Коррекционно-логопедическая работа по формированию глагольного словаря у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Коррекционно-логопедическая работа по формированию глагольного словаря у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Введение

На сегодняшний день количество детей с нарушениями речи резко увеличивается, в частности с общим недоразвитием речи III уровня.

По данным Р.Е. Левиной дети с третьим уровнем речевого развития характеризуются наличием фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. В частности лексико-грамматическое недоразвитие касается глагольного словаря.

Жукова Н.С., Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская, Л.Ф. Спирова в своих работах указывают на ограниченность глагольного словаря в активном и пассивном плане, а так же на неумение правильно использовать в речи грамматические формы глаголов, что приводит к многочисленным аграмматизмам.

Г.А. Волкова считает, что при формировании лек-сического строя речи у детей с тяжелой патологией должное внимание следует уделять развитию предикативного словаря, так как предикат отражает отно-шение объекта к действительности: «Предикат -- это основа фразы и основа внутренней речи». Для того, чтобы сформировать навыки правильного употребления глаголов в речи, необходимо проводить с детьми коррекционную работу.

Проблема изучения и формирования глагольного словаря у детей с общим недоразвитием речи III уровня, является актуальной, так как требует уточнения и пополнения по данной проблеме.

Объектом исследования являлось состояние пассивного и активного глагольного словаря, а так же словообразование и словоизменение грамматических форм глагола у дошкольников с ОНР III уровня.

Предметом исследования выступают специально подобранные методы и приемы коррекционно-логопедической работы направленные на развитие глагольного словаря у детей с общим недоразвитием речи III уровня.

Цель отражает проведение коррекционно - логопедической работы по формированию глагольного словаря.

Гипотеза исследования заключается - в предположении о необходимости и эффективности проведения коррекции и развития глагольного словаря детей с общим недоразвитием речи III уровня.

Задачи:

1. Изучить литературу по проблеме исследования разработать комплекс методических приемов коррекционно-логопедической работы, направленных на развитие и формирование глагольного словаря у детей с ОНР.

2. Разработать комплекс методических приемов коррекционно-логопедической работы, направленных на развитие и формирование глагольного словаря у детей с ОНР.

3. Анализ эффективности предложенной методики работы.

Методы исследования: опрос педагогов, экспериментального исследования, наблюдение, статистический метод, беседа, количественный и качественный анализ.

При исследовании параметров развития глагольного словаря у детей экспериментальной группы, после проведенной коррекционно - логопедической работы, было выявлено, что дети со среднего уровня перешли на высокий уровень развития, по сравнению с детьми контрольной группы, которые не обучались по предложенной методике и остались на среднем уровне развития. Следовательно, предложенная мной методика работы оказалась эффективной.

1.Изучение особенностей развития глагольного словаря у детей

1.1 Формирование у детей глагольного словаря в норме

речь дошкольный дети

Исследование особенностей формирования глагольного словаря на сегодняшний день остается актуальной темой, так как недостаточно хорошо изучена. Об этом утверждает И. А. Чистякова [ 66] и пишет, что: « особенности формирования глагольного словаря у ребенка в разные возрастные периоды изучены недостаточно». Поэтому в своей работе я пытаюсь проанализировать источники различной литературы по становлению речи детей в норме в разные возрастные периоды, обобщить этот материал и представить свою версию по исследуемой проблеме.

В литературе вопросам поэтапности становления речи при ее нормальном развитии уделяется достаточно много внимания. В монографии А.Н.Гвоздева, в работах Г.Л. Розенгард-Пупко, Д.Б.Эльконина, А.А.Леонтьева, Н.Х.Швачкина, В.И.Бельтюкова и др. подробно описано становление речи у детей начиная с самого раннего детства.

Эти авторы с разных позиций рассматривают и определяют этапы речевого развития. Например, А.Н. Гвоздев подробно изучает последовательность усвоения ребенком частей речи ( в том числе и глаголов), структур предложений, характер их грамматического оформления. В зависимости от этого он предлагает свою периодизацию по формированию речи.

Жукова Н. С.[46] составила схему системного развития нормальной детской речи, используя материал книги А.Н. Гвоздева « Вопросы детской речи» (1961г). В ней имеется интересный материал по формированию глагольного словаря у детей с нормальным речевым развитием от рождения до 7 лет.

Лямина Г.М. [ 31] рассматривает особенности усвоения глаголов в процессе речевого общения со 2-й младшей группы до 6 лет. Так же описываются наблюдения за употреблениями глаголов вне занятий.

Тихеева Е.И. [56] оописывает этапы становления речи в первый год жизни. Подробно характеризует гуление, лепет, а так же этап появления первых слов глагольного словаря.

Шашкина Г. Р. [68] развитие глагольного словаря рассматривает в разделе «развитие лексико-грамматической стороны речи», в котором отражено, развитие словаря и грамматического строя в онтогенезе, составленного по материалам А. Н. Гвоздева из книги «Вопросы изучения детской речи» (М., 1961).

Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина [60] опираясь на исследования А.А. Леонтьева, условно выделяет 4 периода речевого развития.

В каждом периоде незначительно затронуто становление глагольного словаря. Указывает на появления звукосочетаний ребенка («дай». «бух» ), которые обозначают действия, к 2-м годам на употребление форм и лица глаголов.

Правдина О. В. [44] речевое развитие ребенка от рождения и до семи лет делит на четыре периода, где описывает становление словаря и грамматического строя речи.

В становлении речи выделяют несколько периодов и самый первый из них «доречевой период включает в себя несколько стадий: крик, гуление, лепет. Длиться этот период до одного года.

Крик -- первая голосовая реакция ребенка. Крик и лепет еще лишены функции речи, но этот период является подготовительным для всего последующего речевого развития.

Характерной особенностью крика является то, что этот звуковой поток еще нельзя разбить на составляющие элементы, выделить в нем те или иные звуки. Чуть позже в речи ребенка появляются первые звуки. Этот этап называется гулением.

