Управление педагогическим процессом в сфере физической культуры и спорта

Однако либеральный педагог утверждает свое главенство иначе, чем авторитарный. Он предлагает воспитанникам «сделку» по принципу: «Если вы будете хороши для меня, то и я буду хорош для вас». Первая часть здесь означает, что ученики должны демонстрировать отличное поведение во всех случаях, когда педагогу предстоит защищать «честь мундира» (присутствие значимых посторонних лиц, оценка качества работы педагога и т.п.). Вторая часть - обещание награды за «примерное поведение» (может быть, подарков, но главное - разрешения в других ситуациях делать все, что они хотят).

Таким образом, в «культуре разрешения» именно ожидание такой «награды» дисциплинирует учеников в ситуациях, когда это необходимо их наставнику. И если ученики «не подводят» либерального педагога, то в ответ он игнорирует или даже покрывает их неблаговидные поступки спортсменов (например, всевозможные нарушения спортивного режима). Поэтому «культура разрешения» формирует дисциплину двойной морали по принципу: «Знаю, что нельзя, но если очень хочется, то можно».

«Культура справедливости» основывается на концепции «одной семьи», т.е. одной группы с общей справедливостью и для педагога, и для учеников. Демократичный наставник формирует у воспитанников дисциплину нравственного выбора, основанную на добровольном подчинении справедливым нормам и требованиям.

В данной концепции педагог руководствуется двумя основными принципами:

· не заменять собой учеников, но быть рядом; давать им свободу выбора, возможность проявить себя, оказывая при этом поддержку - и когда им хорошо, и когда им плохо;

· руководствоваться «нормальной честностью» (не обманывать учеников, искренне проявлять свои чувства и побуждать их к тому же); проявлять искреннее стремление понять воспитанников, умение «поставить себя на их место»; заменять наказания «честными последствиями», т.е. мерами, прямо вытекающими из сути проступка и не унижающими ученика.

Следуя этим принципам, в ситуации нарушения воспитанником справедливой нормы поведения Р.Снайдер рекомендует следующий алгоритм взаимодействия педагога и ученика:

1-й шаг - «Понимание» - выразить воспитаннику понимание его чувств, намерений, значимости для него данных действий;

2-й шаг - «Напоминание» - напомнить ученику, что является справедливым в этой ситуации (т.е. норму);

3-й шаг - «Указание» - прямо указать ученику, что он должен делать;

4-й шаг - «Предупреждение» - предупреждение о «честных последствиях», к которым педагог будет вынужден прибегнуть в случае неподчинения;

5-й шаг - «Организация последствий» - в случае необходимости наказание, которое ученик, по сути, сам выбрал.

Данный алгоритм может завершиться на любом шаге, т.е. как только будет достигнуто взаимопонимание. Если ученик уже после первого шага понял, что нужно делать, педагог должен оказать ему эмоциональную поддержку, похвалить. Если ученик не понял, педагог переходит ко второму шагу и т.д. При положительном выборе ученика эмоциональная поддержка обязательна на любом шаге.

Способы поддержания дисциплины касаются как отдельных воспитанников, так и группы в целом. А поскольку авторитарные, либеральные и демократичные педагоги по-разному формируют нормы взаимоотношений в группе, то они по-разному используют и саму спортивную группу в воспитательном процессе.

Отношения группы и личности в спорте - команды и отдельного спортсмена - еще один ключевой момент общей технологии воспитания.

Авторитарный тренер очень активно использует группу как средство давления на отдельных спортсменов. Унизительные процедуры «группового суда», бойкоты, поиски «козлов отпущения» и т.п. типичны именно для этой технологии. Здесь группа активно помогает тренеру подчинять себе каждого в отдельности.

Либеральный тренер мало заботится о сплочении группы, так как манипулировать отдельными спортсменами гораздо легче. Он считает, что спортсмены «должны сами разбираться между собой» и предпочитает не вмешиваться в конфликты, делая вид, что ничего не происходит. Иногда он специально «подливает масла в огонь», играя на самолюбии спортсменов. Все это обычно приводит к атмосфере «нездорового соперничества» в команде, когда спортсмен стремится доказать, что другой хуже его и применяет неспортивные, неблагородные способы действий, больше радуется неудаче другого, чем собственному успеху.

У либерального педагога, так же как и у авторитарного, редко складываются доверительные отношения с воспитанниками, что может подталкивать их к использованию «стукачей» для получения информации о настроениях группы.

Демократичный тренер стремится на основе справедливых групповых норм создать в команде благоприятные условия для развития и самореализации всех членов команды. К таким условиям можно отнести:

· гарантии социальной защищенности (отсутствие унижений);

· оптимальное соотношение дружественности - конкурентности в команде;

· справедливое распределение ответственности в соответствии с возможностями и реальным вкладом каждого.

Именно за счет реализации установок на успешное развитие каждого спортсмена и одновременно формирование благоприятного социально-психологического климата в группе, он добивается положительного группового эффекта, когда объединение людей дает существенную прибавку результатов деятельности как отдельных спортсменов, так и команды в целом.

Различны и эффекты технологий воспитания на уровне формирования личности воспитанников. Используя типологию личности можно прогнозировать, что авторитарный педагог преуспеет в воспитании «исполнителей», «эксплуататоров» и «самобичевателей»; либеральный - в формировании «авантюристов», «рвачей», «прожектеров», а также «лентяев». Демократическая технология позволяет растить «творцов». Значит, если на уровне общества (включая и спорт) формулируется цель воспитания «творцов», то ведущей технологией воспитания должна стать демократическая (Таблица 5).

