Ознакою критичного мислення є уміння школярів давати оцінку вже сформульованим висновкам. З метою перевірки уміння десятикласників використовувати природничо-наукові факти для підтвердження або заперечення правильності вже сформульованих висновків було запропоновано наступне завдання. ЇУ жителів району, де знаходиться великий хімічний завод, виявили збільшення кількості хронічних захворювань органів дихання. Вчені, які працюють на цьому заводі, зробили заяву такого змісту: Ї Ми вивчили токсичність грунту і не виявили у ньому слідів токсичних хімічних сполук?. Заява незалежних експертів, яких запросили жителі, була іншого змісту: ?Ми проаналізували число хронічних захворювань органів дихання жителів цієї місцевості і жителів іншого району

- більш віддаленого від заводу. Кількість захворювань у жителів, які жили у районі хімічного заводу була значно вищою?. Власник заводу, посилаючись на висновки вчених, які працюють на компанію, заявив, що викиди газів не є загрозою для здоров`я місцевих жителів?. У першій частині тесту школярам необхідно було назвати причину (іншу від вказаної вченими, які запрошені місцевими жителями) на підставі якої виникає сумнів у тому, що стверджує власник заводу. Відповіді на це запитання запропонували в середньому половина школярів. Серед причин, які викликають сумнів щодо думки директора заводу учні називали те, що хімічні речовини, що викликають захворювання органів дихання можуть знаходитися не в грунті, а у повітрі; токсичні речовини з часом можуть розкладатися і знаходитися у грунті у вигляді нетоксичних; не відомо, чи взяті зразки грунту є характернити для цього району; речовини, що викликають захворювання органів дихання, можуть і не вважатися токсичними тощо. Більш переконливими у відповідях були учні фізико - математичного класу, найменш - хіміко біологічного (таблиця 6). Друга частина завдання потребувала назвати одну з можливих відмінностей між районами, які порівнювали вчені, яка може привести до думки, що наведені докази вчених, яких запросили жителі не є переконливими. Це завдання виявилося досить складним. Лише третина десятикласників висловили припущення, що у цих районах може проживати різна кількість людей; різний рівень медичного обслуговування; може бути різна кількість людей пенсійного віку; у районі віддаленому від хімічного заводу у повітрі можуть бути інші забруднювачі повітря тощо. Відповідаючи на це запитання висловили свої думки половина учнів фізико - математичного класу і п`ята частина учнів хіміко - біологічного класу (таблиця 5.6). Отже, десятикласникам було складно, спираючись на отриману в умові задачі інформацію, критично оцінити її, підтвердити або заперечити вже сформульовані висновки. 52% десятикласників назвали це питання складним, 21% - цікавим

Таблиця 5.6 Розподіл результатів виконання завдань щодо уміння десятикласників критично мислити (%)

Ознакою уміння критично мислити є здатність до висловлювання суджень, ствердження або заперечення чогось відносно об`єкта пізнання. Не можна уявити жодної навчальної чи житейської ситуації при якій здатність висловлювати судження не мала б значення. З метою визначення здатності десятикласників щодо висловлювання суджень, ми запропонували три тестових завдання, а саме завдання на виокремлення судження серед фактів, на формулювання оцінного судження та на знаходження найбільш обґрунтованого судження. Як видно з таблиці 6, ці завдання виявилися для учнів не складними. Їх виконали дві третини школярів. До цієї групи завдань можна віднести також тест на виокремлення твердження серед запронованих понять. Важливим є те, що десятикласники розуміють, що факти - об`єктивні і існують незалежно від нашого бажання або ставлення до них. А судження, або думки є суб`єктивними. Це ставлення до чогось, оцінна інформація, недоступна для безпосередньої перевірки. У процесі розвитку людина вчиться узагальнювати інформацію, що дозволяє їй , грунтуючись на простих судженнях, будувати складні.

Сьогодні як ніколи важливою є здатність людини набувати знання і використовувати їх для розв`язання складних задач в основі яких лежать протиріччя. Як правило цей процес потребує творчої мислительної діяльності. Для оцінювання здатності розв`язувати задачі ми запропонували школярам виконати відкрите тестове завдання такого змісту. ЇДля дешевого і швидкого способу збирання помідорів було сконструйовано машину. Однак, досить часто зібрані помідори виявлялися пошкодженими. Збирання помідорів руками було значно повільнішим і дорожчим, але овочі, як правило, були цілими. Запропонуйте ідею розв`язання цієї проблеми: збирання цілих помідорів дешевим і швидким способом?. Це завдання потребувало винахідливого розв`язання і воно виявилося складним для десятикласників. Певні пропозиції щодо вирішення цієї проблеми запропонували лише третина старшокласників. Так найменша кількість пропозицій (15%) було надано учнями хіміко - біологічного класу і найбільша (42%) - учнями фізико - математичних класів. Більшість учнів, які щось пропонували побачили вихід у прийнятті компромісного рішення - удосконалити будову машини. Лише два учні з економічного класу запропонували конкретне рішення - використати м`які пластини щоб зменшити тиск на помідори. Але винахідливе розв`язання задачі полягало у відмові від компромісів. Розв`язати очевидне протиріччя, не вдаючись до компромісу, запропонували також лише два учні з класу фізико - математичного профілю. На їх думку, найкращою ідеєю, яка не потребує знижувати швидкість роботи машини, є вирощування помідорів з товстою шкіркою, що не дозволить машині розчавлювати їх. У житті ми стикаємось із різними проблемами: повсякденними, маленькими, суспільними і особистими, науковими і побутовими. Вони характеризуються наявністю протиріччя і браком інформації для його вирішення. Однак десятикласники не зрозуміли сутність проблеми і не змогли зробити крок для її вирішення.

Складним виявилося також тестове завдання закритого типу, в якому пропонувалося десятикласникам вибрати із запропонованих найкращу ідею щодо поліпшення рівня навчальних досягнень з біології і при цьому зменшення навантаження. Правильну відповідь на це запитання обрали менше третини учнів.

