Педагогічне оцінювання, тестування та моніторинг якості освіти

Докторська дисертація В.Приходька передбачала розробку регіональної системи моніторингу якості діяльності ЗНЗ та обґрунтування її методологічних засад. Автор стверджує, що такими засадами є «класична теорія управління, принципи, функції, системний та антропосоціальний підходи, а також теорії кваліметрії, управління за результатами, адаптивного управління, технології, колегіального прийняття рішення і розподіленої відповідальності за його реалізацію тощо» [24, с. 27 - 28]. Дане твердження, на наш погляд, викликає певні питання, а саме: по-перше, якщо автор, як науковий результат свого дослідження, визначає методологічні засади моніторингу, то їх перелік має бути чітко визначеним і завершеним без використання «тощо»; по-друге, наведений перелік методологічних засад є доволі універсальним і може бути віднесений до моніторингу якості освіти загалом як певного виду діяльності, причому на будь-якому рівні функціонування освітньої системи, крім того він (перелік) абсолютно не орієнтований на конкретний предмет цього моніторингу - діяльність ЗНЗ.

З оглядом на початок процесів становлення в Україні вітчизняної системи освітнього моніторингу актуальним напрямом дисертаційних досліджень останніх років стало вивчення зарубіжних моделей моніторингу якості шкільної освіти. Наприклад, дисертація О. Пермякової присвячена аналізу основних тенденції становлення і розвитку моніторингу якості навчання у загальноосвітніх закладах Франції у другій половини ХХ століття. Наукова новизна дисертаційного дослідження О.Пермякової у контексті проблематики даної монографії полягає в тому, що автором систематизовано умови забезпечення моніторингу якості навчання (а саме: оцінювання знань у контексті директив нормативних документів, розробка і впровадження програм оцінювання на державному рівні, здійснення зовнішнього і внутрішнього оцінювання, поєднання різних видів контролю в навчальному процесі); виокремлено національні особливості проведення моніторингу якості навчання у школах Франції (діагностичне оцінювання, виведення середнього бала успішності, статистичний підхід у висвітленні інформації) та основні засади моніторингу, реалізація яких може бути доцільною в українській освітній системі [22, с. 5].

Дослідниця дійшла висновку, що найбільш поширеною письмовою формою контролю знань учнів в країнах Європи у другій половині ХХ століття було тестування. Це практично основний метод діагностики рівня знань учнів. Автор стверджує, що тести були у шкільній освіті формою контролю результатів навчання майже з усіх тем навчальних курсів. Учені-дослідники в галузі оцінювання знань учнів єдині у своєму розумінні доцільності широкого застосування об`єктивних методів контролю, таких як стандартизовані тести, у системі контролю, причому як внутрішнього, так і зовнішнього.

Дослідниця також зазначає, що у більшості європейських країн (Австрія, Велика Британія, Ірландія, Італія, Нідерланди, Німеччина, Португалія, Франція та ін.) стандартизоване тестування використовується для проведення моніторингу якості навчання. У дослідженні з`ясовано, що цим державам властиві різнорівневі форми моніторингу якості навчання: на національному рівні ? зовнішній та внутрішній; на міжнародному рівні ? міжнародні порівняльні дослідження [22, с.12].

І. Шимків в своїй дисертації поставила за мету дослідити основні напрями становлення та розвитку системи моніторингу якості освіти в школах Німеччини другої половини ХХ століття [32]. Автор зазначає, що в Німеччині відбулися достатньо серйозні зміни у підходах і принципах проведення моніторингу після об`єднання ФРН з територіями колишньої НДР. За результатами дослідження, І. Шимків дійшла висновку, що на розвиток національної системи моніторингу якості шкільної освіти Німеччини позитивно вплинули: активна участь країни у міжнародних моніторингових порівняльних дослідженнях, розвиток внутрішнього та зовнішнього моніторингу якості освіти, перехід до стандартизованих тестів як основних інструментів для оцінювання досягнутих учнями результатів навчання, розробка єдиних для федеральних земель критеріїв оцінки результатів навчання, спрямування контролю успішності в русло особистісно орієнтованого підходу, створення законодавчих передумов щодо організації самого процесу оцінювання знань [22].

Таким чином, наявні дослідження різних умов запровадження та реалізації систем моніторингу якості освіти створюють надійне наукове підґрунтя для виокремлення та обґрунтування організаційно-методичних засад моніторингових систем якості загальної середньої освіти в Україні.

1.2 Теоретичні засади моніторингових систем оцінювання якості загальної середньої освіти: організаційно-методичний аспект

Феномен якості освіти є предметом численних наукових досліджень другої половини ХХ - початку ХХІ ст. Якість освіти розглядається як основний критерій ефективності функціонування системи освіти, саме тому вона виступає основним об`єктом оцінювання в ході відповідних моніторингових досліджень. Моніторинг якості освіти стає інструментом інформаційного забезпечення як самої системи освіти, так і системи управління освітою на різних рівнях її функціонування.

Моніторинг якості освіти, як вид наукового дослідження освітніх проблем та результатів втілення освітньої політики, здійснюється на основі певних наукових засад його організації та реалізації - правил, методів і технологій, які забезпечують можливість отримання об`єктивної та достовірної інформації, що використовуватиметься для побудови висновків та ухвалення управлінських рішень.

Організаційно-методичні засади моніторингових систем якості освіти, зокрема загальної середньої, являють собою певну сукупність теоретичних положень та умов, які визначають правила, принципи, алгоритми, методики забезпечення функціонування моніторингових систем якості загальної середньої освіти та проведення відповідних досліджень.

Проведений вище аналіз наукових праць засвідчив наявність різних поглядів дослідників на структуру і перелік організаційно-методичних, організаційно-педагогічних, педагогічних, дидактичних та інших умов, що визначають вимоги щодо формування моделей моніторингу окремих складових якості загальної середньої освіти - якості навчальних досягнень учнів, діяльності загальноосвітніх навчальних закладів, результативності навчального процесу у приватному закладі, в управлінській діяльності в системі загальної середньої освіти району тощо.