Таблица 5. Общие технологии воспитания

Критерий	Авторитарная	Либеральная	Демократическая
Отношения педагога и воспитанника	Педагог - субъект Ученик - объект воздействий	Педагог - субъект Ученик - объект манипуляций	Педагог - субъект Ученик - субъект собственного развития
Формы взаимодействия	Давление + Избежание	Уступка + Компромисс	Сотрудничество
Способы поддержания дисциплины и ее типы	Дисциплина держится на страхе наказания; это дисциплина двойной морали по принципу: «Знаю, что нельзя, но если никто не узнает, то можно»	Дисциплина держится на ожидании награды; это дисциплина двойной морали по принципу: «Знаю, что нельзя, но если очень хочется, то можно»	Дисциплина базируется на справедливых требованиях и нормах; это дисциплина нравственного выбора, где наказание заменено «честными последствиями»
Группа и личность	Личность существует ради группы. Педагог активно использует группу как средство подавления и подчинения личности	В группе каждый сам по себе и «выживает как может»; позиция педагога - наблюдательная	Группа существует, чтобы помогать каждой личности в ее развитии и самореализации; педагог организует условия
Эффекты на уровне формирования личности	«исполнитель», «эксплуататор», «самобичеватель»	«авантюрист», «рвач», «прожектер», «лентяй»	«творец»

5. Методы воспитания

Метод воспитания (от греческого «методос» - путь) - это способ реализации целей воспитания. Методы воспитания являются главными средствами, обеспечивающими успешность решения задач каждого из компонентов воспитательного процесса или способами взаимодействия педагогов и учащихся, в процессе которого происходят изменения в уровне развития качеств личности воспитанников.

В процессе взаимодействия происходит воспитательное влияние, следовательно, методы воспитания можно назвать способами педагогического влияния. В педагогической теории и практике различаются прямое и косвенное влияние. В случае прямого влияния воспитатель непосредственно обращается к сознанию и чувствам воспитанников, побуждая их действовать определенным образом. Такое влияние далеко не всегда эффективно. Чувствуя, что на него оказывают давление, школьник начинает внутренне сопротивляться. Это происходит даже в тех случаях, когда у него нет негативного отношения к существу предлагаемых положений и выдвигаемых требований. Поэтому намного целесообразнее использовать влияние косвенное, направленное не непосредственно на воспитанника, а на окружающую его среду. В качестве такой среды чаще всего выступают люди из ближайшего окружения, специально создаваемые жизненные ситуации и др.

По существу педагогическое влияние представляет собой не что иное, как передачу воспитаннику какой-либо информации. Чаще всего эта информация передается при помощи речи, и тогда имеется в виду вербальное влияние. Но ведь процесс взаимодействия - это взаимный обмен определенными знаками, в которых содержится информация, и совсем необязательно в качестве этих знаков выступают слова. У воспитателя достаточно неречевых средств передачи информации, включая мимику, жесты, интонацию, с помощью которых обеспечивается влияние невербальное.

Конечно же, вербальное влияние занимает основное место в педагогическом процессе; с помощью речевого высказывания информация передается намного четче. Но нельзя недооценивать и роль невербального влияния во взаимодействии воспитателя и воспитанников. Употребление неречевых форм делает сообщение лаконичнее, а главное, с их помощью передается эмоциональное состояние педагога, которое существенно дополняет, а нередко и коренным образом изменяет смысл сказанного.

Достижение целей воспитания осуществляется, как правило, в процессе реализации совокупности методов. Сочетание этих методов в каждом случае адекватно поставленной цели и уровню воспитанности детей. Каждый метод реализуется различно в зависимости от опыта педагога и его индивидуального стиля профессиональной деятельности.

Задача совершенствования методов стоит постоянно, и каждый воспитатель в меру своих сил и возможностей ее решает, внося в разработку общих методов свои частные изменения, дополнения, соответствующие конкретным условиям воспитательного процесса. Данные частные изменения в педагогической науке называются приемами воспитания. Таким образом, прием воспитания - это часть метода, подчиненная ему и входящая в его структуру.

По отношению к методу приемы носят частный, подчиненный характер. Они не имеют самостоятельной педагогической задачи, а подчиняются той задаче, которую преследует данный метод. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных педагогов может включать различные приемы.

Методы воспитания и методические приемы тесно связаны между собой, могут совершать взаимопереходы, заменять друг друга в конкретных педагогических ситуациях. В одних обстоятельствах метод выступает как самостоятельный путь решения педагогической задачи, в других - как прием, имеющий частное назначение. Беседа, например, является одним из основных методов формирования сознания, взглядов и убеждений. В то же время она может стать одним из основных методических приемов, используемых на различных этапах реализации другого метода - приучения.

Таким образом, приемы воспитания можно определить как:

· частное применение метода воспитания в конкретных условиях;

· единичное, одноактное действие (это непосредственно наблюдаемая реальность воспитательной деятельности).

Средства воспитания - это необходимый инструментарий воспитательной деятельности. Средства воспитания - относительно независимые источники формирования личности. К ним относят виды деятельности (общественную, трудовую, спортивную, игровую и т.д.), а также предметы, вещи, произведения и явления материальной и духовной культуры и др.

Любой метод реализуется всегда как совокупность приемов и средств воспитания. Например, метод - беседа, прием - создание эмоционального настроя с помощью музыки, средства - слово учителя, магнитофон.

Формы воспитания представляют собой различные способы организации воспитательного процесса. За многовековую практику воспитания сложилось много таких форм. Они бывают индивидуальными (например, индивидуальная беседа на этическую тему), групповыми (сборы, собрания, классные часы и т.п.) и массовыми (вечера отдыха, читательские конференции, военно-спортивные игры, соревнования).