Период «гуления» отмечается у всех детей. В 1,5 месяца, а затем в 2--3 месяца голосовые реакции ребенок проявляет в воспроизведении таких звуков, как а-а-бм-бм, бль, у-гу, бу и т.д. Первые звуки, издаваемые младенцем уже в первые недели жизни, являются нечленораздельными сочетаниями, состоящими главным образом из гортанных и губных звуков: гх, пех, мг, бг и т. п. Ребенок неустанно упражняется в их произношении. Именно они являются основой для становления членораздельной речи и переходу к лепету.

Лепет по сравнению с гулением, лепет является более сложным видом упражнения речи, но того же рефлекторного характера.

В 4--5 месяцев произносимые им звуки меняют характер: они становятся членораздельными, приобретают элементы слова, ребенок овладевает слогами, первичными корнями слова: на, па, га, фу и т. д.

Далее в 7-8,5 месяцев происходит лепетное сочетание одинаковых слогов с ударением на первом слоге, например (ба-ба, де-да,ба-ба). Постепенно появляются ритмические сочетания разных слогов с таким же ударением (тэн-та, кэн-бэ). Это уже лепетные слова.

К 8--9-му месяцам. Ребенок с удовольствием подражает сначала звукам,а затем словам окружающих. В лепете ребенка можно услышать слова взрослых, но значения этих слов он не осознает. Такое подражание М.Е Хватцев называет гетероимитация. «Это с трудом дается ребенку вследствие новизны раздражителей; он легче подражает, если взрослые произносят его же лепетные звуки или слова. Он охотно подражает жестам, гримасам и природным звукам. Этим начинается стадия эхолалии и охопраксии»,- М.Е. Хватцев.

В 10 месяцев дети активно начинают пытаться повторить слова за взрослым. «Ситуационное понимание обращенной речи, предметно - действенное общение со взрослым, использование 1 - 2 «лепетных слов», понятных при соотнесении с ситуацией.

К концу первого года подготовительные физиологические упражнения голосового аппарата ребенка заканчиваются и он переходит к сознательной подражательной речи.

К концу первого года ребенок обычно активно владеет уже 8--10 словами. Чаще всего это слова которые ребенок чаще всего слышит. Об усвоении глагола известно, что названия действий (кроме слова дай) появляются несколько позже, чем названия предметов. До 1 года 8 месяцев присутствуют такие звукосочетания у глаголов: «ди», «бух», звуковые комплексы (бай-бай, ням-ням) и насчитывают их до 5 слов и первоначально они опускаются при построении предложений.

Следующий этап в развитии речи детей О.В. Правдина называет «речевой период». Опираясь на данные, которые представлены в схеме системного развития нормальной детской речи (составлена Н.С. Жуковой по фактическим материалам книги А.Н. Гвоздева «Вопросы изучения детской речи»,1961), представляю усвоение ребенком глагольного словаря с нормальным речевым развитием.

В предлагаемых таблицей группировках представлена последовательность и соподчиненность овладения ребенком различными элементами родного языка по периодам формирования у него грамматического строя речи в возрасте от 1года 3 месяцев до 7 лет.

Каждый из этапов усвоения языка характеризуется тем, что в процессе онтогенеза речи из воспринимаемого ребенком окружающего его языкового материала он вычленяет и уточняет все более и более дробные элементы и единицы речи, овладевая шаг за шагом их знаковым характером.

I период « Предложения из аморфных слов корней» (от 1года 3месяцев до 1 года 10 месяцев)

Об усвоении глагола известно, что названия действий (кроме слова дай) появляются несколько позже, чем названия предметов. До 1 года 8 месяцев присутствуют такие звукосочетания у глаголов: «ди», «бух», звуковые комплексы (бай-бай, ням-ням) и насчитывают их до 5 слов и первоначально они опускаются при построении предложений.

В этом периоде имеется момент, когда дети активно используют в речи, только определенный набор «своих» слов, но отказываются повторить те слова, которые им вновь предлагаются.

Эти первоначальные слова в своем звуковом оформлении близки к словам взрослых, обращенных к ребенку.

Однако в ходе дальнейшего развития несовершенство моторной координации органов артикуляции заставляет ребенка отказаться от пути точной передачи звукового состава слов и перейти к воспроизведению не звуковых, а ритмико-слоговых и интонационных характеристик вновь усваиваемого словесного материала, например: «тититики» (кирпичики).

Переход от простого имитирования звуков к репродуцированию слов по составляющей его акцентуальной и просодической модели или части ее открывает возможности к накоплению нового словарного запаса и переводит ребенка из ряда неговорящих в категорию плохо говорящих.

Первые слова детей характеризуются полисемантизмом: одно и тоже звукосочетание в различных случаях служит выражением разных значений, и эти значения становятся понятными только благодаря ситуации и интонации.

Период развития, в течение которого ребенок пользуется только отдельными словами, без объединения их в двухсловное аморфное предложение, называется периодом слова - предложения. Этот период при нормальном развитии длиться не больше полугода и включает в себя небольшое количество слов (от 1,3-1,8 мес. Н.С.Жукова)

С 1 года 8месяцев в речи детей появляются первые словосочетания, которые заимствованы целиком из речи окружающих, либо являются творчеством ребенка, на что указывает их оригинальный характер, например: «акой бибику, я туда сядь» ( открой машину, я туда сяду),, или: «дай, акой» (дай открыть), «дай мяу», «дай би-би».

По-явившиеся названия действий в этот период используются в той форме, в какой они чаще всего воспринимаются от окружающих, т. е. в форме ин-финитива или императива, побуждающего ребенка к тем или иным действиям или запрещающего их. Инфинитивно-императивная форма глагола появляется на месте изъявительного наклонения. Из схемы системного развития нормальной детской речи видно, что в этот период появляются неспрягаемые формы во 2-м лице ед. числа повелительного наклонения: «писи», «ниси», «ди», «дай».