Критичне мислення передбачає також ухвалення ретельно обміркованих, усвідомлених та аналітичних рішень. У структурі критичного мислення виокремлюють такі розумові операції як знаходження у тексті речення що не відповідає його основному змісту та знаходження речення протилежного за змістом. Завдання такого типу виявилися для десятикласників не складними. З ними справилися дві третини учнів (таблиця 6); 24% старшокласників назвали такі завдання не цікавими.

Важливою ознакою критичного мислення є уміння уважно читати, розуміти текст та аналізувати його. З метою оцінювання таких умінь старшокласників ми запропонували їм прочитати текст і дати відповідь на два запитання, відповідь на які була прихована у тексті. На перший тест, щодо визначення поняття фітопланктону 84% учнів дали правильну відповідь. Друге запитання потребувало з`ясувати до чого може призвести збільшення кількості рибалок у зоні дослідження. Не дивлячись на те, що у тексті йдеться про те, що дослідники з`ясували, що вода у зоні дослідження була не забрудненою, більше половини старшокласників (57%) обрали відповідь про негативний вплив збільшення кількості рибалок на стан води. Правильну відповідь на це запитання дали лише 15 % учнів. Основну трудність для них створила трансформація життєвої ситуації у предметну. У цьому випадку знання і розуміння не стали для учнів інструментом мислення.

Критичне мислення є складним процесом, який починається з ознайомлення з інформацією, а завершується прийняттям певного рішення та складається з кількох послідовних етапів: сприйняття інформації з різних джерел; аналіз різних точок зору, вибір власної точки зору; зіставлення з іншими точками зору; добір аргументів на підтримку обраної позиції; прийняття рішення на основі доказів [24, с. 202-208].

З метою вивчення здатності ліцеїстів працювати з інформацією, ми запропонували їм за чотирибальною шкалою самостійно оцінити свої уміння щодо визначення важливості інформації, уміння робити висновки, оцінювати джерело інформації, самостійно працювати з інформацією, висловлювати і пояснювати свої думки.

Як видно з табл. 5.7, понад 80% десятикласників на достатньому рівні оцінюють свою здатність визначати ступінь важливості інформації, 6% - ці уміння оцінили як високі (переважно учні, що вчаться у класі фізико - математичного профілю).

Таблиця 5.7 Розподіл результатів самооцінювання десятикласниками уміння працювати з інформацією (%)

Важливими якостями критичного мислення є також уміння аналізувати інформацію, зібрану з різних джерел, з точки зору її достовірності, точності, корисності для розв`язання поставленої проблеми. Свої уміння оцінити достовірність інформації, отриману з різних джерел, дві третини десятикласників оцінюють як достатні, третина - середні; 15 % - дають цим умінням високу оцінку. Це переважно учні, що вчаться у фізико - математичних класах. Більшість десятикласників вважають себе успішними також у вміннях працювати з інформацією. Щодо здатності робити висновки з отриманої інформації думки учнів розподілилися. Третина з них оцінюють свої уміння найвищими балами, майже половина - достатніми. Водночас 5% старшокласників ( учні хіміко - біологічного та економічного класів) вважають свої уміння - початковими.

У контексті здатності щодо критичного мислення значимим є також уміння обговорювати проблему, що вирішується, чітко і продумано викладати власні думки, аргументовано доводити свою точку зору, уважно ставлячись до чужої та враховуючи її; розпізнавати суперечливі дані, судження, аргументи, виявляти і виправляти помилки в чужих розмірковуваннях та визнавати їх у своїх. Так 18% опитаних нами учнів вважають, що вони мають високий рівень уміння висловлювати і пояснювати власні думки, половина - достатній, 25% - середній рівень. Узагальнюючи наведені вище міркування, можна зробити висновок про те, що критичне мислення спираючись на уміння оцінювати події, факти; робити свідомий вибір; аргументувати; формулювати запитання; розрізняти факти від думок; знаходити нові рішення; визначати критерії для аналізу; знаходити докази на підтримку припущень; будувати логічні зв`язки, працювати з інформацією тощо є одним із основних умінь сучасної людини. Аналіз виконання ліцеїстами тестових завдань дозволяє зробити висновок про різні рівні розвитку критичного мислення старшокласників. Вони успішно справилися із завданнями на оцінювання суджень, тобто більшість десятикласників змогли побачити зв`язок між явищами і предметами, між їх властивостями і ознаками, що є необхідною умовою для правильного судження з конкретного приводу, що є результатом здатності до елементарного критичного мислення. Водночас викликали труднощі завдання на уміння, використовуючи природничо-наукові факти, підтвердити або заперечити правильність вже сформульованих висновків, завдання на уміння уважно читати, розуміти текст та аналізувати його. Складними виявилися також завдання на здатність розв`язувати протиріччя, завдання що потребують творчої мислительної діяльності. Отже, потребують розвитку у старшокласників уміння працювати не тільки зі знаннями, але й з власними способами отримання знань; уміння застосовувати отримані знання на практиці; убудованість знань у систему власного досвіду. Шкільна практика потребує розроблення технології формування критичного мислення школярів в процесі навчання, використання сукупності різноманітних педагогічних прийомів, які спонукають учнів до творчої активності, створюють умови для усвідомлення ними навчального матеріалу, узагальнення отриманих знань.

Розділ 6. Теоретико-методичні засади створення й застосування моніторингових систем для оцінювання засобами тестових технологій ключової комунікативної компетентності

6.1 Структурні компоненти моніторингу формування в учнів ключової комунікативної компетентності в процесі шкільного навчання

Упровадження компетентнісного підходу до навчання, задеклароване в державних освітніх документах, передбачає сформованість в учнів предметних і ключових компетентностей у якості результату їхньої навчальної діяльності й набуття ними соціального досвіду. З огляду на це особливого значення набуває проблема виокремлення доцільних ефективних методів і засобів оцінювання рівнів сформованості учнівських компетентностей, а також визначення предикторів успішного формування їх. Багатоскладовість компетентності (як динамічної комбінації знань, способів мислення, поглядів, цінностей, навичок, умінь, інших особистих якостей, що визначає здатність особи успішно провадити професійну та/або подальшу навчальну діяльність (за Законом України №2145-VIII «Про освіту» від 5 вересня 2017 року) [16]), її безперервний розвиток спричинює багатоаспектність проблеми оцінювання рівнів її сформованості в учнів. Розв`язання цієї проблеми потребує розроблення системи моніторингу й здійснення моніторингових досліджень перебігу формування в учнів предметних і ключових компетентностей, зокрема комунікативної.