На практике всегда стоит задача не просто применить один из методов, а выбрать наилучший. Выбор метода - это поиск оптимального пути воспитания личности. Оптимальным называется наиболее выгодный путь, позволяющий быстро и с разумными затратами энергии, средств достичь намеченной цели. К факторам, определяющим выбор методов воспитания, относятся:

· цели и задачи воспитания;

· Содержание (смысл) воспитания;

· возрастные особенности (социальный опыт, уровень развития психологических и нравственных качеств) воспитанника;

· уровень сформированности коллектива;

· личностные особенности воспитанников;

· условия воспитания (материальные, психофизиологические, санитарно-гигиенические условия, а также климат в классе, стиль педагогического руководства и др.);

· средства воспитания;

· уровень педагогического мастерства;

· ожидаемые последствия (предполагаемый результат) воспитания.

Классификация методов - это выстроенная по определенному признаку система методов. Классификация помогает обнаружить в методах общее и специфическое, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует их осознанному выбору, наиболее эффективному применению. Опираясь на классификацию, педагог не только ясно представляет себе систему методов, но и лучше понимает назначение, характерные признаки различных методов и их модификаций.

Любая научная классификация начинается с определения общих оснований и выделения признаков для ранжирования объектов, составляющих предмет классификации. Таких признаков, учитывая, что метод воспитания - явление многомерное, много. Таким образом, классификация методов воспитания представлена следующим образом:

По особенностям развития социального опыта личности (С. А. Смирнов, И.Б.Котова, Е.Н. Шиянов и др.):

· Методы формирования социального опыта. Воспитание призвано упорядочить влияние внешних факторов социализации и создать благоприятные условия для саморазвития личности ребенка. К данным методам относятся: педагогическое требование (вводит ребенка в деятельность), упражнения (помогают развить устойчивые качества личности, навыки и привычки), поручение (предполагает активное действие ребенка, несет в себе выполнение определенной ролевой функции); ситуации свободного выбора (моделирует момент реальной жизни).

· Методы осмысления социального опыта. Общая особенность методов - вербальность: рассказ, лекция, беседа, дискуссия.

· Методы самоопределения личности: методы самопознания (направлены на изучение собственной личности), методы самовоспитания.

По характеру воздействия на сознание и поведение воспитуемых учащегося (Н.И. Болдырев, Н.Г. Вяткин, Ф.Ф.Королев, П.И. Пидкасистый) методы воспитания делят:

· методы формирования идейно-нравственного сознания (убеждение);

· методы формирования общественного поведения и опыта отношений (принуждение);

· методы организации деятельности (упражнения);

· методы стимулирования и корректировки поведения воспитанников (поощрение и наказание);

· метод конкретизации принципов, норм и правил поведения (личный положительный пример).

В настоящее время распространенной является классификация методов воспитания на основе направленности - интегративной характеристики, включающей в себя в единстве целевую, содержательную и процессуальную стороны методов воспитания (Г. И. Щукина, В.Н. Сластенин). Выделяются четыре группы методов:

· методы формирования сознания (рассказ, объяснение, разъяснение, лекция, беседа, увещевание, внушение, инструктаж, диспут, доклад, пример);

· методы организации деятельности и формирования опыта поведения (упражнение, приучение, педагогическое требование, общественное мнение, поручение, воспитывающие ситуации);

· методы стимулирования и мотивации деятельности (соревнование, поощрение, наказание).

· методы контроля, самоконтроля, оценки и самооценки деятельности и поведения.

Выделяется также системно-структурный подход к классификации методов воспитания. Он позволяет представить взаимосвязанную систему методов в сложной воспитательной системе и подойти к методам как к многогранному опосредованному деятельностью процессу взаимодействия воспитателей и воспитуемого (З.И. Васильева). В данной классификации выделяются следующие группы методов воспитания:

· метод выдвижения воспитательных целей, задач и путей их достижения (нацелен на формирование осознанного отношения к видам деятельности);

· информационно-просветительный метод (устремлен на формирование мировоззрения, убеждений, взглядов);

· ориентационно-деятельностный метод (способствует выработке мотивов, умений, навыков практической деятельности);

· метод общения (вооружает воспитанников моделями поведения и взаимодействия);

· метод оценки (нацелен на выработку у учащихся шкалы критериев их поведения, деятельности, личных качеств).

Предложенные классификации не противоречат друг другу, а в какой-то степени дополняют одна другую.

Наиболее распространенной и общепринятой является классификация методов воспитания по основным базовым функциям, которые они выполняют:

· Методы формирования взглядов, суждений, оценок, убеждений, идеалов воспитанников это информирование (повествование, изложение), убеждение, внушение, заражение;

· Методы организации деятельности воспитанников и формирования опыта их общественного поведения: целеполагание, поручение, требование, пример, приучение, упражнение, создание воспитывающих ситуаций;

· К методам, выполняющим функции регулирования, корригирования, стимулирования поведения и деятельности воспитанников относятся - оценка, общественное мнение, поощрение, наказание, соревнование.

К данной группе методов относятся: информирование, убеждение, внушение, заражение.

Сущностью информирования является ознакомление воспитанников с фактами, явлениями, процессами окружающей действительности, с социальными идеями, отражающими значимость, ценность явлений и предметов. Использование данного метода может быть в форме рассказа, лекции, беседы.

В основе убеждения как метода воспитания лежит доказательство как логическое действие, в процессе которого истинность какой-либо мысли обосновывается с помощью других мыслей.

Убеждение как влияние интеллектуальное, апеллирующее в основном к знанию и опыту слушающего, ориентировано на осмысленное, критическое принятие воспитанниками каких-либо сведений или идей, на их анализ и оценку.