Нами було виявлено, що організаційно-методичні засади побудови вітчизняних регіональних, локальних моделей і, навіть, національної моделі моніторингових систем оцінювання якості загальної середньої освіти мають принципові відмінності. Така ситуація пов`язана з відмінностями у розумінні педагогами і керівниками освіти всіх рівнів призначення й можливостей моніторингової технології у виявленні проблем в освітній сфері та побудові управлінської стратегії, з відсутністю професійних кадрів з моніторингу й оцінки якості освіти та належного матеріально-технічного, технологічного і методичного (інструментального) забезпечення даної системи тощо.

На наш погляд, ці відмінності обумовлені відсутністю єдиної концепції (концептуального підходу, бачення) побудови системи моніторингу якості в Україні та технології його реалізації, які б ґрунтувалися на визнаному тлумаченні сутності категорії якості загальної середньої освіти, принципів і функцій моніторингу як інструменту інформаційного забезпечення, фіксованій системі (переліку) ключових показників якості загальної середньої освіти та наявних методиках їх збору, що змістовно і структурно порівняні з міжнародними і надають можливості проводити порівняння досягнутих результатів із світовими або європейськими.

До організаційно-методичних засад моніторингових систем якості загальної середньої освіти нами віднесено такі їх складові:

- концептуальні - визначення концептуальних положень та обґрунтування моделей (морфологічної, структурно-функціональної) побудови системи моніторингу якості освіти на різних рівнях управління освітою; обґрунтування функцій, принципів, рівнів функціонування системи моніторингу якості загальної середньої освіти;

- нормативно-правові - визначення суб`єктів моніторингу, їх правового статусу та їх повноважень; виокремлення об`єктів моніторингу; визначення порядку організації та проведення моніторингових досліджень якості загальної середньої освіти;

- технологічні - розробка технології проведення моніторингу, зокрема визначення алгоритму організації та проведення моніторингу якості освіти; розробка та встановлення переліку показників і критеріїв оцінювання якості освіти; розробка технології створення вимірникового інструментарію та забезпечення його валідності і надійності тощо; моделювання структури та змісту якості освіти як об`єкту вимірювання та оцінювання; прогнозування результатів якості загальної середньої освіти залежно від впливу зовнішніх і внутрішніх чинників впливу; розробка алгоритмів виявлення освітніх проблем та проблем забезпечення якості освіти;

- методичні ? розробка методик створення валідних тестів, розробка методики обчислення комплексних показників якості загальної середньої освіти на різних рівнях управління системою освіти; опис якості загальної середньої освіти через перелік показників якості; науково-методичний супровід проведення моніторингу якості загальної середньої освіти, що передбачає формування професійної компетентності педагогічних кадрів з питань якості освіти та моніторингу.

Основоположним, фундаментальним пунктом вироблення організаційно-методичних засад побудови моніторингових систем, на нашу думку, є вироблення концептуальних положень щодо мети освіти, сутності якості освіти, зокрема загальної середньої, призначення і місця моніторингу якості в освіті. Залежно від них у подальшому визначатимуться концептуальна, морфологічна, структурно-функціональна та інші моделі моніторингу якості освіти як системи та процесу, суб`єкти його проведення, а також функції та принципи організації. Саме цей блок елементів формує передумови визначення переліку показників і критеріїв оцінювання досягнутих результатів освіти, методів і методики збору й обробки даних.

У попередніх публікаціях [16; 21, c. 29 - 41] нами був проведений докладний аналіз сутності категорії якості освіти, різних підходів до визначення ї дефініції як об`єкту вимірювання й оцінювання. Маємо наголосити, що якість освіти виступає надзвичайно складним і багатовимірним об`єктом кваліметрії, який має певне інваріантне ядро своїх властивостей і ознак, а також і варіативну складову, що може змінювати свою структуру залежно від того, на якому рівні, які аспекти якості вивчаються під час того чи іншого моніторингового дослідження. Якість освіти може розглядатися одночасно як певне суспільне явище, як система, як процес і як результат певної освітньої діяльності, функціонування освітньої системи. У кожному випадку якість освіти має бути описана через відповідний набір характеристик і властивостей, які, у свою чергу, вимірюватимуться специфічними показниками.

Традиційно вважається, що якість освіти виражається і, відповідно вимірюється, як міра досягнення вимог освітнього стандарту. У такому випадку якість освіти розглядається як співвідношення цілей освіти (навчання) і результату, тому може виступати міра оцінки результативності освітнього процесу. Якщо ж розглядати сучасну освіту як сферу надання освітніх послуг, то цілком закономірним буде вивчення освітніх запитів споживачів та оцінювання міри відповідності наданих освітніх послуг цим запитам, тобто оцінювати ступінь задоволення як окремих споживачів, так і суспільства у цілому. Згідно з вимогами міжнародного стандарту ISO 9000 якість освіти визначається як сукупність властивостей і характеристик освітнього процесу, які надають їм здатність задовольняти освітні потреби споживачів освітніх послуг.

Якість освіти є категорією, що має психолого-педагогічний і соціальний зміст, а ще й політичний і управлінський аспект. Розгляд категорії якості освіти з точки зору теорії менеджменту означає необхідність вивчення та оцінювання процесів забезпечення і надання якісної освіти, оскільки саме тут криються різноманітні чинники, що впливають на можливість досягнення потрібного результату і мети освіти. Як зазначав свого часу В. Качалов, «якість в освіті - це не тільки результати навчання, але й система, організація та процедури, які гарантують, що учні отримують комплексний особистий і суспільний розвиток, який надасть їм можливість задовольнити свої потреби та дозволить зробити внесок у прогрес і поліпшити суспільство у цілому» [7]. Таким чином, якість освіти як предмет моніторингових досліджень в усьому його розмаїтті, є комплексним показником, що характеризує співвідношення цілі та результату навчання, забезпечення певного ступеня, міри задоволення сподівань учасників освітнього процесу від освітніх послуг, що надаються та певний рівень знань, умінь і навичок, компетентостей і компетенцій, розумового, фізичного та морального розвитку особистості [5].