Ключова комунікативна компетентність учнів (далі - ККК) є як інструментом здобування й оперування навчальною інформацією, так і відображенням рівнів володіння теоретичними й процесуальними знаннями, виявленням можливості застосування їх учнями у процесі навчальної та позанавчальної комунікації. Для вимірювання показників якості розвитку в учнів складників ККК необхідним є розроблення механізмів оцінювання перебігу й результатів формування їх засобами різних навчальних предметів.

Відповідно до сучасних підходів до вимірювання якості освіти й теоретико-практичного досвіду в галузі шкільного навчання [6; 25; 26; 36] моніторинг розвитку в учнів комунікативної компетентності як ключової є багатоскладовою системою, яка містить компоненти, висвітлені на рис. 6.1.

Размещено на http: //www. allbest. ru/

Рис. 6.1 Структурні компоненти моніторингу формування в учнів ключової комунікативної компетентності

Згідно з теоретичним положенням про ключову комунікативну компетентність як багатовимірну структуру цільовий компонент моніторингу охоплює завдання діагностики в учнів усіх її складників: когнітивного (система лінгвістичних знань), поведінкового (система комунікативних умінь), мотиваційно-цільового (комунікативні цінності, цілі, мотиви, мотиватори, соціальні установки).

До ресурсного компонента моніторингу належать чинники, які впливають на формування в учнів комунікативної компетентності й підлягають аналізу під час моніторингу: професійна комунікативна компетентність учителів; засоби навчання (зокрема складність і полікодовість навчальних текстів, система завдань підручників); методики предметного й міжпредметного навчання учнів. Розроблення діагностичного компонента передбачає визначення доцільних і продуктивних методик оцінювання комунікативної компетентності відповідно до специфіки її компонентів; розроблення критеріїв оцінювання кожного зі складників комунікативної компетентності відповідно до вікового розвитку учнів й вимог Державного стандарту базової повної загальної середньої освіти; добір діагностичного інструментарію з використанням сучасних можливостей інформаційних комп`ютерних технологій (програми автоматичного статистичного аналізу результатів дослідження, освітні інтернет- ресурси тощо). Так, під час комплексного вимірювання ключової комунікативної компетентності учнів науковці пропонують застосовувати такі методи: метод тестових технологій; створення когнітивних карт; метод семантичного диференціалу (Жук Ю.), семантичний пасьянс (Сидоров М.), багатовимірне шкалювання (Терьохіна А.), метод денотатного аналізу текстів учнівських висловлювань, текстів підручника (Новіков А., Богословська І.), міжпредметні завдання та ін.

Контрольно-рефлексивний, корекційний і прогнозувальний компоненти моніторингу базуються на результатах комплексного дослідження (визначенні рівнів володіння учнями складниками комунікативної компетентності, впливу засобів і методів навчання на формування й розвиток її в учнів тощо) й залежать від якості аналізу їх, що надає можливості не лише констатувати фактичні результати навчання, а й скоригувати процес формування й розвитку в учнів ККК в умовах шкільного навчання відповідно до визначеного позитивного або негативного впливу на цей процес аналізованих під час моніторингу чинників, а також спроектувати подальші результати компетентнісно орієнтованого навчання (визначити стратегії вдосконалення процесу формування й оцінювання учнівських компетентностей на основі аналізу результатів моніторингу).

6.2 Ресурсний компонент моніторингу формування в учнів ключової комунікативної компетентності

6.2.1 Аналіз вербального складника підручників

Моніторинг якості освіти передбачає аналіз основних чинників, які впливають на результативність навчального процесу. Відомо, що одним із чинників, який істотно впливає на якість навчальних досягнень учнів, є підручник.

Проблема аналізу змістового компонента підручників, зокрема інформаційного (лінгвістичні характеристики підручника, рівень складності текстів тощо), діяльнісного (система завдань підручника як засіб диференційованого управління пізнавальною діяльністю учнів), не є новою в педагогічних дослідженнях. Однак із розвитком інформаційних комп`ютерних технологій з`являються можливості створення й застосування автоматизованих засобів оцінювання текстів навчальної книги відповідно до вікових пізнавальних особливостей учнів, адаптування цих засобів до особливостей української мови. Розв`язання сформульованої проблеми потребує теоретичного обґрунтування й експериментальних досліджень, чому сприятиме вивчення успішного досвіду зарубіжних науковців щодо створення й упровадження в навчальний процес комп`ютеризованих засобів для оцінювання текстів.

Інформаційний напрям текстового аналізу підручника охоплює такі складники його, як аналіз змістового (вербального) компонента підручника за 1) якістю мовного оформлення (наявність анормативів, мовних і мовленнєвих неточностей); 2) змістово-смисловим рівнем мови (логічність, послідовність викладу, зв`язність, тощо); 3) соціокультурною спрямованістю;

4) інформативністю теоретичних текстів; 5) складністю текстів відповідно до пізнавальних можливостей цільової аудиторії учнів. Кожний із визначених складників аналізу є містким, потребує копіткої роботи з текстом і займає багато часу. Водночас, деякі чинники доступності текстів підручника оцінюються кількісно, тому їхній аналіз може бути автоматизованим.