Эффективность использования воспитателем убеждения как метода педагогического влияния зависит от следования им ряду требований:

· содержание и форма убеждений должны соответствовать уровню возрастного развития личности воспитанников, быть ими понятными и доступными для них;

· убеждение должно строиться с учетом индивидуальных особенностей воспитанников;

· убеждение должно быть последовательным, логичным, следовать законам формальной логики;

· убеждая других, воспитатель должен сам глубоко верить в то, что он доказывает; страстность, эмоциональность речи воспитателя, вызывающая у воспитанников адекватные переживания, дают возможность влиять не только на разум, но и на чувства учащихся.

Как уже отмечалось, убедить значит доказать истинность или ложность какого-либо суждения. Всякое доказательство состоит из трех частей: тезиса, доводов и демонстрации.

Тезис - мысль или положение, истинность которого требуется доказать. Довод (основание, аргумент) - мысль, истинность которой проверена и доказана и которая поэтому может быть приведена в обоснование истинности или ложности высказанного тезиса.

Демонстрация - логическое рассуждение, в процессе которого из аргументов (доводов) выводится истинность или ложность тезиса. Совокупность логических правил, используемых в доказательстве, применение которых обеспечивает последовательную связь мыслей, должна убедить, что тезис необходимо обосновывать доводами, и поэтому является истинным.

Правила доказательства определяются законами формальной логики. К ним относятся:

· закон тождества, выражающий требование определенности и тождества понятий самим себе в процессе рассуждений;

· закон противоречия, утверждающий, что два противоположных суждения (мысли) об одном и том же предмете, взятом в одно и то же время в одном и том же отношении, не могут быть вместе истинными;

· закон исключенного третьего: из двух противоречащих высказываний об одном и том же предмете, взятом в одно и то же время и в одном и том же отношении, одно непременно истинно, другое - ложно, третьего - не дано;

· закон достаточного основания: всякая мысль должна быть обоснована другими мыслями, истинность которых доказана.

Доказательство как способ убеждающего влияния используется в таких организационных формах воспитательного процесса, как беседа, дискуссия, диспут, спор, лекция.

Внушение как способ воспитательного влияния ориентировано на существенное снижение критического восприятия школьниками получаемой информации. В основе такого некритического отношения зачастую лежит доверие школьников словам учителя, которого они уважают, давно и хорошо знают. Усиливающееся влияние при внушении, кроме этого, оказывают уверенные манеры, голос, категоричность речи. В результате внушения слова воспитателя вызывают у воспитанников те самые представления, образы, ощущения, которые учитель имеет в виду.

Наряду с внушением в воспитании используется и заражение. В основном это способ влияния на эмоциональную сферу личности воспитанников. Эмоциональное заражение предполагает опору на такую личностную черту как эмпатия. Эмпатия - это постижение эмоциональных состояний другого человека. Проявляется эмпатия в форме сопереживания, когда воспитанник, отождествляя себя с другим, испытывает эмоции, идентичные его эмоциям; или в форме сочувствия, когда воспитанник переживает по поводу чувств другого (эмоции сходны, но не идентичны).

К данной группе методов относятся: целеполагание, поручение, требование, пример, приучение, упражнение, создание воспитывающих ситуаций.

Целеполагание как метод выдвижения воспитательных целей, задач и путей их достижения нацелен на формирование осознанного отношения воспитанников к видам деятельности. Процесс целеполагания на разных уровнях развития коллектива имеет свою специфику. Чем ниже уровень, тем конкретнее должно осуществляться целеполагание, и наоборот, чем выше уровень самоуправления в группе, тем более общий характер носит целеполагание. Однако независимо от уровня, главные функции в процессе целеполагания любого воспитателя сводятся к двум основным моментам. Во-первых, к руководству этим процессом, то есть определению целей воспитания в учебном или спортивном коллективах, контролю за их реализацией. Во-вторых, к непосредственному личному участию в реализации целей воспитания. Например, при разработке плана по воспитательной работе необходимо учесть, чтобы основные воспитательные мероприятия были связаны с учебной и соревновательной деятельностью воспитанников.

Поручение помогает приучать детей и подростков к положительным поступкам. Поручения имеют разнообразный характер: навестить больного товарища; собрать книги и игрушки для детского садика; украсить к празднику спортивный зал и т. д. Поручения даются и для того, чтобы развить необходимые качества: неорганизованным дают задание подготовить и провести мероприятие, требующее точности и пунктуальности, и т. п. Контроль может иметь различные формы: проверки в процессе выполнения, отчета о выполненной работе и т.п. Заканчивается проверка оценкой качества выполненного поручения.

Требование - метод воспитания, с помощью которого нормы поведения, выражаясь в личных отношениях, вызывают, стимулируют или тормозят определенную деятельность воспитанника и проявление у него определенных качеств.

По форме предъявления различаются прямые и косвенные требования. Для прямого требования характерны императивность, определенность, конкретность, точность, понятные воспитанникам формулировки, не допускающие различных толкований. Косвенное требование отличается от прямого тем, что стимулом действия становится уже не столько само требование, сколько вызванные им психологические факторы: переживания, интересы, стремления воспитанников

По степени категоричности требований различаются:

· требование-совет, требование-просьба;

· воздействие-требование;

· требование-приказ, требование-угроза.

Давно замечено, что категоричные требования подавляют инициативу, угнетают личность. Степень категоричности требования вовсе не определяет уровень мотивации учителя. Просьбы любимого демократичного учителя могут выполняться мгновенно, тогда как приказ человека, которого дети не уважают, может быть вообще не выполнен. Главное, что мешает некоторым воспитателям обратиться с просьбой к воспитаннику, - это искаженное представление о своем месте в обществе, уверенность, что возраст или формальный статус дают ему неоспоримые, а главное, постоянные права. Педагогам, которые никогда не перестают сомневаться в себе и в своем праве требовать от воспитанников или оценивать их действия, присуща настоящая интеллигентность, с которой несовместимы авторитарные тенденции.