Отже, як це не дивно, але якість освіти - це, насамперед, якість управління, якість організаційної структури, принципів і процедур, які забезпечують (або ні) можливість досягнення поставлених цілей і результатів функціонування освітньої системи та окремих її елементів. Якість освіти залежить від наявності, чіткості та вимірюваності цілей, способів їх досягнення, вмотивованості учасників освітнього процесу, забезпеченості та оснащеності всіх складових і процедур і визначається досконалістю їх втілення і реалізації.

Велике значення для формування концептуальної складової організаційно-методичних засад моніторингових систем якості загальної середньої освіти має формування переліку принципів і функцій моніторингу. Дана проблема була предметом наукової розробки у багатьох дослідників. Проведений аналіз наукової літератури засвідчив відсутність загальновизнаної утвердженої системи принципів моніторингу якості освіти загалом та загальної середньої зокрема. Характерним для цих переліків виявилося те, що деякі з принципів називаються майже усіма вченими, решта є авторським баченням кожного дослідника. Така ситуація може означати наступне: ті принципи, що називаються більшістю дослідників, дійсно є ними, решта скоріше за все відбиває певні умови або процедури, які необхідно забезпечити для організації моніторингу.

О. Гирба зазначає, що науковою основою організації і здійснення моніторингу якості освіти є принципи цілеспрямованості, безперервності, цілісності і різнобічності вивчення якості освіти, узгодженості дій суб'єктів моніторингу, адресності та гласності видобутої інформації, що відображають вимоги як до відбору критеріїв та показників оцінки, вибору діагностичних методик, так і до конкретних практичних дій з організації та здійснення відстеження якості освіти і використання моніторингової інформації [4].

Способами діагностики якості освіти, на її думку, є спостереження за уроком як процесом розвитку, діяльністю вчителя протягом усього його педагогічної діяльності, анкетування вчителів та батьків, тестування учнів.

Інша дослідниця Л. Щоголєва виокремлює наступні принципи моніторингу: 1) об`єктивності як максимального уникнення суб`єктивних оцінок, врахування позитивних і негативних результатів; 2) валідності як відповідності пропонованих контрольних завдань змістові досліджуваного матеріалу, чіткості критеріїв виміру і оцінки, можливості підтвердження позитивних і негативних результатів різними способами контролю;) надійності як сталості результатів, які отримуються; 4) врахування психолого-педагогічних особливостей, що передбачає диференціацію завдань; 5) систематичності проведення моніторингу в певній послідовності (етапами); 6) гуманістичної спрямованості, що передбачає створення умов для доброзичливості, довіри, поваго до особистості, позитивного емоційного клімату; 7) економічності, коли витрати не повинні перевищувати дохід [33, с. 39].

Розкриваючи структуру моніторингу автор зазначає, що вона має ознаки системи, причому ієрархічної, і складається з педагогічної, науково- методичної, соціальної та економічної підсистем [33, с.40]. На жаль, Щоголєва Л.О. не розкриває змісту зазначених підсистем та їх внутрішньої підпорядкованості (ієрархічності).

Н.Єфремова вважає, що для підвищення ефективності системи оцінки якості навчання важливим є дотримання низки принципів її організації, а саме: науковості, об'єктивності, високою прогностичності, систематичності, повноти складу системи, цілісності. Розкриваючи зміст цих принципів, вона зазначає, що принцип науковості передбачає створення науково-методичного забезпечення контрольно-оцінної системи з опорою на психолого-педагогічні роботи, інновації педагогів-практиків у сфері контролю та оцінки навчальних досягнень, теорію педагогічних вимірювань. Принцип об'єктивності вимагає використання педагогічних вимірників, технологій і процедур, що забезпечують надійність результатів вимірювань. Принцип прогностичної спрямованості регламентує наявність достатнього обсягу інформації для оцінювання потенційних можливостей об'єктів з метою подальшого навчання, враховуючи мінливих потреб і запитів зовнішнього і внутрішнього середовища по відношенню до системи. Принцип систематичності вказує на необхідність моніторингу за освітнім процесом, умовами його здійснення і виникаючими проблемами. Принцип повноти складу системи передбачає ефективне здійснення управлінської діяльності в освіті за рахунок включення всіх необхідних компонентів системи, циркуляції всіх необхідних інформаційних потоків, отримання максимально можливої кількості інформації про стан керованих об'єктів. Принцип цілісності передбачає інтеграцію всіх складових системи оцінки якості навчання [5].

Прихильники системного аналізу і системного підходу до випробувань називають сукупність принципів моніторингових досліджень, що лежать в основі функціонування складних систем, а саме: системність, модельованість і автономність, цілеспрямованість, об'єктивність і невизначеність, узгодженість, комунікативність і технологічність, інформативність, інтегративність і диференційованість, дія, розвиток, керованість і несуперечливість. Цю сукупність принципів вони поширюють на так званий багаторівневий кваліметричний моніторинг, якій, по суті, є сучасним організованим на наукових засадах інструментом системного і систематичного стеження за об`єктом. Кваліметричний моніторинг передбачає обов`язковість відстеження різних характеристик об`єкту за допомогою педагогічних вимірювань, кількісного оцінювання змін і стану освітньої системи, що забезпечує можливість визначення напряму розвитку освіти та використання здобутої інформації для планування управління [5]. Узагальнюючи погляди дослідників моніторингу якості освіти, які стоять на позиціях дотримання всіх вимог системного підходу до випробувань, Н.Ефремова так розкриває зміст принципів сучасних (кваліметричних) моніторингових досліджень якості освіти [Там само]:

Принцип системності означає, що моніторингу притаманні закономірності системи, які визначають її внутрішні та зовнішні причинно- наслідкові зв'язки, умови цілісності, існування і функціонування, виникнення та розвитку; необхідність достатності та періодичності спостереження за всією сукупністю об'єктів при дотриманні індивідуальності результатів кожного окремого об'єкта спостереження.