Питання квантитативного аналізу навчальних текстів і визначення чинників, які впливають на розуміння й засвоєння навчального матеріалу, висвітлені в працях, пов`язаних із оцінюванням рівня читабельності текстів. У широкому розумінні поняття читабельності тлумачать як характеристику друкованого матеріалу, зокрема тексту, що залежить від множини чинників у його структурі, які впливають на легкість сприймання й успішність засвоєння інформації певною групою реципієнтів (читачів). Аналіз складності мови підручників дає змогу зробити припущення щодо розуміння учнями навчальних текстів як передумови формування в них процедурних знань [12]. Рівень складності тексту для певної цільової аудиторії визначається багатьма компонентами, і за одним із них неможливо дати цілісну оцінку. Наприклад, текст побудовано зі складних речень, однак це ще не означає, що він є складним, оскільки може не містити абстрактної лексики й незнайомих слів. Комплексну оцінку складності тексту можна дати, врахувавши всі значення основних компонентів складності [24, с. 47]. Для цього застосовуються формули читабельності або оцінювання рівнів складності тексту (визначення рівня зрозумілості, доступності текстів різним категоріям читачів відповідно до рівня їхньої освіти, вікових особливостей і пізнавальних можливостей).

Сьогодні існують онлайн-ресурси, які допомагають здійснювати різні типи квантитативного оцінювання тексту, зокрема сервіси визначення рівнів читабельності для певної цільової аудиторії. Більшість таких ресурсів є англомовними, відповідно, запрограмовані на аналіз текстів, написаних англійською мовою (http://www.readabilityformulas.com/, http://read-able.com/, http://www.online-utility.org/english/readability_test_and_improve.jsp, ru.readability.io [28], http://advego.ru/text/seo/).

У нашому дослідженні [12] з`ясовано можливість визначення складності мови навчальної літератури за допомогою згаданого ресурсу на прикладі оцінювання теоретичних текстів підручників математики для учнів 5 і 6 класів [22; 23].

За результатами автоматизованого аналізу підручника математики для 6 класу, загальний рівень складності його мови дорівнює 6,16, що є рекомендованим для віку учнів 9 - 11 років або 4 - 6 класів (табл. 6.1).

Таблиця 6.1 Результати загального аналізу тексту підручника «Математика, 6 клас» за складністю

Необхідно зауважити, що розрахунки за зазначеними методиками засвідчили нерівномірність лінгвістичних особливостей мови підручників. Так, у результаті аналізу виявлено, що різні частини тексту характеризуються різними рівнями складності. Так, найскладнішими виявилися тексти з тем «Перпендикулярні прямі» (рівень читабельності: 14,03; аудиторія: 1 - 3 курси ВНЗ або вік 17 - 19 років), «Координатна площина» (рівень читабельності: 11,13; аудиторія: 10 - 11 клас або вік 15 - 16 років). Такі рівні складності цих уривків зумовлені кількістю багатоскладових слів, наприклад, у першому згаданому уривку - 20,55% слів із більше, ніж 4 складами (порівняно з рівнем читабельності 5,64 уривку з теми «Відсоткове відношення двох чисел», у якому відносна кількість багатоскладових слів становить 3,17%). Важливим є те, що багатоскладовими в названих уривках є значущі слова, зокрема терміни «перпендикулярні прямі», «координатна площина», на розкриття яких спрямовано текст параграфів і використання яких не можна уникнути.

За нашим припущенням, складність зазначених уривків спричинює також густина означуваних понять (у кожній темі), що є показником інформаційної глибини тексту (А. Сохор) [24]. Наприклад, за результатами статистичного аналізу тексту підручника «Математика, 6 клас», найбільше означуваних понять містить тема «Перпендикулярні прямі». Уривок із цієї теми виявився найскладнішим і за результатами автоматизованого аналізу складності мови. Отже, кількісні дані проілюстрованого автоматизованого оцінювання складності тексту потребують уточнення в процесі цілісного аналізу вербального інформаційного складника підручника.

Оцінювання складності мови підручників за формулами читабельності орієнтоване на поверхневі аспекти текстів, оскільки всі параметри, використовувані в процесі оцінювання складності мови й відображені в формулах, стосуються передусім процесу сприймання, пов`язаного з обробленням сенсорної, перцептивної інформації.

Відомо, що на продуктивність сприймання й розуміння учнями навчальних текстів впливають також інші чинники, зокрема структура речень, кількість абстрактних слів тощо, а також композиційно-структурні й візуалізаційні особливості підручників. На думку Р. Андерсена й А. Девісона, на розуміння тексту негативно впливає нецікава форма викладу матеріалу [44, с. 25 - 50.]. Водночас, розуміння як передумова формування процедурних знань залежить від рівня читацької компетентності учнів, їхнього тезаурусу: недостатня база знань ускладнює сприймання й розуміння тексту. Тому складність мови підручників зумовлюється не лише лінгвістичними характеристиками текстів, а й попередньо здобутими знаннями учнів і сформованими в них уміннями оперувати навчальною інформацією. На продуктивність сприймання й розуміння змісту тексту також впливають психологічні особливості й психічні стани реципієнтів на момент читання (або аудіювання) текстів підручника.

Необхідність врахування низки чинників складності мови, які не є параметрами в класичних формулах читабельності, зумовлює актуальність досліджень, пов`язаних зі створенням програмних продуктів із удосконаленим функціоналом щодо оцінювання навчальних текстів (з метою детального ознайомлення з сучасними розробками див. [11]).

Необхідно зазначити, що більшість доступних ресурсів призначено для здійснення аналізу текстів, написаних англійською та російською мовами. Створення подібних інструментів для визначення складності текстів української навчальної літератури зумовлює необхідність досліджень, які б ураховували лінгводидактичні особливості української мови, визначення специфічних для неї показників складності тексту для певної вікової категорії сучасних читачів і розроблення з урахуванням їх формул читабельності (або адаптування доступних).

