Нарушение письма как проблема обучения детей с нарушением интеллекта

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

дисграфия школьник письменный речь

Нарушения письма одна из актуальных проблем обучения детей с нарушением интеллекта в школе VIII вида.

Эта категория детей имеет нарушения всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов, от которых зависит качество усваиваемых знаний: нарушены процессы памяти, внимания, мышления.

У школьников с нарушением интеллекта отмечается органическое поражение коры головного мозга, что приводит к возникновению разнообразных речевых расстройств. Такие дети долго не различают звуки речи, не разграничивают слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимают речь окружающих. У детей с нарушением интеллекта, развитие моторики, в том числе и речевой, протекает замедленно.

У детей данной категории нарушение речи носит системный характер. У этих детей все операции речевой деятельности оказываются несформированными. Нарушено программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий, реализация речевой программы контроля за речью; отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении. Все компоненты речи нарушаются: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. Речевые расстройства оказывают отрицательное влияние на психическое развитие умственно отсталого ребенка, эффективность его обучения.

Недостаточная сформированность устной речи ведет к нарушениям письменной речи.

На нарушение чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности впервые указал А. Куссмауль в 1877 г.

Рассматривая письмо как один из видов речевой деятельности, современная психология представляет его как более сложный психический акт, нежели устная речь. А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова изучали психофизиологическую структуру процесса письма [13,30].

Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев, М.Е. Боскис, Р.Е.Левина изучали зависимость между нарушениями письма, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха с другой стороны [11,29].

Нарушение письменной речи у младших школьников изучали: А.Н.Корнев, И.Н. Садовникова, Л.Н. Ефименкова, Р.И. Лалаева и другие [3,8,9,21].

Наиболее полный подход к изучению дисграфии у школьников с нарушением интеллекта представлен в работах Е.М. Гопиченко, Г.А. Игониной, Р.И. Лалаевой, И.М. Плоткиной, Е.Ф. Соботович, Н.А. Щуренковой и др.

Вместе с тем в настоящее время имеется лишь очень незначительное количество специальной логопедической литературы, отражающей современные представления о характере нарушений письма и особенности их коррекции у умственно отсталых школьников.

Анализ специальной литературы показал противоречия между широкой распространенностью и разнообразием нарушений письма у учащихся младших классов с нарушением интеллекта и ограниченным количеством коррекционных технологий, направленных на их преодоление, что определило актуальность настоящей проблемы и предопределило выбор темы исследования.

Цель исследования: изучить особенности логопедической работы по преодолению нарушения письма у младших школьников с нарушением интеллекта.

Объект исследования: нарушения письма у младших школьников с нарушением интеллекта.

Предмет исследования: система логопедической работы по преодолению нарушений письма у младших школьников с нарушением интеллекта.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что нарушения письма у учащихся младших классов с нарушением интеллекта обусловлены недостаточностью психологической базы речи, недоразвитием фонетико-фонематических, лексико-грамматических, зрительно-пространственных функций и нарушением языкового анализа и синтеза.

Задачи исследования:

1.Изучить и проанализировать общую и специальную психолого-педагогическую, логопедическую и методическую литературу по теме исследования.

2.Выявить характерные особенности нарушений письма у младших школьников с нарушением интеллекта.

3.Составить систему коррекционно-логопедической работы по преодолению нарушений письма у младших школьников с нарушением интеллекта.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы:

- теоретический метод (анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования);

- социально-педагогический метод (наблюдение, беседы с детьми, изучение медико-педагогической документации);

- экспериментальный метод (проведение констатирующего, эксперимента);

- статистический метод (количественный и качественный анализ полученных данных).

База экспериментального исследования: ГОУ «Глинойская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа - интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей VIII вида».

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, списка литературы, заключения и приложений.

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы преодоления нарушений письма у младших школьников с нарушением интеллекта

1.1 Понятие о дисграфии: определение, симптоматика, классификация

Чтобы обозначить недостатки письменной речи употребляются термины "дисграфия" (от лат. "графо" - пишу) и "дислексия" (от лат. "лексо" - читаю). Частица "дис" указывает на качественное нарушение процесса.