По способу предъявления различают:

· непосредственное требование;

· опосредованное требование.

Требование, с помощью которого воспитатель сам добивается от воспитанника нужного поведения, называется непосредственным. Требования воспитанников друг к другу, «организованные» воспитателем, - опосредованные требования. Они вызывают не простое действие отдельного воспитанника, а цепочку действий - последующие требования к товарищам.

По реакции воспитанников выделяются:

· позитивные требования;

· негативные требования.

Позитивные требования активизируют личностный рост воспитанников, создают платформу для формирования устойчивых социально значимых качеств личности. Прямые приказания большей частью негативны, так как почти всегда вызывают отрицательную реакцию воспитанников. К негативным косвенным требованиям относятся осуждения и угрозы.

Воздействие примера как метода воспитания основывается на известной закономерности - явления, воспринимаемые зрением, быстро и без труда запечатлеваются в сознании, потому что не требуют ни раскодирования, ни перекодирования, в котором нуждается любое речевое воздействие. Пример действует на уровне первой сигнальной системы, а слово - второй. Психологической основой примера служит подражательность.

Характер подражательной деятельности изменяется с возрастом, а также и в связи с расширением социального опыта школьника, в зависимости от его интеллектуального и нравственного развития. Младший школьник обычно выбирает себе для подражания готовые образцы, воздействующие на него внешним примером. Подражание у подростков сопровождается более или менее самостоятельными суждениями, носит избирательный характер. В юности подражание существенно перестраивается. Оно становится более сознательным и критичным, опирается на активную внутреннюю переработку воспринимаемых образцов, связано с возрастанием роли идейно-нравственных и гражданских мотивов

В механизме подражания выделяются три этапа:

· на первом этапе в результате восприятия конкретного действия другого лица у школьника появляется субъективный образ этого действия, желание поступать так же;

· на втором этапе возникает связь между примером для подражания и последующими самостоятельными действиями воспитанника;

· на третьем этапе происходит синтез подражательных и самостоятельных действий, на который активно влияют жизненные и специально созданные воспитывающие ситуации.

Упражнение является основным методом формирования необходимых качеств личности. Упражнение - это практический метод воспитания, сущность которого состоит в многократном выполнении требуемых действий, доведенных до автоматизма. Результатом упражнений становятся устойчивые качества личности - навыки и привычки. В практике воспитательной работы применяются в основном три типа упражнений:

· упражнения в полезной деятельности;

· режимные упражнения;

· специальные упражнения.

Упражнения в разнообразной полезной деятельности имеют целью выработать привычки в труде, в общении воспитанников со старшими и друг с другом. Главное в этом виде упражнений состоит в том, чтобы его польза осознавалась воспитанником, чтобы он, испытывая радость и удовлетворение от результата, привыкал самоутверждаться в труде и через труд.

Режимные упражнения - это такие упражнения, главный педагогический эффект от применения которых дает не результат, а хорошо организованный процесс - режим. Соблюдение оптимального режима в семье и учебном заведении приводит к синхронизации психо-физиологических реакций организма с внешними требованиями, что благотворно сказывается на здоровье, физических и интеллектуальных возможностях воспитанника и, как следствие, на результатах его деятельности.

Специальные упражнения - это упражнения тренировочного характера, имеющие целью выработку и закрепление умения и навыков. В воспитательном процессе данные упражнения представлены приучением к выполнению правил поведения, связанных с внешней культурой личности.

Эффективность упражнения зависит от следующих условий:

· системы и содержания упражнений;

· доступности и посильности упражнений;

· объема и частоты повторений;

· контроля и коррекции в ходе выполнения упражнения;

· личностных особенностей воспитанников;

· места и времени выполнения упражнении;

· сочетания индивидуальных, групповых и коллективных форм упражнений;

· мотивации и стимулирования упражнений;

· адекватность упражнений спроецированному поведению.

Воспитание должно вырабатывать жизненно необходимые, важные, полезные навыки и привычки. Поэтому воспитательные упражнения не выдумываются, а берутся из жизни, задаются реальными ситуациями. Использование упражнения признается успешным, когда воспитанник проявляет устойчивое качество во всех противоречивых жизненных ситуациях.

Приучение - это интенсивно выполняемое упражнение. Как метод его используют тогда, когда необходимо быстро и на высоком уровне сформировать требуемое качество.

Приучение обнаруживает наибольшую эффективность на ранних ступенях воспитания и развития детей. Применение этого метода требует соблюдения некоторых педагогических условий:

· приучение невозможно без ясного представления о том, что должно быть усвоено, поэтому, предписывая воспитанникам тот или иной образ действий, необходимо выразить его в возможно более коротком и ясном правиле;

· на каждый отрезок времени должен быть выделен минимум отдельных действий, из которых складывается желаемая форма поведения;

· большое значение придается показу образца воспитываемой формы поведения и созданию положительного отношения к ней;

· для выработки положительной привычки необходимо определенное время;

· контроль за выполнением действия требует благожелательного, заинтересованного отношения педагога к воспитанникам, выявления и анализа возникающих трудностей, обсуждения способов дальнейшей работы. при использовании метода важно организовать самоконтроль учащихся.

Методы организации деятельности и поведения воспитанников в специально созданных условиях сокращенно называют методами воспитывающих ситуаций. Это те ситуации, в процессе которых ребенок ставится перед необходимостью решить какую-либо проблему. Это может быть проблема нравственного выбора, проблема способа организации деятельности, проблема выбора социальной роли и другие. Воспитатель специально создает лишь условия для возникновения ситуации. Когда в ситуации возникает проблема для ребенка, и существуют условия для самостоятельного ее решения, создается возможность социальной пробы (испытания) как метода самовоспитания. Социальные пробы охватывают все сферы жизни человека и большинство его социальных связей. В процессе включения в эти ситуации у детей формируется определенная социальная позиция и социальная ответственность, которые и являются основой для их дальнейшего вхождения в социальную среду.