6.2.2 Аналіз полікодового тектсу підручників

Зважаючи на те, що контент підручника здебільшого є полікодовим текстом, у процесі аналізу підручників як засобів формування ключових компетентностей необхідно враховувати й той факт, що на розуміння, засвоєння й оперування учнями навчальною інформацією певною мірою впливає не лише вербальний, а й інші структурно-змістові елементи. Осмислення принципів побудови підручника як складної полікодової структури відповідно до специфіки сприймання учнями певного віку репрезентантів різних кодових систем, визначення критеріїв і показників оцінювання вербальних, параграфемних і графічних елементів у процесі аналізу навчальної книги є важливою умовою підвищення якості сучасних засобів компетентнісно орієнтованого навчання.

Актуальність вивчення функціонально-структурних особливостей компонентів полікодового тексту підручника зумовлена такими чинниками.

1. За результатами наших досліджень [12], в умовах збільшення джерел і обсягів інформації, розширення доступу до неї підручники все ще залишаються основною інформаційно-комунікативною одиницею процесу навчання. Рівень комунікативного потенціалу навчальної книги, що визначається як зовнішніми (структурними), так і внутрішніми (змістовими) характеристиками її, впливає на активізацію пізнавальної мотивації учнів, формує їхнє особистісне ціннісне ставлення до навчання.

2. Такі глобальні процеси, як переорієнтація парадигми освіти, стрімкий поступ інформаційно-комунікаційних технологій, трансформаційні процеси інформаційно-комунікативного простору (демасифікація, розвиток феномену кліпового мислення, збільшення обсягу й концентрації графічної інформації та ін.), призводять до необхідності перегляду принципів передавання учням навчальної декларативної і процесуальної інформації.

3. Оцінювання якості підручників натепер здебільшого ґрунтується на результатах традиційних досліджень стосовно засобів і способів подавання навчальної інформації і графічної інтерпретації її. Інструктивно-методичні матеріали для проведення експертизи підручників не містять конкретних вимог і чітких однозначних критеріїв оцінювання композиційно-графічної моделі навчальної книги та структурної складності її (попри визнання важливості цих питань).

Розв`язання висвітлених проблем якості підручника можливе за умови вивчення комунікативного потенціалу його, зокрема дослідження чинників продуктивної взаємодії реципієнтів із навчально-науковим текстом як полікодовою структурою й визначення зумовлених нею закономірностей когнітивного розвитку учнів.

Вивчення комунікативного потенціалу підручника пов`язане з дослідженням чинників досягнення перлокутивного ефекту тексту навчальної книги (визначення принципів структурно-змістової побудови, за умови дотримання яких передавання навчальної декларативної і процесуальної інфоромації відбувається без істотних перешкод і адресат (учень) адекватно сприймає, розуміє, засвоює й оцінює її [1, с. 106]). На думку О. В. Ситника, комунікативність є властивістю композиційно- графічної моделі видання, формою активного звернення до читача, донесення певного повідомлення візуальними чи структурно-композиційними засобами, інформативністю, виразністю мови тощо [34, с. 39]. У такому розумінні рівень комунікативного потенціалу підручника забезпечується якістю проектування взаємодії «текст - учень» у композиційно-графічній моделі його, врахуванням закономірностей сприймання школярами певної вікової категорії вербальної і паралінгвістичної інформації, що, поєднуючись на сторінках навчальної книги в єдине ціле, надає їй ознак полікодовості.

Полікодовим (або креолізованим), за визначенням О. Є. Анісімової, є текст, у якому вербальний і невербальний компоненти утворюють єдине візуальне, структурне, смислове й функціональне поле, що забезпечує комплексний прагматичний вплив його на адресата [3, с. 71]. Структурно- функціональні особливості полікодових текстів підручника є одним із чинників розвитку в учнів складників комунікативної компетентності, оскільки оперування інформацією у процесі комунікації полягає не тільки в умінні передавати, а й здобувати її, адекватно інтерпретувати й перекодовувати потрібним способом. З іншого боку, успішність опрацювання полікодових текстів залежить від рівнів сформованості в учнів комунікативної компетентності, тому кожен із складників контенту підручника (як вербальний, так і графічний) має відповідати пізнавальним можливостям реципієнтів.

Полікодовий текст підручника (який поєднує різносеміотичні компоненти - вербальні, параграфемні, графічні) характеризується смисловою гомогенністю (накладання концептів вербального й паралінгвістичного компонентів формує єдиний загальний інтегрований зміст полікодового тексту, відмінний від змісту кожного з компонентів, розглянутих окремо), тому прогнозування взаємодії учнів із підручником можливе лише на основі комплексного аналізу його контенту.

Аналіз праць, пов`язаних із дослідженнями полікодових текстів і особливостей сприймання їх [3; 4; 9; 35; 41], дав змогу умовно виокремити найбільш значущі характеристики (параметри) полікодового тексту підручника (рис. 6.2).

Необхідно зауважити, що об`єктивність результатів аналізу підручника, на нашу думку, забезпечується застосуванням квантитативних критеріїв якості його компонентів. Тому у процесі дослідження виокремлені лише ті характеристики полікодового тексту, якість яких можна виміряти кількісними методами.

Розглядувані нами параметри вербального компоненту є загальними для всіх підручників і стосуються плану вираження тексту (структурна організація тексту, диверсифікація лексики, рівень її абстрактності та ін.). Змістові характеристики вербального компоненту належать до плану змісту та є специфічними для кожного навчального предмета, тому потребують окремих досліджень. З-поміж характеристик вербального компоненту підручника, які впливають на його комунікативність, ми виокремили рівень складності мови (лексична, синтаксична тощо), фактуальна інформативність тексту (складність денотатної структури), його фоносемантичне значення (синестетичний вплив звукобудови тексту на створення емоційного тла здобутої в результаті читання інформації і формування асоціативного емотивно-смислового ставлення читача до змісту).