Принцип модельованості та автономності проявляються в тому, що моніторинг як єдине ціле має свої організацію, внутрішню структуру і зміст; як складна система, що складається з безлічі підсистем і рівнів, він може бути поданий певною кількістю моделей, кожна з яких сама також матиме системний характер і відображатиме різні цілі його функціонування.

Принцип цілеспрямованості відображає точку зору дослідників, дозволяє формувати певні підходи для вирішення практичних завдань в залежності від цілей моніторингу (методи, технології, контрольно- вимірювальні матеріали, час і місце проведення, процедури, формування вибірки досліджуваних, підбір складу виконавців, експертів, розробників тестів тощо).

Принцип об'єктивності і невизначеності, на думку Н.Ефремової, обумовлюється достатністю і валідність генеральної вибірки екзаменованих; точністю вимірювань і відомої областю невизначеності значень досліджуваних характеристик і параметрів вибірки; потребою безперервного вдосконалення інструментарію педагогічних вимірювань, технологій і процедур контролю [5].

Принцип узгодженості передбачає дотримання адекватності моніторингових засобів і процедур стану обстежуваних освітніх систем на момент вимірювання відповідно до вимог правових документів. діл 1

Принцип комунікативності та технологічності полягає в узгодженості вимог і оперативного отримання, обробки і передачі необхідної і достатньої інформації на різні рівні управління, забезпеченні доступності моніторингових результатів широкому колу користувачів; передбачає широке використання освітньої інформації і інформаційних технологій для її переробки і зберігання.

Принцип інформативності означає необхідність дотримання вимоги повноти і всебічності даних, так звану якісну і кількісну визначеність про досліджуваний об'єкт (або явище, процес), розміщення всієї інформації в мережі Internet за відкритими і закритими каналами залежно від вимог до рівня конфіденційності матеріалів і даних, доступності статистичної інформації широкому колу користувачів .

Принципи інтегративності та диференційованості інформації обумовлюють збереження і зміцнення єдиного освітнього простору країни, створюючи унікальну можливість якісно-кількісного аналізу порівнянних показників стану всієї освітньої системи та її окремих складових (багаторівневість), індивідуальних результатів.

Принцип взаємодії полягає в тому, що такий моніторинг збирає, накопичує і видає інформацію, що вимагає оперативних дій інших систем (системи освіти, системи тестування, системи виховання, системи управління, громадських систем та ін.) на основі універсальності підходів до управління якістю в освіті.

Принцип розвитку означає, що з накопиченням інформації моніторинг може стрибкоподібно змінюватися, переходити в якісно новий стан, і впливати при цьому на інші системи, виступаючи каталізатором їх розвитку. Принцип керованості повинний забезпечувати передбачуваність дій різних моніторингових служб, підзвітність їх по ієрархічних рівнях органам

контролю та управління якістю освіти.

Принцип несуперечливості означає, що моніторинг не повинен завдавати шкоди об'єктам спостереження і освітнього процесу, його дії і висновки мають бути спрямовані виключно на поліпшення якості підготовленості учнів і якості освітніх систем.

За результатами дослідження практики функціонування системи моніторингу в Німеччині, І.Шимків дійшла висновку, що визначення переліку основних принципів моніторингу обумовлено тими функціями, які він покликаний виконувати. Вона стверджує, що моніторинг якості освіти базується на принципах управління, науковості, цілеспрямованості, об`єктивності, надійності, безперервності та систематичності, цілісності та всеосяжності, прогностичної спрямованості [32].

Наведені вище принципи моніторингових досліджень, як зазначалося, фактично віддзеркалюють основи, головні вимоги функціонування будь-яких складних систем, змістовно «прив`язані» до моніторингу, зокрема кваліметричного, але повною мірою не адаптовані до моніторингу якості освіти, не відбивають його специфіки як процесу, діяльності, інструменту управління освітою. Наприклад, не зовсім зрозуміло, що мали на увазі дослідники, розкриваючи зміст принципу несуперечливості: моніторингу не повинен завдавати шкоди об'єктам спостереження і освітнього процесу. Мова, очевидно, йде про гуманістичність таких досліджень, їх спрямованість виключно на поліпшення якості підготовленості учнів і якості освітніх систем. Або принцип керованості. Яким чином можна забезпечити незалежність (від управлінського впливу, тиску) моніторингових служб, якщо цей принцип передбачає «забезпечення передбачуваності дій різних моніторингових служб, їх підзвітність органам контролю та управління якістю освіти»?

Зважаючи на це, ми пропонуємо наступний перелік принципів моніторингових систем якості загальної середньої освіти, який був обґрунтований нами раніше [21, c. 65]:

- узгодженості нормативно-правового, організаційного та науково- методичного забезпечення його складових частин. Саме цей принцип складає підґрунтя для оформлення незалежного правового статусу центрів моніторингу якості освіти, відкритості отриманої інформації для користувачів, розробки та затвердження положення про організацію та проведення моніторингу тощо;

- об'єктивності одержання та обробки інформації, що передбачає максимальне виключення суб'єктивних оцінок, врахування всіх результатів, створення для всіх учасників дослідження рівних умов у процесі перевірки якості підготовки;

- комплексності дослідження різноманітних складових системи освіти, аспектів освітнього, навчально-виховного, управлінського процесів, обробки та аналізу одержаних результатів. Комплексність дослідження передбачає формування загальної ідеології, послідовності та цілей проведення дослідження і побудови системи моніторингу, охоплення різних аспектів якості освіти і складових системи загальної середньої освіти за для отримання інформації про можливі чинники впливу на наявний стан, причини появи проблемних ситуації тощо;

