук: 13.00.01 - загальна педагогіка та історія педагогіки, Вінницький держ. пед. ун-т ім. Михайла Коцюбинського. - Вінниця, 2012 . - 20 с.

84. Чорна О.В. Розвиток системи моніторингу якості вищої освіти в Німеччині / Ольга Володимирівна Чорна : дис…..канд. пед. наук: 13.00.01 - загальна педагогіка та історія педагогіки, ДВНЗ «Криворізькій нац. ун-т». - Кривий Ріг, 2015. - 266 с.

85. Шийка О.І. Система забезпечення якості університетської освіти в Австрії / Оксана Іванівна Шийка : дис… канд.. пед..наук: 13.00.01 - загальна педагогіка та історія педагогіки. - нац.. ун-т «Львівська політехніка». - Львів, 2016. - 279 с.

86. Шимків І.В. Моніторинг якості освіти в школах Німеччині другій половині ХХ століяя / Інна Василівна Шимків : автореф. дис…..канд. пед. наук: 13.00.01 - загальна педагогіка та історія педагогіки, Тернопільській нац. пед. ун-т ім. Володимира Гнатюка. - Тернопіль, 2008. - 20 с.

87. Щоголєва Л.О. Моніторинг якості освіти: теоретико-методологічний аспект

/Л.О. Щоголєва // Педагогічний пошук. - № 2 (82). - 2014. - С. 36 - 40.

88. A guide to setting up monitoring and evaluation system for secondary education [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://rmsaindia.gov.in/images/A_guide_to_setting_up_monitoring_and_evaluation_system_for_ secondary_education.pdf

89. Education and Training Monitor 2015: Country analysis. European Commission. - Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2015 . - 286 р. [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://www.moec.gov.cy/ aethee/chrisimo_yliko/education_training_2015/education_training_monitor_2015_vol2.pdf

90. Mioko Saito, Frank van Cappelle. Monitoring the quality of education: exploration of concept, methodology, and the link between research and policy [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://www.iiep.unesco.org/en/monitoring- quality-education-2931.

91. Project / programme monitoring and evaluation (M&E) guide. International Federation of Red Cross and Red Crescent Societies, Geneva, 2011. - 132 p. [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://www.ifrc.org/ Global/Publications/monitoring/IFRC-ME- Guide-8-2011.pdf

92. Structural Indicators for Monitoring Education and Training Systems in Europe - 2015. European Commission /EACEA/Eurydice, 2015. Eurydice Background Report to the Education and Training Monitor 2015. Eurydice Report. - Luxembourg: Publications Office of the European Union. - 76 р. [Електронний ресурс]. - Режим доступу: https://www.mecd.gob.es/dctm/inee/indicadores-educativos/monitor2015/eurydice-background- report-structural-indicators-for-monitoring-education-and-training-systems-in- europe.pdf?documentId=0901e72b81ee064c

93. Zhdan V.M., Bobyriov V.M., Bilash S.M., Bieliaieva O.M. Monitoring of the higher education quality as an objective necessity of the educational system innovative development / Zhdan V.M., Bobyriov V.M., Bilash S.M., Bieliaieva O.M. // Sciences of Europe N10 (10), 2016 / Pedagogical sciences/ P. 75-79.

94. Федорук П.І. Адаптивна система дистанційного навчання та контролю знань на базі інтелектуальних Інтернет-технологій / П.І. Федорук.- Івано-Франківськ: Видавничо- дизайнерський відділ ЦІТ Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника, 2008.- 326 с.

95. Опарина Н.М. и др. Адаптивное тестирование / Н.М. Опарина, Г.Н. Полина, Р.М. Файзулин, И.Г. Шрамкова. - Хабаровск : Изд-во ДВГУПС, 2007. - 95 с. [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://www.gumer.info/bibliotek_ Buks/Pedagog/testing/index.php

96. Бакушин А.А. Инновационные процессы в технологиях обучения / А.А. Бакушин. - М.: Гардарики, 2005. - 288 с.

97. Алексеев А.Н. Дистанционное обучение инженерным специальностям / А.Н. Алексеев. - Сумы: Университетская книга, - 2006. - 333 с.

98. Челышкова М.Б. Адаптивное тестирование в образовании (теория, методология, технология) / М.Б. Челышкова. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 2001. - 165 с.

99. Малыгин А.А. Адаптивное тестирование учебных достижений студентов в дистанционном обучении / А.А. Малыгин. - Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования. - М.: 2011. - 183 с.

100. Биков В.Ю. Моделі організаційних систем відкритої освіти: монографія / В.Ю. Биков. - К.: Атіка, 2008. - 684 с.

101. Бунтурі Ю.В. Адаптивне навчання, як один з перспективних напрямків у сучасній інформаційній навчальній системі / Ю.В. Бунтурі, О.В. Каніщева, М.А. Вовк, І.В. Лютенко // Системи обробки інформації. - 2017. - № 2 (148). - С.155-162 [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://www.hups.mil.gov.ua/periodic-app/article/17412/ukr

102. Десятов Т.М. Інтелектуальні адаптивні навчальні системи дорослих / Т.М. Десятов // Вісник Черкаського національного університету імені Б. Хмельницького. Серія: Педагогічні науки. - 2015. - № 34 (367). - с. 34-40.

103. Тестові технології оцінювання компетентностей учнів / За ред. Ляшенка О.І., Жука Ю.О. // О.І. Ляшенко, Ю.О. Жук, Л.С. Ващенко, С.О. Науменко, А.В. Гривко. - К.: Видавничий дім «Сам», 2017. - 128 с.; [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://undip.org.ua/news/library/posibniki_detail.php?ID=3607

104. Крокер Л. Введение в классическую и современную теорию тестов / Л. Крокер, Дж. Алгина. - М.: Логос, 2010. - 668 с.

105. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов / М.Б. Челышкова. - М.: Логос, 2002. - 432 с.

106. Булах І.Є. Створюємо якісний тест / І.Є. Булах, М.Р. Мруга. - К.: Майстер-клас.

- 2006. - 160 с.

107. Комп`ютерні технології в тестуванні / В.П. Сергієнко, М.П. Малежик, Т.В. Сіткар.- Луцьк: СПД Гадяк Жанна Володимирівна, друкарня «Волиньполіграф»™, 2012. - 290 с.

108. Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий / В. С. Аванесов. - М. : Центр тестирования, 2002. - 240 с.

109. Алексеева И.Ю. Человеческое знание и его компьютерный образ / И.Ю.Алексеева. - М., 1993. - 218 с.