Рис. 6.2 Компоненти полікодового тексту підручника й параметри оцінювання їх

Виокремлення фоносемантичного значення текстів підручника як одного з предикторів його комунікативності зумовлено особливостями полімодального сприймання тексту під час читання, синестетичним впливом звукобудови його на створення емоційного тла здобутої в результаті читання інформації, підсвідоме формування асоціативного емотивно-смислового ставлення читача до змісту (коннотативне значення). Фоносемантика тексту визначається на підґрунті виокремлення властивої йому низки ознак, які характеризують можливі враження від сприймання вербальної інформації шляхом аудіювання або читання (графічні образи букв актуалізують аудіальні образи звуків, які вони позначають). Фоносемантичний аналіз дає змогу оцінити неусвідомлюваний емоційний вплив фонетичної структури тексту на результат сприймання його. Проаналізувати фоносемантичне значення тексту можна за допомогою інформаційно-комунікаційних технологій засобами спеціальних комп`ютерних програм і сервісів наприклад, програми «ВААЛ» [13], онлайн-сервісу «Аналіз листів» [38] тощо), у принцип роботи яких покладено метод семантичного диференціалу Ч. Е. Осгуда (див. [30]). У результаті опрацювання тексту програма визначає ознакові характеристики тексту (наприклад, приємний, теплий або слабкий, холодний та ін.) і числові значення, які є мірою вираженості цих ознак (рис. 6.3).

Рис. 6.3 Результати фоносемантичного оцінювання тексту підручника «Українська мова, 5 клас» (авт. - Заболотний В. В., Заболотний О. В.)

Розглядаючи зовнішні чинники комунікативності вербального складника підручника, необхідно наголосити на тісному взаємозв`язку їх із внутрішніми характеристиками, зокрема внутрішньою діалогічною структурою тексту. Діалогічність є важливим комунікативним засобом підручника, що сприяє особистісному включенню реципієнта в текст. За словами Н. В. Чепелєвої, діалогічне викладення інформації дає змогу, апелюючи до читача, його потреб, інтересів, встановити з ним контакт, транслювати йому особистісні смисли, стимулювати його до інтелектуальної і комунікативної активності. Натомість недіалогічний текст є висвітленням фактичної інформації та спрямований на пасивне засвоєння її [40, с. 23 - 24]. Під час дослідження, яке проводилося в 6-их класах двох київських шкіл, нам вдалося прослідкувати зв`язок рівня діалогічності тексту з його фонематичним значенням. Так, психометричне оцінювання фоносемантичного значення тексту одного з параграфів аналізованого підручника [23, c. 351 - 354] дало змогу визначити його нейтральність (текст не має вираженого фоносемантичного значення). Аналіз учнівських робіт, виконаних у формі листа-відповіді однокласникові, який звернувся з проханням пояснити нову (пропущену ним) тему (відповідну аналізованому параграфу підручника), показав, що характерною для 54% учнівських текстів є ознака «теплий». Рівень діалогічності аналізованого тексту підручника (визначений нами за параметрами, виокремленими Н. В. Чепелєвою [40, с. 24 - 25]) - низький, учнівських текстів - високий (що зумовлено заданою формою подавання інформації з використанням структурних компонентів листа - наявність звертання, виявлення зацікавленості справами адресата, висловлення побажань тощо). Водночас денотатний аналіз згаданих текстів покав, що денотати більшості учнівських робіт (64%) збігаються з еталонними денотатами (аналізованого тексту підручника) на понад 56% (від 56% до 89%). Зважаючи на те, що участь у дослідженні брали учні різних шкіл, наведені результати можуть свідчити про провідну роль підручника у формуванні в учнів структури декларативних знань. Використання в підручнику комунікативних засобів, зокрема діалогічності тексту, є однією з вагомих умов забезпечення позитивного враження від його сприймання і «привласнення» учнями поданих у ньому теоретичних відомостей, яка надає можливість стимулювати пізнавальну й комунікативну активність читачів.

Іншими важливими засобами комунікативності полікодового тексту підручника є невербальні (паралінгвістичні) елементи (шрифтові гарнітура й кегль, трекінг, кернінг, виділення кольором, інтерліньяж тощо), які є носіями певної інформації, комунікативними (підпорядкованими ілокутивним завданням текстової комунікації) засобами керування увагою читачів, орієнтування їх у змісті, допоміжними (пояснювальними, уточнювальними, унаочнювальними тощо) засобами інтерпретації вербальної інформації, створення оптимальних умов для сприймання й розуміння її. Натомість недоцільне, необґрунтоване використання в підручнику параграфемних і графічних елементів (без необхідності, для «прикрашання»), а також недотримання правил структурування їх у композиційно-графічній моделі (без урахування закономірностей сприймання ідіографічної й піктографічної семантичної інформації та синтезу її з вербальною) може призводити до утворення інформаційного шуму в текстовому полі підручника, ускладнення взаємодії читачів (учнів) із текстом.

З огляду на те, що вплив паралінгвістичних компонентів у процесі сприймання тексту як правило не усвідомлюється реципієнтами [9, с. 37], постає проблема добору показових (інформативних) методів для оцінювання впливу сукупності параметрів візуалізації контенту підручників на сприймання й розуміння вміщеної в них інформації. Окрім описового аналізу (відповідно до правил графічного дизайну), дослідники особливостей перцепції полікодового тексту (Вашуніна І. В., Сонін О. Г. та ін.) надають перевагу методу семантичного диференціалу, який в аспекті нашого дослідження дає можливість проаналізувати суб`єктивний семантичний простір реципієнтів, сформований під впливом сприймання контенту підручника, і, ґрунтуючись на результатах, побудувати модель семантичної універсалії (див. [33, c. 259]). Така модель може слугувати підґрунтям для визначення критеріїв структурування й оцінювання полікодових текстів підручника.