- безперервності та тривалості спостережень за станом функціонування системи освіти, що означає необхідність вироблення перспективного плану (програми) моніторингових досліджень, системного і систематичного обстеження системи загальної середньої освіти;

- своєчасності отримання, обробки та використання об?єктивної інформації про якість освіти;

- перспективності запланованих моніторингових досліджень, спрямованість їх на розв'язання актуальних завдань розвитку системи освіти;

- рефлексивності, який проявляється в організації зворотного зв`язку з освітніми установами після проведення аналізу на всіх рівнях управління якістю освіти результатів навчально-виховної, управлінської діяльності, здійсненні самооцінки і самоконтролю;

- гуманістичної спрямованості моніторингу, який передбачає створення обстановки доброзичливості, довіри, поваги до особистості, максимально сприятливих умов, позитивного емоційного мікроклімату; неможливість використання результатів досліджень для застосування будь- яких репресивних дій тощо;

- відкритості та оперативності доведення результатів досліджень до відповідних органів управління, громадськості, зацікавлених міжнародних установ з метою вироблення та ухвалення управлінських рішень, спрямованих на поліпшення ситуації в галузі загальної середньої освіті, вивчення виявлених освітніх проблем та ін.

Іншим, не менш важливим моментом у формулюванні концептуальних положень системи моніторингу якості загальної середньої освіти, є визначення функціонального блоку. Як відомо, функція (наприклад, у соціології, соціальних системах) - це роль, яку виконує той чи інший елемент соціальної системи, певний вид діяльності.

Моніторинг якості загальної середньої освіти, як специфічна система, що має соціальний характер, визначається досить широким функціональним полем, що обумовлено як складністю самого об'єкту дослідження, так і багатогранністю сфер застосування одержаних результатів.

Функції моніторингу якості загальної середньої освіти можуть визначатися метою конкретного дослідження і тим, хто виступає його замовником. Саме тому в різних джерелах зустрічаються різні переліки функцій моніторингу освіти, які іноді мають суттєві відмінності.

Наприклад, Л.Щоголєва називає, на жаль, без конкретизації змісту, наступні функції моніторингу: інформаційну, пошуково-дослідницьку, діагностичну, корекційну, прогностичну і при цьому зазначає, що всі ці функції підпорядковуються загальній меті - підвищенню ефективності діяльності закладу освіти та спрямовані на забезпечення наукового підходу в управлінні навчально-виховним процесом [33].

Інша вітчизняна дослідниці І. Шимків, вивчаючи особливості побудови моніторингової системи у Німеччині, зазначає, що основними функціями моніторингу якості освіти є інформаційна, аналітико-оцінювальна, контрольна, прогностична функції та функція коригування, які мають комплексний характер і логічно пов`язані між собою. На її думку, контроль успішності навчальної діяльності складає основу моніторингу якості освіти як виду наукової діяльності. Контроль успішності, у свою чергу, виконує наступні функції: суспільні (функція селекції або відбору, правова функція, функція розподілення життєвих шансів) та педагогічні (навчальна, стимулювальна, контрольна, виховна, розвивальна, прогностична, функція орієнтації та інформування) [32]. У даному тексті не зрозумілим залишається понятійний зв`язок між поняттями «моніторинг якості освіти» і «контроль успішності». Якщо контроль успішності автор розглядає як певний вид управлінської діяльності, тоді визначення функцій, які він виконує, буде логічним кроком. Якщо ж контроль успішності як основа моніторингу теж виступає певною функцією або призначенням моніторингу, тоді визначення переліку функцій об`єкта, який, у свою чергу, теж є функцією, виглядає сумнівно.

В. Попов і В. Голубков у результаті своєї експериментальної роботи з впровадження моніторингу якості освіти дійшли висновку про те, що основними функціями моніторингу в освіті є інтеграційна (комплексна), діагностична, порівняльна (компаративістська), експертна, інформаційна, прагматична і прогностична. Самі назви цих функцій досить виразно вказують на зміст і значення зазначених функцій. Дослідники також наголошують, що добре організований моніторинг «вписується в алгоритм маркетингових послуг в освіті, забезпечуючи інформаційну стабільність і запобігаючи дефіциту інформації, необхідної для прийняття управлінських рішень» [23].

Узагальнюючи підходи різних дослідників до формування переліку функцій моніторингу, Н. Єфремова визнає велике їх розмаїття при цьому наголошує на важливій ролі управлінських функцій, зокрема контрольно- оцінної функції, яку вона називає базовою для підвищення якості навчання, мотивуючи це тим, що без неї неможливе виконання жодної з інших управлінських функцій. На думку дослідниці, функціями кваліметріческого моніторингу є функції спостереження, виявлення, аналізу й оцінки якості стану освіти на основі порівнянних результатів педагогічних вимірювань рівня навчальних досягнень учнів, а також [5]: отримання оперативної та довготривалої, всебічної та валідной інформації про стан освітньої системи і окремих її підсистем за результатами незалежного контролю; забезпечення циркуляції потоків валідной освітньої інформації між банком освітньої статистики та освітньою системою (підсистемами), суб'єктами освітнього процесу (учнями, вчителями) або іншими користувачами з метою створення надійного і оперативного зворотного зв'язку; виявлення результативності освітнього процесу на різних його стадіях; забезпечення валідной діагностики особливостей навчального процесу, виявлення досягнень і прогалин в освіті конкретних учнів, диференціація і індивідуалізація їх навчання і розвитку; прогнозування і управління розвитком освітніх систем на основі аналізу комплексної освітньої інформації; визначення рейтингу учня (студента), освітнього закладу, території або регіону на основі порівнянності результатів масового тестування; створення умов для моніторингу розвитку самого освітнього процесу; формування інформаційних систем самопідготовки, самоконтролю, самоатестації і самоідентифікації учнів і самоаттестації освітніх систем; виявлення потреби в підвищенні професійної перепідготовки педагогічних кадрів.