Характерной чертой этого периода является то, что ребенок совершенно не способен использовать усвоенное им слово в двух-трех грамматических формах. Например форма сядь употребляется вместо форм сидит, сижу и т.п. Появившиеся названия действий первоначально употребляются в какой-либо одной неизменяемой форме (чаще в инфинитиве) и относятся на конец предложений. Заимствуя глагол в той форме, в какой он адресован ребенку, последний и создает с из-влеченной им формой свою собственную конструкцию: „мама, ниска титать" (мама, почитай книжку).

II период « Период усвоения грамматической структуры предложения» (от 1 года 8 месяцев до 3лет).

Особенностью этого периода является развитие словаря как в количественном, так и в качественном отношении.

Количественное развитие словаря характеризуется следующими средними цифрами к году несколько слов, к двум годам 200-300 слов, к трем годам 1500-2000 слов.

Количественное, и качественное накопление словаря глаголов в речи детей до 3х лет исследовал А. Н. Гвоздев.Он наблюдая за речью сына Жени в течение 7 лет, отметил, что особенно активно накопление глагольной лексики идет после 1,9. Словарный запас Жени к 2,5 годам составлял 843 слова, из них 325 -- глаголы.
Столь стремительное накопление глагольной лексики вызвано коммуникативными потребностями ребенка, развитием его познавательных интересов, расширением сферы деятельности, в которую он вовлекается взрослыми.

С 1 года 10 месяцев до 2лет1месяца (этап первые формы слов) появляются первые случаи словоизменения, это касается и глаголов. К началу форми-рования словоизменения глаголов их запас в речи ребенка дости-гает с18 до 50 слов.

В течение какого-то времени глагол не согласуется с тем словом, к которому он относится.

Все глаголы или фрагменты их имели форму инфи-нитива или императива, то теперь в зависимости от синтаксической конструкции высказывания ребенок начинает грамматически по-разному оформлять одно и то же слово, например: мама чит-ай, но мама чита-ет.

Появляются первые грамматические формы у 18 глаголов. Помимо употребления глагола в повелительном наклонении 2-го лица ед. числа, инфинитива у глаголов начинают употребляться окончания 3-го лица изъяви-тельного наклонения (-ит, -ет), например: мама идет, папа сидит. Начинают употреблять глагол 3-го лица ед. числа в настоящем и прошедшем времени (она идет, она шла). Появляются в речи детей первые возвратные глаголы. Часто опускаются приставки.

С 2лет 1месяца до 3 лет период, когда проходят этапы усвоение флективной системы языка и усвоения служебных слов в развитии речи. Этот этап является переломным в детской речи, так как возникает способность самостоятельно правильно по смыслу употреблять целый ряд лексических и грамматических элементов слов. Начальный период этого процесса характеризуется выражен-ными ограничениями в отношении количества слов, включаемых деть-ми в одно предложение, и количества используемых грамматичес-ких элементов. То есть у ребенка происходит становление фразовой речи.

Между тем глаголы имеют особое значение при переходе ребенка к фразовой речи.

Вместе с расширением объема предложения до 3 слов и с появлением в речи ребенка двух-трех форм одного и того же глагола (пить--пьет, спи -- спит -- спал) устанавливается согласование между субъектом и предика-том (согласование существительного в форме именительного падежа с глаголом -ит, -ет). То есть устанавливается подчинение глаголу. Овладение детьми такой синтаксической конструкцией, типа субъект действия + его действие, в которой действие выражено глаголом с элементами -ит, -ет, кладет начало самостоятельному построению грамматически правильных предложений, состоящих из изменяемых слов.

Дети начинают согласовывать глагол с существительным сначала в числе, несколько позже в лице, и только после трех лет в роде. Детьми усваивается сначала число глагола в изъявительном наклонении, изменение по лицам (кроме глагола 2-го лица множественного числа). Дети начинают правильно различать и употреблять настоящее и прошедшее время глаголов. В прошедшем времени смешивается род. В период с 2,3 -3 лет усваиваются все формы возвратных глаголов и большинство приставок. Но на месте одних приставок дети иногда употребляют другие «искрасил» (выкрасил), «растемнело».

Если на ранних этапах речевого развития ребенок, усвоив то или иное слово, использовал его в одной грамматической форме для обозначения различных ситуаций, то теперь слова, употребляе-мые детьми, получают свое грамматическое выражение. Это связано с тем, что ситуации, первоначально глобально обозначаемые словом, начинают дифференцироваться ими, и первоначальное широкое значение слова начинает сужаться.

III период « Усвоение морфологической системы языка» ( с 3- 7лет). Период с 3-7 лет характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Ребенок начинает активно пользоваться всеми частями речи.

К четырем годам словарный запас возрастает до 1600--1900 слов. Из них, по данным А.Н.Гвоздева, 50,2% составляют существительные, 27,4% -- глаголы, 11,8% -- прилагательные, 5,8% -- наречия.

Но в речи детей от 3-7лет, как утверждает Т.В. Волосовец [45] преобладают существительные и глаголы. Это объясняется тем, что у них есть потребность в этих словах. В возрасте от 6-7 лет, можно выделить наиболее употребительные глаголы - « пойти», «говорить».

Т.Б. Филичева[41] утверждает, вне занятий возможность активного употребле-ния в речи разнообразных глаголов и построения на этой основе сложных высказываний для детей 5--7 лет в насто-ящее время ограничена, так как у детей не воспитан интерес к соответствующим видам деятельности, например, рас-сматриванию книг, картинок. Упот-ребляемые при этом глаголы обозначают преимуществен-но движения и простые действия («Неси!», «Бери!»).