2. Методы регулирования, корригирования, стимулирования поведения и деятельности воспитанников

оценка, общественное мнение, поощрение, наказание, соревнование

Педагогическая оценка является основой процесса воспитания. Педагогическая оценка является регулятором поведения и деятельности ребенка. Существует прямая зависимость между характером оценочных воздействий педагога и самочувствием ребенка, его настроением, продуктивностью его деятельности. Если оценки (положительные или отрицательные) на протяжении значительного периода повторяются, то естественно повторяются и вызываемые ими чувства. На фоне хорошего эмоционального состояния, обусловленного преимущественно положительными оценками, создается благоприятная почва для формирования важных качеств личности.

Положительные эмоции являются главным стимулом для новых усилий, закладывается основа трудолюбия, «надо» превращается в «хочу». Иная картина наблюдается, если берет верх отрицательная оценка, она вызывает чувство неудовлетворенности, неуспеха, неудачи, дети теряют надежду на успех. Дети, которых педагог все время осуждает и порицает, стремятся избегать контактов со своим наставником, стараются привлекать к себе как можно меньше внимания, предпочитают пассивные формы работы.

Педагогическая оценка также выступает одним из главных регуляторов внутриколлективных отношений, важным фактором, определяющим место личности в коллективе.

К педагогической оценке предъявляют обычно два основных требования:

· требование объективности - оценка должна показывать соотношение между реально достигнутыми результатами и теми, которых требовалось достичь;

· требование справедливости - оценка должна учитывать вложенный воспитанником труд.

Оценочные суждения учителя должны быть обязательно содержательными, мотивированными, должно быть четко указано, что ученику удается, что получается хорошо, а в чем его ошибки, как их преодолеть. Понимание учеником критериев оценки, сознательного ее восприятия позволяют включить в оценочную деятельность самих учащихся.

Педагогическая оценка доносит требования учителя до учеников, делает возможным усвоение этих требований. Однако требование взрослых становится лишь тогда надежным регулятором поведения ребенка, когда они превращаются в саморегуляторы (требования к самому себе).

Общественное мнение как метод воспитания по существу является коллективным требованием к личности. Посредством общественного мнения можно более успешно убедить воспитанника в ошибочности его взглядов или в неподобающем поведении, чем в индивидуальной беседе. Ученик имеет возможность непосредственно наблюдать - как мнение группы согласуется с мнением педагога, что способствует появлению стремления соответствовать «образцам» поведения и деятельности большинства.

При групповом обсуждении поведения учеников, опытные учителя избегают избыточного вмешательства в разговор. Если коллектив непосредственно сам дает оценку и принимает решение, учащийся воспринимает это гораздо серьезнее, поскольку видит, что наставник не настраивал против него членов коллектива, они действительно имеют собственное мнение. Не следует обсуждать негативные поступки одних и тех же воспитанников слишком часто, поскольку педагогический эффект от частоты коллективного обсуждения резко снижается. Высоко оценивая занятие общественного мнения в воспитании школьников, В. Сухомлинский указывал, что не должно являться предметом обсуждения в коллективе:

· поведение ребенка (подростка, юноши), причиной которого является явная или скрытая ненормальность в семьи, в частности антиобщественные поступки родителей, ссоры, скандалы, несогласие между отцом и матерью; деть понимают взаимосвязь между своим поведением и жизнью семьи, потому обнажение теневых сторон этой жизни подавляет их;

· поведение или отдельные поступки, которые объективно являются протестом против грубости и произвола;

· поступки воспитанников, являющиеся результатом допущенной педагогом ошибки;

· негативный поступок, предопределенный тем, что наставник допустил необъективность в оценке ученика;

· неправильный поступок, объяснение которого нуждается в рассказе о глубоко личных отношениях ученика со своими сверстниками, интимных переживаниях и т.п.;

Общественное мнение - строгий метод воспитания, поэтому формируется предварительно, а не тогда, когда назревает необходимость обсудить поступок, произошедший в коллективе. Успешное образование общественного мнения осуществляется при следующих условиях:

· единых педагогических требований к воспитанникам;

· четкая система ученического самоуправления;

· систематическая работа с активом коллектива;

· постоянный анализ жизни и деятельности воспитанников в свете моральных норм;

· стимулирование учеников к высказыванию собственного мнения;

· коллективный анализ конфликтных ситуаций и их решение;

· приучение учеников критически оценивать явления, аргументированно защищать собственное мнение.

Поощрение - выражение положительной оценки действий воспитанников. Оно закрепляет положительные навыки и привычки. Действие поощрения основано на возбуждении положительных эмоций. Виды поощрения весьма разнообразны: одобрение, ободрение, похвала, благодарность, предоставление почетных прав, награждение грамотами, подарками и т. д.

Одобрение является простейшим видом поощрения. Одобрение педагог может выразить жестом, мимикой, положительной оценкой поведения или работы воспитанников, коллектива, доверием в виде поручения, ободрением перед классом, учителями или родителями. Поощрение вниманием возможно при заинтересованном отношении к успехам и неудачам воспитанников, переживании вместе с ними горя и радости. Уважение, доверие вселяют уверенность в своих силах, чувство собственного достоинства.