Не можна погодитися з усіма позиціями наведеного переліку функцій моніторингу якості освіти, оскільки більшість з них є певними завданнями, діями, кроками у реалізації цього моніторингу.

Наше бачення сутності моніторингу якості освіти ґрунтується на визнанні його як інструментом забезпечення системи управління освітою та громадськості необхідною достовірною, своєчасною управлінською інформацією. Відповідно до такого бачення основними функціями, що виконує моніторинг в освітній сфері виступатимуть:

Інформаційна, яка проявляється у збиранні статистичної інформації про результати функціонування системи загальної середньої освіти і дає можливість здійснювати оперативне державне (публічне) управління, з'ясувати результативність освітньої системи, окремих її елементів та ефективність управління освітою загалом.

Активізуюча громадськість та інших учасників освітнього процесу до участі у плануванні та управлінні загальною середньою освітою, сприяє залученню до досліджень викладачів, працівників органів управління освітою, методистів, адміністрації навчальних закладів, допомагає з`ясовувати їхні думки щодо освітніх реформ і нововведень, тих чи інших подій в освітньому середовищі, підвищує рівень їхньої педагогічної та управлінської культури, відкриває можливості для пошуку нових освітніх і управлінських технологій з метою поліпшення якості підготовки молоді.

Формуюча, яка дозволяє побудувати загальну картину розвитку освітньої системи та результативності реалізованої освітньої політики.

Корекційна, що проявляється в організації коригуючої діяльності у досліджуваній освітній системі за результатами моніторингу якості загальної середньої освіти, спрямованої на виправлення виявлених недоліків, усунення негативних чинників впливу на якість освіти в усіх її проявах. Дана функція тісно пов`язана з формуючою.

Кваліметрична, що забезпечує можливість вимірювання різноманітних якісних характеристик і ознак розвитку освітньої системи та подання їх у числових значеннях, зручних для подальшого вивчення. Реалізація даної функції пов`язана з визначенням системи індикаторів і критеріїв якості освіти, встановленням правил проведення оцінних процедур і застосування певного інструментарію, що використовується для підготовки висновків про стан освіти і рекомендацій для органів управління освітою.

Діагностична, яка передбачає проведення діагностики причин, характеру та особливостей перебігу процесів, що відбуваються у системі загальної середньої освіти, та чинників впливу на наявний стан. Отримана інформація використовується для вироблення освітньої політики та розробки рекомендації органам державного управління освітою всіх рівнів щодо розвитку системи освіти.

Аналітична, яка передбачає проведення аналітичних досліджень системи освіти, процесів, явищ і проблем з метою виявлення взаємозв`язків, відношень, впливів між ними.

Моделююча означає побудову різноманітних моделей ситуацій, процесів, систем, моделювання й вивчення результатів впливів освітніх реформ на суспільні процеси і навпаки. Ця функція тісно пов`язана з аналітичною, тому що моделювання можливе тільки після детального аналізу досягнутого освітою стану.

Прогностична. Дана функція проявляється у побудові різноманітних прогностичних моделей майбутнього стану системи освіти, її елементів, окремих об'єктів на підставі результатів аналізу та узагальнення отриманої інформації (так званий пошуковий прогноз), а також розробку можливих моделей способів досягнення цього стану (нормативний прогноз).

Функція управлінського впливу моніторингу якості освіти може розглядатися як вирішальна з точки зору остаточного застосування інформації, отриманої в ході досліджень, тому що завершальним етапом реалізації моніторингової діяльності є прийняття певних державно-управлінських рішень, спрямованих на усунення небажаних наслідків реформування системи освіти, поліпшення якості її функціонування.

Надзвичайно важливим з точки зору обґрунтування організаційно- педагогічних засад реалізації моніторингу якості освіти є питання визначення критеріальної основи його проведення. Поведений нами аналіз наукової літератури та аналітичних звітів за результатами зарубіжних і міжнародних досліджень свідчить про наявність різних підходів до вирішення питання про перелік показників і критеріїв оцінювання якості освіти, зокрема загальної середньої.

У практиці проведення різними організаціями міжнародних моніторингових досліджень давно стало звичним використовувати такі переліки показників оцінювання досягнутої якості освіти, які певною мірою порівнянні між собою. Раніше у монографії [21, с. 35 - 39] ми докладно проаналізували структуру міжнародних систем освітніх індикаторів, які використовують для оцінювання якості освіти, у т. ч. загальної середньої. До таких систем показників належать: індикатори освіти Організації економічного співробітництва і розвитку (ОЕCD). Її організаційна структура складається з шести розділів, що характеризують: оточення, в якому функціонує система освіти; фінансові та людські ресурси, що вкладаються в освіту; доступність освіти, участі, просування та завершення навчання; оточуюче освітнє середовище та особливості організації шкільних систем; індивідуальні, соціальні та трудові ринкові результати освіти; успішність і тенденцій щодо рівнів учнівської успішності з математики й інших наук, а також розподілу грамотності та доходів серед дорослих. Наступною є система освітніх індикаторів ЮНЕСКО, які також згруповані у шість розділів за напрямами: національна система освіти з кількісними показниками кожного освітнього рівня; письменність дорослого населення й освітні досягнення; викладацький склад і набір за рівнем освіти; характеристика вищої освіти із зазначенням загальної кількості студентів (учнів) з розподілом за статтю, країною походження (для іноземних студентів) і навчальними галузями; та суспільні витрати на освіту. Ще одна системи показників - індикатори ООН стосовно рівня людського розвитку. Індекс досягнутого рівня освіти, як складова індексу людського розвитку, обчислюється на підставі статистичних даних двох індикаторів - показника писемності дорослого населення (literacy rate, adult - як відсоток осіб віком від 15 років і вище, які можуть свідомо прочитати та написати стислий нескладний текст, що стосується їхнього повсякденного життя) та сукупної частки учнів (enrolment ratio - як відсоток осіб на всіх рівнях освіти відносно загальної кількості осіб даної вікової категорії). Цей індекс має скоріше

ілюстративний, ніж інформативний зміст, тому найчастіше використовується як певна соціальна характеристика регіону або держави в цілому. Наступний перелік освітніх індикаторів, який був запроваджений Радою з освіти ЄС для оцінювання якості шкільної освіти (2000 р.), складається 16 показників, об`єднаних у групи індикаторів навчальних досягнень учнів, індикаторів успіху та переходу або змін, індикаторів оцінювання та управління шкільною освітою і участі батьків та. Нарешті, індикаторів ресурсів і структури.