По данным Ляминой Г.М.[31] дети в 3 года, глаголы в процессе речевого общения, употребля-ют преимущественно в форме повелительного наклоне-ния и инфинитива. Но уже к 4 годам в их речи почти исчезают предложения типа: «Спать!», «Играть!». Обращаясь друг к другу, дети все чаще используют форму императива: «Да-вай играть! Давай вместе построим гараж!». Описанные формы заключают в себе призыв к совместной деятельно-сти, элементы ее мотивации и планирования. Они наблю-даются, когда ребенок обращается к другу по поводу игры, характеризует чувства, состояния. О движениях дети гово-рят в форме короткого приказа: «Беги!», «Сядь!». Ближе к пяти годам в высказываниях увеличивается число глаголов, обозначающих состояния и переживания. У части воспитанников старших и подготовительных групп в самостоятельных высказываниях заметно возрас-тает по сравнению с пятым годом жизни число глаголов. При определенных условиях, например, если дети любят совместно со взрослыми или сверстниками рассматривать иллюстрации, картинки, это может совершенствовать пользование речью. И дело не только в том, что вокруг глагола, как активной части речи, легко группируются другие части речи, что естественно усложняет граммати-ческий строй. С помощью глаголов дети нередко характе-ризуют поступки, выражают свое отношение к людям. (На-пример, из рассказа о почтальоне: «Он не забывает, кому какие журналы и газеты принести. Доставляет их в любую погоду. Почтальонов надо беречь, помогать им».). Как по-казали наши наблюдения, дети 5--7 лет, которые в само-стоятельных высказываниях употребляют достаточное ко-личество глаголов, легче домысливают сюжет, т.е. выделяют скрытые связи, высказывают оценочные суждения. Дошкольники в 5--6 лет свободно выполняют упражнения на словообразование. От одного корня они могут образовать различные части речи: существительные, глаголы, прилагательные и др. (например: красный, краснеть, краснота; ловец, ловля, ловить; плавать, пловец, плавучий).

По данным Гвоздева[46] с 3-4 лет формируется глагольное управление, часто нарушается чередование в основах глаголов: «ачисту» (почищу), частицы не опускаются, неологизмы с использованием приставок «намокрил» (намочил), «искомочил» (смял в комок). С 4-7 лет нарушается чередование в основах глаголов при создании новых форм. После 5 лет самостоятельное образование глаголов от других частей речи.

Об усвоении глагола можно сказать, что эта часть речи формируется и усваивается ребенком не сразу, а постепенно. Это связано с постепенным формированием речи ребенка и прохождением каждого из этапов усвоения языка.

Усвоение ребенком родного языка - это системный процесс, в котором усвоение и вычленение одних элементов и единиц речи тесным образом соподчинено с усвоением других единиц и явлений. При анализе детской речи видно. Что одни языковые элементы усваиваются детьми раньше, другие значительно позже. Поэтому на разных стадиях развития речи одни языковые группы оказываются уже усвоенными, другие усвоены только частично. А третьи не могут быть усвоены в ближайшем будущем. Каждому периоду развития синтаксических построений соответствует определенный уровень морфологического построения слов, наличие у ребенка тех или иных частей речи, звуков родного языка, их сочетаний, слоговой структуры слов.

Об усвоении глагола известно, что названия действий ( кроме слова «дай») появляются несколько позже, чем названия предметов, и первоначально опускаются при построении предложений. Появившиеся названия действий используются в той форме, в какой они чаще всего воспринимаются от окружающих, т.е. в форме инфинитива или императива, побуждающего ребенка к тем или иным действиям или запрещающего их. Появившиеся названия действий первоначально употребляются в какой-либо одной неизменной форме (чаще в инфинитиве) и относятся на конец предложений. В течение какого-то времени глагол не согласуется с тем словом, к которому он относится. С появлением в речи ребенка двух-трех форм одного и того же глагола (пить-пьет, спи-спит-спал) устанавливается согласование между субъектом и предикатом сначала в числе, несколько позже в лице и роде. К началу формирования словоизменения глаголов их запас в речи достигает 50.

Эти особенности в усвоении глаголов у детей в норме помогут в дальнейшем правильно оценить языковое развитие детей. А так же при планировании коррекционной работы избежать преждевременной или запаздывающей подачи лексического материала на своих занятиях.

1.2 Характеристика глагольного словаря детей с ОНР III уровня

При 3-м уровне речевого развития (самом высоком) словарный запас ребенка не превы-шает 1,5-2 тыс. слов; ограниченность словаря отмечается и в ак-тивном (употребление), и в пассивном (понимание) плане. Харак-терными лексическими особенностями речи дошкольников данной категории являются: пре-обладание слов -- названий обиходно-бытовых предметов и дей-ствий; недостаток слов-обобщений, слов-признаков, слов, выра-жающих оттенки значений или абстрактные понятия; частые замены одного названия другим, причем замены про-исходят, как по смысловому, так и по звуковому и морфологичес-кому признакам.

Все эти ошибки зафиксиро-ваны у детей свидетельствует о слабости лексического переноса, сни-женном языковом чутье и неумении пользоваться морфоло-гическими элементами при словообразовании.

В грамматическом оформлении речи у детей данной категории можно отметить низкий уровень способности к построению пред-ложения. Такие дошкольники (даже при 3-м уровне речевого раз-вития) зачастую не могут правильно повторять фразы более чем из четырех слов: искажают порядок слов или уменьшают их коли-чество. Естественно, что в самостоятельной речи они пользуются простыми нераспространенными предложениями, но даже и здесь у них нередки ошибки при употреблении падежных окончаний, предлогов, согласовании различных частей речи, например: уха-живали а ёжику (за ёжиком), заботились белкой (о белке), дотро-нулся а лоба (до лба), одна девеля (одно дерево), две колесы (два колеса), три ведры (ведра), подошёл два гуся (к двум гусям), иг-рал две котёнки (с двумя котятами).

Лексические и грамматические недостатки часто сочетаются. Например, на вопрос «Какое варенье варят из слив?» один ребе-нок отвечает «сливочное», а другой -- «сливное». В обоих случа-ях ответы ошибочны как лексически (значение слов), так и грамматически (способ словообразования).

Отмечая лексические и грамматические особенности детской речи с III уровнем ОНР, мы видим, что они относятся и к предикативному словарю детей.

Логопед - практик И.А. Чистякова[66] пишет, что: « работа по развитию связной речи начинается с фор-мирования структуры простого двусоставного предложения по модели «предмет -- действие». На этом этапе работы дети с нарушениями речево-го развития испытывают трудности в подборе нужного глагола. Их предикативный словарь беден и включает лишь глаголы, обозначающие самые рас-пространенные действия (спит, ест, сидит, ходит, бегает, смотрит, одевается, слушает, гуляет, играет, стоит).