Поощрения более высокого уровня - вынесение благодарности, награждения и т.д. - вызывают и поддерживают сильные и устойчивые положительные эмоции, дающие воспитанникам или коллективу длительные стимулы. Психолого-педагогические особенности метода поощрения:

· поощряя, необходимо стремиться к тому, чтобы поведение воспитанника мотивировалось и направлялось не желанием получить похвалу или награду, а внутренними убеждениями, нравственными мотивами;

· поощрение не должно противопоставлять воспитанника членам коллектива. Следовательно, поощрения заслуживают не только те, кто добился успеха, но и те, кто добросовестно трудился на общее благо, показывал пример честного к нему отношения. Необходимо поощрять тех, кто проявлял в деятельности высокие нравственные качества - трудолюбие, ответственность, отзывчивость и проч.;

· поощрение должно соответствовать заслугам воспитанника, его индивидуальным особенностям, месту в коллективе и не быть слишком частым;

· поощрение должно учитывать мнение коллектива.

Применение методов воспитания, особенно мер наказания, должно носить гуманистический характер, быть разумным, подготовленным, осуществимым в создаваемых условиях и реальной ситуации.

Наказание - один из самых старейших методов воспитания. Это метод педагогического воздействия, который должен предупреждать нежелательные поступки, тормозить их, вызывать чувство вины перед собой и другими людьми. Как и другие методы воспитания, наказание рассчитано на постепенное превращение внешних стимулов в стимулы внутренние.

Наказание корректирует поведение воспитанника, заставляет его задуматься, где и в чем он поступил неправильно, вызывает чувство неудовлетворенности, стыда, дискомфорта. Наказание - это самоутверждение наоборот, которое порождает потребность изменить свое поведение, а при планировании будущей деятельности - чувство опасения пережить еще раз комплекс неприятных чувств. Однако наказание не должно причинять воспитаннику ни морального унижения, ни физического страдания. Известны следующие виды наказания:

· связанные с наложением дополнительных обязанностей;

· связанные с лишением или ограничением определенных прав;

· связанные с выражением морального порицания, осуждения.

Педагогические требования к применению мер наказания следующие:

· нельзя наказывать за неумышленные поступки;

· нельзя наказывать наспех, без достаточных оснований, по подозрению: лучше простить десять виновных, чем наказать одного невинного;

· сочетать наказание с убеждением и другими методами воспитания;

· строго соблюдать педагогический такт;

· опора на понимание и поддержку общественного мнения;

· учет возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников.

Соревнование способствует формированию качеств конкурентоспособной личности. Этот метод опирается на естественные склонности ребенка к лидерству, к соперничеству. В процессе соревнования ребенок достигает определенного успеха в отношениях с товарищами, приобретает новый социальный статус. Соревнование вызывает не только активность ребенка, но и формирует у него способность к самоактуализации.

Организация и проведение соревнования требует соблюдения целого ряда важных условий:

· Организованность соревнования - основа его эффективности. Качество организации соревнования предполагает: определение целей и задач соревнования, составление программы, разработка критерий оценок, обеспечение условий для проведения соревнования, подведения итогов и награждения победителей.

· Соревнование должно быть достаточно трудным, увлекательным. Кроме того, пункты соревнования нужно сделать конкретными, чтобы результаты их выполнения можно было оценить и сравнить. Критерии оценок должны быть простыми и понятными для всех участников.

· Соревнование должно иметь воспитательную направленность и содержание. Классическим видом состязаний в учебных заведениях являются соревнования за звание первого ученика школы, класса, лучшего знатока предмета и проч.

· Жесткие условия соревнования необходимо смягчать игрой. В игре не так остро переживаются поражения, всегда остается возможность взять реванш. Также игровые формы возбуждают эмоции у воспитанников, что делает соревнование более привлекательным.

· Общественная доступность результатов соревнования. Формы учета и показа итогов соревнования должны быть простые и наглядные, возможно с использованием новых информационных систем.

· Повышение эффективности соревнования за счет определения цели, задач и условий самими школьниками, подведению ими итогов.

Подводя итог, необходимо сказать, что метод выступает как способ взаимосвязи цели, путей ее достижения и ожидаемого результата. Эта взаимосвязь присуща любому методу и всей совокупности методов в целом, какую классификацию воспитатель бы ни принял за основу.

В реальных условиях педагогического процесса методы воспитания выступают в сложном и противоречивом единстве. Решающее значение здесь имеет не логика отдельных «объединенных» средств, а гармонически организованная их система.

6. Организация самовоспитания учащихся

Ни овладение знаниями, ни формирование личностных качеств не могут происходить без стремления самого школьника к учению, без проявления им учебно-познавательной активности и работы над развитием своей нравственности, физической и эстетической культуры. Положение о том, что ученик - субъект воспитания, является тем фундаментом, на котором основывается формирование личностных качеств учащихся. Первостепенной задачей воспитательной работы является развитие и поддержание высокой активности школьников в познавательной, трудовой и нравственно-эстетической деятельности.

Всякая эффективная воспитательная работа имеет своим внутренним условием собственную работу воспитуемого. Успех работы по формированию духовного облика человека зависит от этой внутренней работы, от того, насколько воспитание оказывается в состоянии ее стимулировать и направлять.

Правильно поставленное воспитание - это умелое внутреннее стимулирование активности растущей личности в работе над собой, побуждение ее к собственному развитию и совершенствованию. Иначе говоря, уже в процессе воспитания имеет место самовоспитательная работа учащихся. Но эта работа обусловливается и стимулируется специально организуемым воспитательным влиянием учителей. Педагоги ставят воспитательные задачи, формируют у учащихся соответствующие потребности (активность), включают их в деятельность и таким образом побуждают их работать над собой.

Во многих случаях люди, в том числе и многие школьники, сами ставят перед собой определенные задачи по собственному развитию и самосовершенствованию, намечают пути их решения и, побуждаемые внутренним стремлением, начинают настойчиво добиваться поставленной цели. Примеров тому в истории множество.

Примеров, когда человек благодаря самовоспитанию и упорной работе над собой совершенствовал и развивал у себя лучшие личностные качества, можно привести множество. Уместно следующее высказывание: «Обыкновенно люди являются продуктом обстоятельств и воспитания, но лучшие люди, как правило, представляют собой результат активной работы над собой».