Поєднання в підручнику різносеміотичних компонентів зумовлено певними комунікативними цілями тексту (теоретичного або тексту завдання), тому має підпорядковуватись правилам візуалізації й структурації інформації, що розроблені дослідниками в галузях графічного дизайну, типографіки, семіотики тощо [4; 32; 34; 37]. За нашим дослідженням, у чинних підручниках такі правила часто порушуються, що спричинює когнітивний шум навчальної інформації, зокрема, ускладнення сприймання її учнями [12]. Дослідники полікодових текстів (Соніна О. Г., Черемісіної С. Б. та ін.) також звертають увагу на те, що рівень складності підручника залежить не лише від відповідності його віковим особливостям учнів, а й від моделі розміщення вербальних і графічних елементів [35; 41]. За допомогою певної структурації репрезентантів різних знакових систем у полі навчально-наукового тексту можна підвищити його доступність, зробити цікавішим, урізноманітнити його, сформувати позитивне чи негативне ставлення до репрезентованої в ньому інформації, а також сприяти продуктивнішій інтеріоризації її [41, с. 68].

Характер зв`язків і семантичних відношень вербального й графічного компонентів може варіюватися в межах функціонального поля підручника. Проте в більшості випадків зображення визначає інтерпретацію змісту вербального компонента, який реалізує первинну, основну інформативну функцію тексту. За дослідженням І. В. Вашуніної, ілюстрування тексту завжди змінює результати сприймання змісту його. Полікодові тексти з одним і тим самим вербальним складником, але з різними ілюстраціями зумовлюють різні інтерпретації реципієнтами сприйнятої інформації, що зумовлюється параметрами графічного складника - рівнем складності ідентифікації зображених об`єктів і ступенем реалістичності їх [8, с. 69]. Поєднання і взаємодія графічних елементів із вербальними формує такий новий зміст, який неможливо передати окремо жодним із них [9, с. 13 - 14]. Це означає, що розуміння інформації, репрезентованої у підручнику, зумовлюється поєднанням сукупності його складників на основі взаємодії у свідомості реципієнта змісту вербального тексту (зміненого під дією паралінгвістичних засобів) і змісту графічних елементів (зміненого під дією вербальних).

Кожен із компонентів полікодового тексту, а також способи поєднання їх у підручнику формують у читачів концепти, які виявляються у формуванні ціннісних ставлень до предмету й мотивації до навчальної діяльності. Так, дослідження Ю. О. Жука, здійснюване на засадах коннотативного підходу з використанням методу семантичного диференціалу, засвідчило вплив підручника на формування особистісного ставлення учнів до навчального предмета, показниками чого є фактичний збіг сформованих у школярів ментальних образів («портретів») підручників і відповідних їм навчальних предметів [15, с. 200 - 211.]. У цьому аспекті композиційно-графічні компоненти підручника набувають значення не лише для створення сприятливих умов комфортного сприймання й розуміння висвітленої в них навчальної інформації, а й для формування позитивного, привабливого образу підручника загалом, що впливає на формування в учнів пізнавальної мотивації до навчальної діяльності у відповідному предметному полі.

Отже, взаємодію учнів із підручником (текстову комунікацію), а також ілокутивну силу полікодового тексту навчальної книги (те, що відповідно до наміру має бути зрозумілим) можна запрограмувати за умови підпорядкування структурно-змістових її компонентів закономірностям сприймання деякої сукупної єдності вербально-графічної інформації учнями певної вікової категорії.

6.3 Діагностичний і контрольно-рефлексивний компоненти моніторингу формування в учнів ключової комунікативної компетентності

Об`єктом дослідження в рамках розроблюваної нами системи діагностичного моніторинга (за Уілмсом Д. [36, с. 36 - 43]) є ключова комунікативна компетентність, що (як і будь-яка інша) є постійно змінюваним конструктом із багатоскладовою структурою. У своєму дослідженні ми виокремили основні її компоненти, формування яких відбувається в процесі навчання, зокрема української мови, а саме:

1) читацька грамотність: уміння, спрямовані на вичитування необхідних відомостей з тексту й формування на підґрунті їх висновків; уміння, спрямовані на інтерпретацію й узагальнення інформації з тексту; уміння здобувати, осмислювати, зіставляти, пов`язувати й передавати відомості з різних компонентів полікодового тексту (вербального, схематичного, символьного, графічного) тощо;

2) писемна грамотність: уміння писати, дотримуючись правописних норм української літературної мови;

3) лексико-граматичні вміння: вміння правильно й доречно вживати слова й словоформи, узгоджувати їх у словосполученнях і реченнях відповідно до норм української літературної мови; 6

4) мовленнєва грамотність: уміння чітко й зрозуміло формулювати й доказово аргументувати свої думки, створювати усне й письмове висловлювання відповідно до завдань комунікативної ситуації;

5) мотиваційно-цільова настанова як показник спрямованості розвитку комунікативної компетентності.

Для підтвердження правильності виокремлених нами складників ККК проведено дослідження з залученням експертів, якими були учителі української мови та літератури, учителі іноземної мови та викладачі- філологи. Усього в опитуванні взяли участь 50 осіб. Завданням експертів було оцінити вагомість запропонованих компонентів у структурі комунікативної компетентності учнів. Результати опитування опрацьовано за допомогою статистичних методів, зокрема визначено коефіцієнт конкордації (W), який є показником рівня узгодженості думок експертів. За даними розглядуваного дослідження цей коефіцієнт показав високий ступінь узгодженості думок опитуваних (W=0,71), а за обрахунками за критерієм узгодженості Пірсона (1) ч2 розрахунковий 152.42 більше табличного (61.65623). Такі результати є свідченням того, що коефіцієнт конкордації W=0,71 є невипадковою величиною і здобуті результати можна використовувати в подальших дослідженнях. Таким чином, можна констатувати, що у педагогічної спільноти склалася певна думка щодо досліджуваного питання.

Размещено на http: //www. allbest. ru/

Експертне опитування дало змогу узагальнити, що на думку вчителів, найвагомішим компонентом у складі КК є читацька грамотність (21,05%), на другому місці - мотиваційно-цільові установки (20,55%), на третьому - мовленнєва грамотність (20,1%), на четвертому і п`ятому - лексико- граматичні вміння (19,72%) і писемна грамотність (18,57%) відповідно (рис. 6.4).