Ребенок с нарушениями речевого развития не вла-деет близкими по смыслу глаголами (спит -- дремлет; торопится -- спешит), не знает названий различных действий, свойственных одному объекту (например: крадется, охотится, нападает, ласкается (о кошке); грустит, расстраивается, радуется (о человеке)). Зна-чительные трудности у детей вызывает употребление глагола в переносном значении (Человек идет. Дождь идет. Часы идут).

Простое тестирование детей 6-летнего возраста с нормальным развитием речи и детей с речевой пато-логией (диагнозы: «фонетико-фонематическое недо-развитие речи», «общее недоразвитие речи») показы-вает: дошкольники с нормальным развитием речи под-бирают приблизительно 5 названий действий (из 8 возможных) для неодушевленного существительного и 8 (из 14 возможных) для одушевленного. Дошкольники с общим недораз-витием речи подбирают 2 названия действий (из 8 возможных) для неодушевленного существительного и 4 (из 14 возможных) для одушевленного.

Т.А. Ткаченко[58], характеризуя речь детей с третьим уровнем, отмечает, что в 5- летнем возрасте словарный запас детей составляет примерно 2,5 - 3 тысячи слов. В нем отсутствуют и если присутствуют, то в искаженном виде менее употребительные слова, обозначающие названия предметов, объектов, действий, их признаки. В словаре ребенка наблюдается пре-обладание слов -- названий обиходно-бытовых предметов и дей-ствий (спать, одеваться, идти, умываться).

Наиболее характерные лексические трудности касаются знания и называния:

глаголов, выражающих уточненность действий (лакает, ли-жет, грызет, откусывает, жует -- все выражается словом «ест»);

приставочных глаголов (подплыл, отплыл, переплыл, всплыл и т. п.).

Ограниченность и неполноценность лексических средств проявляется в заданиях на словообразование, например: - пришила юбку (вместо подшила), - шьет руку ( вместо пришивает рукав).

В работах Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной [41] отмечаются такие лексические особенности при общем недоразвитии речи (третьего уровня):

- расхождение в объеме пассивного и активного словаря;

- название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам (« подшивает» - «шьет»);

- нередко, правильно показывая на картинках названные действия, в самостоятельной речи их смешивают;

- из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать, как штопать, распарывать, перелетать, подпрыгивать, кувыркаться;

- много ошибок допускают при употреблении приставочных глаголов.

Р.Е.Левина [11] утверждает, что общее недоразвитие речи третьего уровня, проявляется в неточном знании и употреблении некоторых слов, в неумении изменять и образовывать слова. Не зная того или иного слова, дети употребляют другое слово, обозначающее сходный предмет. Например: названия некоторых мало знакомых действий, дети заменяют другими (вместо строгать ребенок говорит «чистить», вместо вязать - «плести»).

Иногда дети прибегают к пространным объяснениям вместо того, чтобы назвать предмет или действие.

На этой стадии речевого развития у детей еще очень ограниченный речевой запас, поэтому в измененной ситуации происходит неточный отбор слов, т.е. затруднена дифференциация глаголов близких по значению («моет-купает», «ставит-поставила», «ставит-кладет»)

Некоторые слова, хотя и знакомые детям, оказываются еще недостаточно закрепленными в речи вследствие редкого их употребления, поэтому при построении предложений дети стараются обходить их ( растапливает печь - «кладет в печку дров и зажигает»). Такие, казалось бы, знакомые глаголы, как поить и кормить, у многих детей зачастую недостаточно дифференцируются по значению.

Замены слов, как и на втором уровне, происходят как по смысловому, так и по звуковому признакам. Это происходит при употреблении в речи имен существительных и глаголов, которые составляют наибольшую часть речевого запаса.

Бедный запас слов, выражающих оттенки значений, характеризует речь детей на этой стадии ее развития. Эта бедность частично обусловливается неумением различить и выделить общность корневых значений. Отмечается довольно большое количество ошибок в словоизменении, вследствие чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях.

Можно выделить ошибки связанные с неразличением вида глаголов («сели, пока не перестал дождь», вместо сидели, «выкупались, пока было тепло, вместо купались), реже встречается неправильное согласование существительных и глаголов («мальчик рисуют», «девочки играла»).

Особенно заметны затруднения в словоизменении при выполнении специальных заданий. Так, не всегда дети могут образовать множественное число существительных и глаголов от слов, данных в единственном числе, и наоборот (пишет - «пиши», «пишите» и др.).

Неумение пользоваться способами словообразования приводит к весьма ограниченной возможности варьировать слова. Сама задача преобразования слова нередко оказывается для детей малодоступной. Об этом свидетельствуют примеры подбора однокоренных слов. Эти и подобные примеры показывают, что средства фонетического выражения значений и морфологический состав слов еще недостаточно подмечаются.

Понимание обиходной речи на третьем уровне значительно полнее и точнее, чем на других уровнях.

Лишь изредка возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола.

Н.С. Жукова говорит, что словарь ребенка не соответствует его возрасту. Дети этого уровня речевого развития иногда используют императивно-инфинитивные формы глаголов вместо изъявительного наклонения. Но отмечаются положительные сдвиги в развитии предикативного словаря. Правильно используют многие глагольные формы изъявительного наклонения, в том числе возвратной формы глагола.

Кроткова А.В., Дроздова Е.Н.[27] утверждают, что префиксальное образование глаголов достаточно трудно для детей дошкольного возраста.

Это связано с тем, что глагол имеет более отвлеченную семантику, чем существительные конкретного значения, а семантическое различие его словообразовательных форм более сложное: оно не опирается на конкретные образы предметов.