Самовоспитание - это сознательная и планомерная работа над собой, направленная на формирование таких свойств и качеств, которые отвечают требованиям общества и личной программе развития; это сознательное и управляемое личностью саморазвитие, в котором в соответствии с требованиями общества, целями и интересами самого человека формируются запроектированные им силы и способности.

Самовоспитание, как и весь процесс развития личности, детерминируется общественно-экономическими условиями и служит определенным общественным интересам.

Человек не может формироваться вне влияния общественных отношений и общественной морали. Однако только от его собственного выбора зависит, какие отношения и какую мораль он будет формировать у себя. И в том, и в другом случае черты и качества, которые формируются у него, так или иначе определяются обществом и в идеальном виде существуют как система идеологических, нравственных и эстетических требований общества к личности. Поэтому самовоспитание всегда носит социальный характер.

2. Основные факторы, побуждающие личность к самовоспитанию, и их использование в процессе стимулирования учащихся к работе над собой

Учащиеся начинают заниматься самовоспитанием тогда, когда они уже отдают себе ясный отчет в своих действиях и поступках, когда у них вырабатывается способность к самооценке, к осмыслению своих положительных и отрицательных качеств и возникает потребность в собственном совершенствовании. Обычно это происходит в подростковый период.

Факт, что не все подростки и старшие школьники занимаются самовоспитанием. Однако все, так или иначе, задумываются над своим совершенствованием, предпринимают те или иные попытки работать над собой. Чаще всего это делают школьники, обладающие волевыми качествами, умеющие заставить себя упорно тренироваться и преодолевать свои недостатки или вырабатывать те качества, которых у них недостает.

Многие подростки, а в некоторых случаях и старшие школьники пытаются использовать для самовоспитания рискованные и даже предосудительные поступки. Например, стремясь к выработке у себя смелости, с риском для жизни пытаются переплывать реки, во время ссоры ввязываются в драки и т.д. Все это показывает, что педагоги должны активно заниматься организацией самовоспитания учащихся, помогать им в работе над собой. В этом смысле большое значение имеет знание и использование всех тех факторов, которые побуждают учащихся к самовоспитанию. Наиболее существенные факторы самовоспитания:

1. Для побуждения к самовоспитанию большое значение имеет формирование у школьников общественных идеалов. С этой целью необходимо осуществлять содержательное и действенное общественное воспитание, формировать у учащихся гражданские и нравственные качества. Следует стремиться к тому, чтобы у каждого ученика был свой любимый герой, пример которого он перенимает, свой идеал, который он стремится достичь. Вот почему огромное воспитательное значение имеет ознакомление учащихся с жизнью и деятельностью выдающихся спортсменов, ученых, военачальников, писателей, общественных деятелей. Помочь каждому воспитаннику выработать свой идеал для подражания, глубоко уяснить моральные ценности, определить благородные цели жизни, -- значит, создать важные стимулы для самовоспитания.

2. В стимулировании к самовоспитанию существенное значение имеют притязания личности на признание своего достойного места в коллективе. Эти притязания нужно поддерживать и развивать, чтобы каждый учащийся мог завоевать уважение и авторитет среди своих товарищей. Вместе с тем следует в тактичной форме обращать внимание детей и подростков на те недочеты в их характере и поведении, которые мешают им укреплять свое достоинство в коллективе и которые нужно преодолевать в процессе самовоспитания. Одному следует посоветовать изжить некоторую заносчивость в общении и быть скромнее, другому - подумать над своей излишней вспыльчивостью и резкостью, третьему - проявлять больше уважения к товарищам.

3. Важным фактором побуждения учащихся к самовоспитанию является внесение в их работу, и особенно в проведение внеклассных мероприятий, атмосферы соревнователъности. Участие в общественно полезной и культурно-массовой работе создает множество ситуаций для этой состязательности в выдумке, в сноровке, в трудовых делах и художественно-эстетическом творчестве. В этих условиях многие учащиеся замечают недочеты в своем поведении и характере и ставят перед собой задачи по их преодолению, выработке тех или иных качеств и начинают заниматься самовоспитанием.

4. Действенным фактором самовоспитания являются положительные примеры, которые подают тренеры и сверстники в нравственной, общественной и художественно-эстетической сферах. Вот почему важно, чтобы педагог был образцом моральной чистоты, проявлял творческие способности, мог увлечь кружковой работой, туризмом, краеведением и т.д. Не меньшее значение имеют примеры лучших учащихся.

5. Много стимулов, побуждающих подростков и старших школьников к самовоспитанию, содержат в себе здоровые дискуссии на моральные темы и критика в ученическом коллективе, принципиальная оценка недостатков в поведении и характере отдельных школьников.

Психологические механизмы воздействия этих факторов на стимулирование учащихся к самовоспитанию состоит в том, что они возбуждают у них переживание внутренних противоречий между достигнутым и необходимым уровнем личностного развития и вызывают потребность в работе над своим совершенствованием. Такая потребность периодически появляется у каждого подростка и старшего школьника и, чтобы она не угасала, учителям и классным руководителям необходимо обращать специальное внимание на организацию самовоспитания.

В основе самовоспитания лежит принцип опережающего отражения в сознании человека тех действий и поступков, которые он собирается совершить, определение тех черт и качеств, которые он предполагает выработать у себя. Если подобная «мысленная программа» формируется, она побуждает личность к практическим действиям по ее реализации, создает стимулы для проявления волевых усилий. Когда у человека появляется потребность в преодолении тех или иных недочетов в своем характере или поведении, важно поставить четкую цель и обосновать необходимость ее достижения, иногда даже полезно определить сроки.