Размещено на http: //www. allbest. ru/

Рис. 6.4 Оцінка експертами вагомості компонентів ключової комунікативної компетентності

Диференційованість визначеної експертами ваги кожного з компонентів є дуже слабкою, що спонукає до висновків: основні компоненти комунікативної компетентності визначено правильно; на думку педагогів- філологів ці компоненти є рівнозначними.

Такі результати дали змогу досягти цілі поставлених завдань у рамках репрезентованого дослідження, проте для глибшого аналізу вагомості структурних компонентів у процесі формування ККК цього недостатньо. Очевидною є необхідність удосконалення інструментарію дослідження (анкети), а саме - розширення запропонованої структури компетентності, роздрібнення, уточнення компонентів, пропонованих до оцінювання.

Відповідно до розглянутих результатів у процесі розроблення моніторингової системи оцінювання процесу й результатів формування в учнів 5 класів ККК виокремлено підсистеми, спрямовані на визначення мотиваційно-цільового складника формування й розвитку в учнів комунікативної компетентності; оцінювання рівнів сформованості операційного складника досліджуваної компетентності в контексті навчальної діяльності учнів (за видами комунікативної діяльності, мовленнєвих рецептивних, продуктивних, інтерактивних і медіативних процесів текстової діяльності). Розвиток в учнів комунікативної компетентності в процесі навчання здійснюється в ході оперування ними різними видами текстів. Зважаючи на це, поняття «текст» є стрижневим у системі вивчення процесу й результатів формування й розвитку ККК в аспекті розглядуваної підсистеми моніторингу та застосовується нами в широкому розумінні на позначення певного повідомлення як в усній, так і в письмовій формі, яке учні сприймають, опрацьовують, продукують або яким обмінюються в навчальній і позанавчальній діяльності (відповідно до [45]).

Отже, одним із основних як предикторів, так і результатів формування складників ККК є читацька грамотність учнів, яка в широкому функціональному контексті охоплює всі текстові уміння, що передбачають використання здобутої інформації для досягнення особистісних і громадських цілей, першочергово - для подальшого навчання й участі в соціальному житті.

6.3.1 Оцінювання читацької грамотності учнів

Відповідно до викликів сучасності й вимог до основних компетентностей особистості (як це визначено, наприклад, у [31]) розширюється розуміння поняття традиційної грамотності (письмо й читання). «Зважаючи на те, скільки важливої інформації передається за допомогою зображень і звуків, значення слів «бути грамотним» вимагає вміння читати та комунікувати з широким спектром візуальних та аудіо інструментів, а також із друкованими медіа» [42, с. 68] (до яких сучасні науковці відносять і книги, зокрема підручники [42, с. 49 - 51]), що розширює вимоги до необхідних для успішної комунікації в сучасному світі вмінь і навичок. У Рамковому документі Міжнародного дослідження PISA обґрунтовано зміни в дефініції поняття «читацька грамотність»: «Навички читання, які вважалися потрібними для особистісного розвитку, успіхів у навчанні, участі в економічному і громадському житті 20 років тому, відрізняються від тих, які потрібні сьогодні. ?…? Раніше першочерговий та основний інтерес щодо рівня читання учня полягав у здатності розуміти, тлумачити та осмислювати конкретні тексти. Ці навички не втрачають своєї важливості. ?…? Незважаючи на те, що уміння розуміти та тлумачити обширні уривки суцільних тексів, в тому числі художніх, залишається вкрай цінним, критерієм успіху також є і те, як читач вміє користуватися комплексними стратегіями опрацювання інформації, в тому числі аналізувати, синтезувати, інтегрувати та тлумачити актуальну інформацію з різнорідних текстових джерел, до яких у такому разі відносять як вербальну (словесну) інформацію, так і наочні зображення: діаграми, схеми, карти, таблиці, графіки тощо» [50]. У Паризькій програмі ЮНЕСКО обґрунтовано, що трансформації інформаційного середовища (спричинені інтенсивним розвитком інформаційних і комунікаційних технологій) зумовлюють необхідність умінь критичного аналізу отримуваних повідомлень (інформації) різних знакових систем і створення власних медіатекстів [29]. На думку Ф. Рогоу та С. Шейбе, аудиторія учнів в умовах надлишку інформації потребує орієнтира, має бути навчена сприймати й аналізувати різні повідомлення, повинна мати уяву про механізми й наслідки впливу медіа (як способів і засобів, каналів та інструментів подавання, зберігання й передавання інформації). Це пов`язано насамперед із тим, що підручник перестає бути єдиним або основним джерелом навчальної інформації, відповідальність за достовірність і надійність якої покладено на авторів. Активне використання Інтернету для пошуку певних відомостей переносить цю відповідальність на користувачів інформаційних ресурсів - учні самостійно приймають рішення щодо надійності джерел і достовірності інформації. Тому вони мають вміти розпізнавати однобічну чи перекручену інформацію, знаходити різницю між загальновідомими фактами й такими, що потребують перевірки, визначати надійність джерела інформації, різницю між головною й другорядною інформацією, недоведені аргументи, логічну несумісність тощо [42, с. 15 - 16]. Вимоги до таких умінь зафіксовано в зарубіжних освітніх документах. Наприклад, у «Загальних ключових стандартах англійської мови» (США) зафіксовано вимоги до читання, з- поміж яких такі: інтегрувати та оцінювати контент, поданий різноманітними медіа та формаціями, зокрема візуально та кількісно, а також вербально (вимоги для учнів 5 класу) [43]. У Законі України «Про освіту» (2017) перелічено ключові компетентності, які мають формуватися протягом навчання. Спільними вміннями для всіх цих компетентностей з-поміж інших визначено, наприклад, такі: уміння читати і розуміти прочитане, уміння висловлювати думку усно й письмово, критичне мислення, здатність логічно обґрунтовувати свою позицію тощо [16]. Ці вміння корелюють із тими, які визначені ключовими в міжнародних дослідженнях, оскільки, як наприклад, зазначено в Рамковому документі міжнародного дослідження PISA-2018,