Полученные данные свидетельствовали о том, что отсутствие четких представлений о лексическом значении слова играют существенную роль в процессе грамматического оформления высказывания. Многие глагольные формы заменялись детьми на близкие по значению («доехали -- добрались»). Иногда в их ответах не прослеживалось устойчивое понимание различий между близкими по смыслу существительными и глаголами («машина -- ехать»).

Шашкина Г.Р. [68] одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является расхождение в объеме пассивного и активного словаря: дети понимают значения многих слов, объем их пассивного словаря достаточен, но употребление слов в речи сильно затруднено. В глагольном словаре преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия.

При ОНР формирование грамматического строя происходит с большими трудностями, чем овладение словарем: значения грамматических форм более абстрактны, правила грамматического изменения слов многообразны.

Овладение грамматическими формами словоизменения, способами словообразования, различными типами предложений происходит у детей с ОНР в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии; недостаточность грамматического строя проявляется в более медленном темпе усвоения законов грамматики, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка.

В работах Н.С.Жуковой, Л.Ф.Спировой, Т.Б.Филичевой, С. Н. Шаховской выделены следующие нарушения морфологической системы языка у детей с ОНР.

Это неправильное употребление:

- личных окончаний глаголов;

- окончаний глаголов в прошедшем времени.

Изучив различные источники литературы по проблеме развития предикативного словаря у детей с III уровнем общего недоразвития речи, мне хотелось бы отметить:

1. У детей с III уровнем ОНР словарный запас детей не соответствует возрасту.

2. Наблюдаются расхождения в объеме активного и пассивного словаря. Если глагол имеется у ребенка в пассивном словаре, то он не всегда его использует в активном словаре или же заменяет другим, более понятным для него самого.

3. В глагольном словаре детей преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия (иду, кушать, спать, сидеть, одеваться, умываться, ходит, бегает, смотрит, слушает, гуляет, играет, стоит и др.).

4. Ребенок не вла-деет близкими по смыслу глаголами. Название действий заменяет словами близкими по ситуации и внешним признакам, например (лакает, ли-жет, грызет, откусывает, жует -- все выражается словом «ест», спит-- дремлет; торопится -- спешит, шьет- подшивает).

5. Не знает названий различных действий, свойственных одному объекту, например: крадется, охотится, нападает, ласкается (о кошке); грустит, расстраивается, радуется (о человеке).

6. Употребление глагола в переносном значении затруднено (Человек идет. Дождь идет. Часы идут).

7. Дети частично овладели грамматическими формами словоизменения, способами словообразования, но неумение их правильно использовать в речи приводит к многочисленным ошибкам. Наиболее частые из них:

- не всегда дети могут образовать множественное число глаголов от слов, данных в единственном числе, и наоборот (пишет - «пиши», «пишите» и др.)

- при префиксальном образовании глаголов (едет, переедет, отъедет, приедет, съедет, подъедет и др.).

- не различение вида глаголов («сели, пока не перестал дождь», вместо сидели, «выкупались, пока было тепло, вместо купались), реже встречается неправильное согласование существительных и глаголов («мальчик рисуют», «девочки играла»).

- иногда допускают ошибки при образовании временных форм глагола.

- затрудняются изменять глагол настоящего времени по лицам (я иду, ты идешь, он идет, она идет, они идут, мы идем, вы идете).

2.Исследование глагольного словаря у детей с ОНР III уровня

2.1 Цель и задачи экспериментальной части исследования

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что у детей имеются нарушения связанные c формированием глагольного словаря и его грамматических категорий на уровне дошкольного возраста. Это вызывает необходимость поиска направлений и приемов коррекционно-логопедической работы по предупреждению у детей дошкольного возраста возможных лексико-грамматических нарушений на уровне глагольной лексики.

Целью моего исследования является поиск наиболее эффективных путей и приемов коррекционно- логопедической работы по формированию глагольного словаря у дошкольников с ОНР III уровня.

Специально организованная коррекционно-логопедическая работа направленная на обогащение и активизацию глагольного словаря, а так же умение правильно образовывать и употреблять в речи грамматические формы глаголов может способствовать своевременному и эффективному формированию правильной речи у детей с ОНР III уровня.

В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой были определены следующие задачи исследования:

* изучить теоретическую и методическую литературу по проблеме исследования;

* разработать комплекс методических приемов коррекционно-логопедической работы, направленных на развитие и формирование глагольного словаря у детей с ОНР.

2.2 Характеристика детей экспериментальной группы

В экспериментальную группу входят дети 5-ти летнего возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Дети посещают первый год логопедическую группу, которая находится на базе ННОУ « Школа Монтессори «Елиса» в г. Мытищи Московской области. Количество детей в исследуемой группе всего 20 (Приложение5 таб.1).

Проанализировав медицинские карты детей, логопедические карты речевого развития, а так же проведя беседу с родителями, с ведущим логопедом группы и воспитателями по поводу речевого и психологического развития детей, предоставляю сведения, которые характеризуют особенности речевого и психического развития детей.

Проанализировав анамнестические данные, которые представлены в медицинских картах детей, отмечаю наиболее часто встречающиеся факторы неблагоприятного развития детей во время беременности матерей и во время родов:

- во время беременности (по словам мам) наблюдались токсикозы, анемия, нарушения обмена веществ, прием антибиотиков, резус-несовместимость крови матери и плода, частые вирусные заболевания.

- во время родов отмечают родители недлительную асфиксию, недоношенность.

Первый год жизни этих детей характеризуется частыми простудными заболеваниями, общей ослабленностью организма, дети плохо кушают, беспокойно спят, очень капризны, наблюдается повышение мышечного тонуса или наоборот слабость мышечного тонуса.

У некоторых детей в первый год жизни отмечается задержка темпа психомоторного развития. Такие дети на ранних этапах развития отставали в развитии от своих сверстников. Позднее начинали держать голову, переворачиваться со спины на живот, ползать, сидеть, ходить. Реакции на свет и на звук присутствовали. Многие дети наблюдались, у невропатолога. Часто отмечается у детей повышенное внутричерепное давление, повышенный или пониженный тонус конечностей, общее беспокойство.