Технічне агентство взаємодії Національної компанії середньої освіти (RMSA), яке фінансується Департаментом міжнародного розвитку у Великій Британії, під час проведення серії моніторингових досліджень якості освіти в Індії та ін. країнах Сходу [34, c. 26?30], використовували перелік індикаторів, які обов`язково містили інформацію про: 1) участь в освіті та ефективність її завдяки показникам про зарахування до школи (початкової середньої, старшої) із поділом за статтю та певними соціальними відмінностями (наприклад, релігією, національністю, соціальною групою тощо) та відсіву з неї на різних стадіях навчання; 2) досягнення у навчанні із зазначенням коефіцієнту завершення навчання, наявністю дітей з особливими потребами, наповненістю класів, кількістю вчителів, кількістю учнів на одного вчителя; 3) характеристику навчальних будівель (у т.ч. забезпечення фізичної доступності людей з інвалідністю до освіти, наявність водопостачання, туалетів); 4) фінансування освіти (частка державних витрат на загальну середню освіту, державні витрати на одного учня тощо);

5) участь батьків і громадськості в управлінні школою; 6) використання навчальних матеріалів та способів оцінювання (кількість підручників на учнів, способи вибору навчальних матеріалів, наявність вчительських тестів оцінювання успішності) та ін. Подібні підходи до формування переліку показників можна знайти також і в [36; 38] та інших публікаціях.

Таким чином, виявлено, що концепт європейських підходів до оцінювання якості загальної середньої освіти базується на необхідності оцінки умов існування та оточення школи (економічних факторів та стану ринку праці та конкурентності вчителя, соціально-культурних чинників, фінансування та підтримки школи, змісту і спрямованості національних стратегій управління), якості шкільного середовища (якості і професійної компетентності людських ресурсів - вчителів, керівників, інспекторів - методичних матеріалів і забезпечення навчального процесу, організація класів і шкіл) та характеристик учнів: результати навчання, готовність до школи, здатність до навчання.

О. Гирба у своїй дисертації наголошує на тому, що якість освіти є складним об`єктом для вимірювання й оцінювання, тому її можна адекватно оцінена лише за комплексом критеріїв, що містить інваріантні показники якості його основних компонентів. Вона пропонує обрати кілька критеріїв, а саме: критерій якості стану освітнього процесу, що визначається за показниками змісту освіти, використовуваних освітніх технологій, змісту і форм позакласної виховної роботи, організації навчально-виховного процесу та ін.; критерій якості створених умов. який конкретизується в показниках навчально-методичної забезпеченості, кваліфікованості кадрів, їх інноваційної готовності, матеріально-технічної оснащеності, санітарно- гігієнічних умов тощо. Якість освітніх результатів має оцінюватися за показниками: соціокультурного (шкільна і позашкільна успішність, соціальна адаптованість, орієнтація на істинні цінності, культура спілкування і поведінки та ін.); психічного (рівень інтелектуального розвитку, особливості мотиваційної, емоційної сфер особистості та ін.) і фізичного (рівень здоров'я, зорієнтованість на здоровий спосіб життя та ін.) розвитку школярів [4].

Зміни щодо освітньої статистики відбуваються і в Україні. Так затверджений у вересні 2016 року наказ Міністерства освіти і науки [25] містить перелік національних освітніх індикаторів ефективності та якості загальної середньої освіти та методику їх обрахунку. Індикатори згруповані у чотири блоки, а саме:

Індикатори напряму А. Ефективність навчальних закладів системи загальної середньої освіти:

А1. Профіль учнів, які отримують повну загальну середню освіту. А2. Якість освіти випускників ЗНЗ.

А3. Вплив гендерного показника на освіту.

Індикатори напряму Б. Фінансові ресурси, що інвестуються в загальну середню освіту:

Б1. Скільки коштів іде на одного учня у загальній середній освіті.

Б2. Частка бюджетних видатків, що витрачається на загальну середню освіту.

Б3. Частка загальних річних видатків у ЗНЗ за категоріями капітальних видатків.

Б4. Частка загальних річних видатків у ЗНЗ за категоріями поточних видатків.

Б5. Частка учнів, які користуються безплатним харчуванням.

Індикатори напряму В. Доступ до освіти, участь у навчально- виховному процесі, перехід за освітніми рівнями:

В1. Профіль учня в загальній середній освіті.

В2. Перехід з основної школи в старшу.

В3. Освіта дітей з особливими освітніми потребами.

Індикатори напряму Г. Навчально-виховний процес і організація процесу навчання:

Г1. Кількість учнів і вчителів у ЗНЗ.

Г2. Забезпечення ЗНЗ педагогічними працівниками. ГЗ. Профіль учителя у ЗНЗ.

Г4. Ступінь використання ІКТ у навчанні. Г5. Матеріально-технічне забезпечення ЗНЗ. Г6. Підвезення учнів ЗНЗ.

Уперше за всю історію оцінювання освіти в Україні (з урахуванням радянського періоду) в освітню статистику включено індикатори, які певною характеризують результати навчальних досягнень учнів з окремих навчальних предметів: математики, англійської мови, української мови та літератури за результатами зовнішнього незалежного оцінювання (далі - ЗНО). Дійсно, це нововведення має велике значення для розвитку моніторингу якості освіти в Україні, але воно не позбавлено недоліків.

По-перше, ця інформація стосується лише незначної частини навчальних предметів, відібраних за принципом обов`язковості складання у ЗНО. По-друге, у базу даних вноситиметься лише частина інформації про успішність навчання випускників, тому що обчислюватиметься відносна частка учнів, які здолали поріг «склав-не склав» тест та тих, хто набрав більше ніж 160 балів. По-третє, інформація про рівень навчальних досягнень збиратиметься лише по випускниках загальної середньої освіти.

Іншим здобутком, що досягнений завдяки запровадженню даного переліку показників, є вміщення інформації про гендерний аспект організації шкільного середовища, про кількість учнів з особливими освітніми потребами, які навчаються у системі загальної середньої освіти, кількість дітей з інвалідністю, які навчаються в інклюзивних класах у порівнянні із загальною кількістю учнів та деякі інші. На жаль, даний перелік не позбавлений попередніх недоліків освітньої статистики, а саме він містить статично кількісні параметри, що характеризують структуру системи загальної середньої освіти та частково освітнього середовища, залишаючи поза увагою процесні характеристики, показники змін, приросту, які надавали б можливості оцінювати зусилля та здобутки, а також «вартість», «ефективність» (соціальну) цих результатів. Наприклад, показник Г.4

«Ступінь використання ІКТ у навчанні» містить 5 індикаторів, з яких тільки один характеризує результативність використання комп`ютерів, але лише в управлінсько-господарській діяльності ЗНЗ і для ведення обліку бібліотечного фонду, а чотири індикатори, що надають «поштучні» відомості про кількість комп`ютерів, робочих місць, підключення до мережі Інтернет, але жодних даних про ефективність їх використання у навчальному процесі (для проведення лабораторних робіт, дослідів тощо на різних уроках, окрім занять з основ комп`ютерної грамотності.

Формування системи / переліку національних індикаторів якості загальної середньої освіти є надзвичайно важливим і актуальним в умовах сучасної реформи освіти завдання. Означений перелік має задовольняти потреби нашої країни та одночасно бути порівняним з міжнародними і національними переліками аналогічних індикаторів інших (принаймні, європейських) країн. Проблема визначення основних вимог до вітчизняної системи показників якості загальної середньої освіти давно була і є предметом наших наукових інтересів. Ми неодноразово розкривали наше бачення структури цього переліку індикаторів і зазначали, що вона ґрунтується на ідеях системного підходу з передбачає використання управлінської складової. Вона має відображає склад і динаміку учнівських, матеріальних, кадрових, фінансових ресурсів на різних рівнях і етапах навчання, а також характеризувати систему загальної середньої освіти як сукупність умов для формування майбутнього людського потенціалу держави. При конструюванні системи показників необхідно дотримуватись певних вимог щодо її структури. Вона має бути:

? обмеженою за кількістю показників. Досвід збору інформації про стан та функціонування багатьох соціальних систем, зокрема системи освіти, свідчить про те, що значна кількість показників залишається незатребуваною через те, що їх перелік досить громіздкий;

? самодостатньою, тобто система повинна містити таку кількість і саме такий набір показників, який буде достатньо для того, щоб здійснювати ґрунтовний аналіз та приймати виважені відповідні управлінські рішення на всіх рівнях;

? повною, інакше кажучи, охоплювати різні аспекти та складові частини досліджуваної системи або явища, без чого детальний аналіз та подальший прогноз стосовно напрямів її розвитку помітно ускладнюватиметься;

? адекватною основним цілям і завданням, які постають перед конкретним проектом та етапом його реалізації;

? динамічною, тобто час від часу система показників потрібно переглядати й уточнювати відповідно до мети проекту, реальної ситуації у суспільстві та пріоритетних напрямів соціально-гуманітарної політики держави;

? простою в обчисленнях та вимірюваннях. Ми маємо на увазі, що система показників повинна містити як кількісні, так і якісні показники, але такі, що обраховуються за допомогою об'єктивних засобів та спеціально розробленого якісного інструментарію [21, c. 65].

Проведений аналіз наявного практичного досвіду та підходів щодо формування національних і міжнародних переліків індикаторів якості дав можливість нам сформулювати основними принципи добору індикаторів якості загальної середньої освіти:

1. Принцип орієнтації на потреби зовнішніх користувачів інформацією, який означає, що у структурі індикаторів (показників) потрібно виокремити кілька інтегральних показників, які мають спільне значення для всіх груп споживачів інформації, а також певну кількість узагальнених індикаторів, які можуть представляти інтерес лише для обмеженої кількості категорій користувачів.

2. Принцип врахування потреб самої системи загальної середньої освіти полягає у необхідності визначати інформаційні потреби закладів освіти, громадськості та органів управління освітою щодо ресурсного забезпечення навчальних закладів та кінцевих результатів їх функціонування і містити інформацію про:

? кількісний і якісний склад учнівського контингенту з урахуванням динаміки в їх змінах;

? якість навчальних досягнень учнів і рівень їхнього фізичного та морального здоров'я;

? ефективність та результативність діяльність окремих закладів середньої освіти та систем освіти різних організаційних рівнів;

? величину впливу на діяльність системи загальної середньої освіти різноманітних найбільш суттєвих чинників (наприклад, змісту освіти, кваліфікації педагогічного персоналу, матеріально-технічної забезпеченості освітньої системи тощо);

? кадровий потенціал загальної середньої освіти (рівень кваліфікації, наявність вакансій педагогів та інші);

? забезпеченість ЗНЗ навчальними підручниками, обладнанням із зазначенням їх функціональної придатності) тощо.

3. Принцип мінімізації переліку індикаторів з урахуванням потреб різних рівнів управління системою загальної середньої освіти, що означає визначення мінімально необхідної і достатньої для виявлення причин недоліків і формування висновків кількості найменувань показників якості освіти. Необхідність прийняття цього принципу пов`язана з практикою нераціонального використання ресурсів органами державного управління освітою і навіть самими закладами освіти для збирання великої кількості різноманітної інформації, більша частина якої залишається незатребуваною у практичній діяльності.