Родители детей отмечают отставание не только в двигательном, но и в речевом плане. Большинство детей стали произносить первые слова поздно ближе к двум годам. Речь детей отличалась смазанностью, нечетким произношением звуков. Родители характеризуют речь своих детей так: «он у меня все понимает, что я скажу все делает, только говорит плохо иногда ничего не разберешь, что сказал». В дальнейшем, ближе к пяти годам, улучшения в речевом плане происходят.

Характеризуя речь детей экспериментальной группы, хочу отметить, что она недостаточна понятна для окружающих. При общении с детьми приходиться часто переспрашивать, чтобы понять, что они говорят.

По медицинским заключениям видно, что интеллект детей в норме, слух тоже в норме.

При неврологическом обследовании у детей данной группы выявлены симптомы органического поражения центральной нервной системы (девиация языка, снижение глоточного рефлекса, сглаженность носогубных складок, гиперсаливация).

Детям характерна общая моторная недостаточность, которая проявляется разнообразно. Наблюдается малоподвижность, скованность движений, ограниченный объем движений, замедленность. И наоборот: дети гиперактивны, беспокойны, расторможены, выполняют большое количество лишних движений. Эти особенности проявляются в общей, артикуляционной, ручной моторике.

Особенно моторная неловкость детей проявляется на физкультурных, музыкальных занятиях, где дети отстают в темпе, ритме, а так же при переключаемости движений. Дети долго не могут стоять и прыгать на одной ноге, плохо подражают взрослым.

В движениях артикуляторных органов ( языка, губ, нижней челюсти) отмечается: вялость, скованность движений, невозможность удержания заданного положения, быстрая утомляемость, гиперкинезы, большое количество синкинезий при выполнении движений нижней челюстью.

Дети поздно и с трудом овладевают навыками самообслуживания: не могут застегнуть пуговицы, завязать шнурки. Развязать шарф и т.д. На занятиях по рисованию плохо держат карандаш, руки напряжены.Многие дети не любят рисовать. Анализируя детские рисунки наблюдаем нечеткость линий, смазанность предметов, нет четкого понятного рисунка. На занятиях по аппликации дети с трудом вырезают различные фигуры, некоторые не умеют держать правильно ножницы, часто неправильно располагают фигуры на листе. При выполнении детьми пальчиковой гимнастики наблюдаются нечеткое выполнение заданий, не могут выполнить движение по подражанию, например: поочередно соединить пальцы с большим. При одновременном выполнении движений руками дети допускают много ошибок.

У большинства детей наблюдается нарушение просодики :речь монотонна, бедна интонациями, голос слабый, речевой выдох слабый.

При логопедическом обследовании отмечаются следующие особенности в речевом развитии детей

Развитие словаря:

- словарный запас детей беден. В речи детей преобладают слова в основном обиходно-бытового уровня, которые детям доступны и понятны и с которые они слышат каждый день. В нем отсутствуют и если присутствуют то в искаженном виде слова, обозначающие названия предметов, объектов, действий, их признаки.

Можно выделить характерные лексические трудности касающиеся знания и называния:

- частей предметов (у чайника: носик, ручка, дно; у машины: сиденье, кабина; у стула: сиденье, спинка; у человека: затылок, виски, подбородок; у животных: грива, вымя)

- глаголов, выражающих уточненность действий (лакает, ли-жет, грызет, откусывает, жует -- все выражается словом «ест»);

- сложно дети подбирают близкие по значению слова-действия (готовит,жарит,варит);

- приставочных глаголов (подплыл, отплыл, переплыл, всплыл и т. п.);

- антонимов (гладкий -- шершавый, храбрый -- трусливый, глубокий -- мелкий, густой -- жидкий и т. п.);

- качественных прилагательных ( с трудом называют оттенки цветов);

- относительных прилагательных (шерстяной, глиняный, пес-чаный, вишневый, грушевый, земляничный и т. п.);

- наречий времени (утром, днем, вечером, ночью);

- порядковые числительные (первый, второй, третий…);

В грамматическом строе распространены ошибки:

- в употреблении предлогов В, К, С (СО), ИЗ-ПОД, ИЗ-ЗА, МЕЖДУ, ЧЕРЕЗ, НАД («Платок лежит кармане», «Мама взяла книгу от полки», «Мальчик подошёл шкафу», «Кошка вылезла под кровати» и т.п.);

- в изменении существительных по падежам («дает корм курицу», «мальчик работает молотоком», «девочка мечтает о платья»);

- при изменении существительных с непродуктивными основами по числам (лоб - лбы, ухо -уши, рот - рты);

- изменение множественного числа существительных в родительном падеже (ведра - нет ведров, блюдца - нет блюд, пчелы - нет пчелы, парты - нет парты);

- при образовании существительных с уменьшительно - ласкательным суффиксом ( дом - домик, сапог - сапожок, ключ - ключик)

- при образовании от существительных (дерево - деревной, железо - железянный, кожа - кожистый);

- при образовании глаголов от прилагательных (белый -белеть, красный - краснеть, синий - синеть);

- согласовании различных частей речи (« Подошёл к два коня », «Заботился о ёжика», «Наблюдали за обезьяны»);

- построении предложений («Шёл Петя грибы лес собирать», « Почему что ёжик кололся, почему что девочка и плачет »).

В фонетическом плане дети:

- большое количество неверно произносимых звуков (15-20). Затруднена дифференциация звуков на слух и при произношении близких по звучанию (мягкие - твердые, звонкие-- глухие, а также звуки С--Ш, 3--Ж, ТЬ--Ч, СЬ--Щ, Л--Р и т.п.).

Слоговая структура слова:

- искажения в слоговой структуре слова; перестановки звуков, пропуски звуков, меняют местами слоги, опускают слоги в словах ( милиционер -мицинер, автобус - атобус, воспитательница- питатифа, экскаватор - экаватол..).

Развитие фонематического слуха:

- при назывании слов близких по звучанию допускают ошибки (дом-том ком, кот-кит ток, там-дам-вам)

- не могут воспроизвести звуковые и слоговые сочетания (са-за-са, фта- кта, сон-сын-сан, то-до-то, ка- га -ха)

- на слух не могу различить близкие по звучанию слова и показать их на картинках (крыша - крыса, рожки-ложки, коза-коса, лак- рак, роза-роса)

Связная речь:

- зачастую не могут правильно повторять фразы более чем из четырех слов: искажают порядок слов или уменьшают их коли-чество;

- в самостоятельной речи они пользуются простыми нераспространенными предложениями, здесь у них нередки ошибки при употреблении падежных окончаний, предлогов, согласовании различных частей речи, например: уха-живали а ёжику (за ёжиком), заботились белкой (о белке), дотро-нулся а лоба (до лба), одна девеля (одно дерево), две колесы (два колеса), три ведры (ведра), подошёл два гуся (к двум гусям), иг-рал две котёнки (с двумя котятами);

- смысловые высказывания детей отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на вне-шние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц;

-труднее всего даются таким детям самостоятельное рассказывание по памяти и все виды твор-ческого рассказывания;

- в воспроизведении текстов по образ-цу заметно отставание от нормально говорящих сверстников;

- отсутствие у детей чувства рифмы и ритма меша-ет заучиванию ими стихов.

Для детей наряду с указанными речевыми особенностями характерна и недостаточная сформированность процессов, тесно связанных с речевой деятельностью, а именно: нарушены внимание и память; нарушены пальцевая и артикуляционная моторика; недостаточно сформировано словесно-логическое мышление.

Нарушение внимания и памяти проявляется в сле-дующем: они трудно восстанавливают порядок расположения даже четырех предметов после их перестановки, не замечают неточностей в рисунках-шутках; не всегда выделяют предметы или слова по за-данному признаку. Например, это происходит в случаях, когда пред-ложено показать на листке только квадраты (красные фигурки, круги и т. п.); хлопнуть в ладоши, если будет названа одежда (продукты, животное и т. п.); собрать в коробочку все предметы из металла (дере-ва, пластмассы и т. п.).

Еще труднее сосредоточивается и удерживается их внимание на чисто словесном материале вне наглядной ситуации. Поэтому дети не могут воспринимать в полном объеме пространные, не-конкретные объяснения педагога, длинные инструкции, продолжительные оценки их деятельности.

Нарушения внимания и памяти в большей сте-пени затрагивают произвольную деятельность. Сосредоточение и за-поминание на непроизвольном уровне происходит значительно лучше. Так, внимание при просмотре мультфильма не надо мобилизовывать и оно сохраняется в течение длительного времени. Или, например, ребенок значительно легче воспроизводит названия шести-восьми подарков на день рождения, чем четырех-пяти спрятан-ных на занятии игрушек.

У значительного большинства детей пальцы малоподвижны, движения их отлича-ются неточностью или несогласованностью. Многие 5-летние дети держат ложку в кулаке, либо с трудом правильно берут кисточку и карандаш, иногда не могут застегнуть пуговицы, зашнуровать бо-тинки и т. п. Такие дети испытывают затруднения при классификации предметов, обобще-нии явлений и признаков. Нередко их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом. Например: «Зимой дома тепло, тому (потому) что нет снега», «Автобус едет быстрее велосипеда -- он больше ».

Дети с указанным нарушением могут отнести к мебели настоль-ную лампу и телевизор, так как они стоят в комнате; некоторые с трудом решают простейшие математические задачи или не в состоя-нии отгадать даже несложные загадки.

Характерологические (личностные) особенности детей данной группы заметны и воспитателям. Они отмечают, что отклонение проявляется на занятиях, в игровой, бытовой и прочей деятельности. Так, на занятиях одни из них намного быст-рее своих нормально развивающихся сверстников утомляются, отвлекаются, начинают вертеться, разговаривать, то есть переста-ют воспринимать учебный материал. Другие, напротив, сидят тихо, спокойно, но на вопросы не отвечают или отвечают невпопад, зада-ния не воспринимают, а иногда не могут повторить ответ товарища. В процессе общения между собой некоторые дети обнаруживают повышенную возбудимость (они слишком подвижны, трудно управ-ляемы), а иные, наоборот -- вялость, апатию (они не проявляют интереса к играм, чтению им книжек воспитателем).

Знание отклонений и индивидуальных особенностей детей данной группы, помогут в дальнейшем правильно спланировать экспериментальное исследование, а так же правильно построить коррекционную работу по развитию глагольного словаря детей.

2.3 Методика констатирующего эксперимента

На этапе констатирующего эксперимента моей целью было:

1. Выявить и уточнить на каком уровне развития находится пассивный и активный глагольный словарь.

2. Определить понимание близких по значению глаголов и употребление глагола в переносном значении.

3.Выявить умение изменять и образовывать грамматические формы глагола.

Методика исследования основывалась на методических разработках Жуковой Н.С., Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В., Бессоновой Т.П.. Грибовой О.Е., Архиповой Е.Ф., Иншаковой О.Б.

Из методики Жуковой Н.С [46] берется материал по обследованию различения единственного и множественного числа глаголов, различения мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, префиксальных изменений глагольных форм.

При обследовании словаря действий использовать следующие приемы предложенные Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В.[60]:показ по называнию, а затем называние действий; добавление в предложение недостающего слова в нужной форме, подходящего по смыслу; подбор слов-синонимов, антонимов.

Используется материал по выявлению следующих грамматических категорий глагола: число глаголов;выявляется понимание глаголов близких по значению (красит, выкрасит, раскрасил); категории числа и рода глаголов.

Применялись рекомендации Шашкиной Г. Р.[68] - обследование речи детей рекомендует проводить с помощью наглядного материала, предлагаемого О. Е. Грибовой и Т П Бессоновой (1994); О.Б.Иншаковой (1993); В.В.Коноваленко и С. В. Коноваленко (2000).

Изучение грамматической стороны речи предполагает выявление у детей уровня сформированности словообразования и словоизменения (морфология) и уровня владения различными типами структуры предложения (синтаксис).