Для обозначения наиболее тяжелых степеней этих нарушений (полной невозможности чтения и письма) иногда употребляются термины "аграфия" и "алексия"[27].

Определения понятия "дисграфия" у различных авторов, которые занимаются изучением данного вопроса, весьма разноречивы, что естественно наводит на мысль об отсутствии единого взгляда на природу данного явления и нечетко выработанных подходах к ее анализу.

Сегодня достаточно остро стоит проблема необходимости упорядочения терминологического аппарата, используемого при изучении и описании нарушений письма у детей младшего школьного возраста, в связи с накоплением новых данных и произошедшими изменениями в содержании самих терминов: и в первую очередь таких, как письмо и письменная речь, дисграфия и нарушения письма.

Под дисграфией некоторые авторы склонны понимать нарушения письма, возникающие у детей как следствие несформированности определенных операций, принимающих участие в процессе письма. При этом ими выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии [15].

В логопедии в настоящее время освещены вопросы симптоматики, механизмов дисграфии, структуры этого речевого расстройства, разработаны как общие методологические подходы, так и направления, содержание и дифференцированные методы коррекции различных видов дисграфии: И.Н. Ефименкова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Е.Ф. Соботович, О.А. Токарева, С.Б. Яковлев, Л.М. Козырева, Е.В. Мазанова.

Дисграфия и дислексия у ребенка часто бывают связаны с различными нарушениями речи: дислалиями, дизартриями, алалиями - и выражаются в особых трудностях овладения письменной речью. В тяжелых случаях овладение грамотой происходит медленно, с большими затруднениями и требует длительной специальной помощи.

Симптомами дисграфии принято считать стойкие ошибки в письменных работах детей школьного возраста, которые не связаны с незнанием или неумением применять орфографические правила.

Р.И. Лалаева, характеризуя ошибки при дисграфии в соответствии с современной логопедической теорией, выделила следующие их особенности:

- ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позволяет выделять их среди ошибок, характерных для большинства детей младшего школьного возраста в период начала овладения письмом.

- дисграфические ошибки являются многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время, связаны с несформированностью лексико-грамматического строя речи, недоразвитием оптико-пространственных функций, неполноценной способностью детей дифференцировать фонемы на слух и в произношении, анализировать предложения, осуществлять слоговой и фонематический анализ и синтез [9].

Виды дисграфических ошибок исследователи характеризуют по-разному. Р.И. Лалаева, например, выделяет следующие группы ошибок при дисграфии:

- искаженное написание букв;

- замена рукописных букв, имеющих графическое сходство, а также обозначающих фонетически сходные звуки;

- искажение звукобуквенной структуры слова (перестановки, пропуски, добавления, персеверации букв, слогов);

- искажения структуры предложения (раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов);

- аграмматизмы на письме [9].

Ошибки в письме соотносятся с тем или иным видом дисграфии. Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.

Для дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания характерны ошибки в виде замен букв, соответствующих фонетически близким звукам, замен гласных звуков, ошибки обозначения на письме мягкости согласных. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза выражается в пропусках согласных при их стечении, пропусках гласных, перестановках и добавлениях букв; пропусках, перестановках и добавлении слогов; слитном написании слов и их разрывах.

Аграмматическая дисграфия проявляется в искажениях морфологической структуры слов (неправильное написание приставок, суффиксов, падежных окончаний; нарушение предложных конструкций, изменение падежа местоимений, числа существительных; нарушение согласования) и нарушениях синтаксического оформления речи (трудности конструирования сложных предложений, пропуски членов предложения, нарушения последовательности слов в предложении).

Для оптической дисграфии характерны ошибки в виде замен графически сходных букв, зеркального написания букв, пропусков элементов букв и их неправильного расположения.

Не все авторы выделяют группы специфических ошибок, соотнося их с различными видами дисграфии. И.Н. Садовникова определяет основные группы ошибок, характеризуя возможные механизмы и условия их появления в письме детей. Соответственно, например, ошибки на уровне буквы и слога могут быть обусловлены:

- несформированностью действий звукового анализа слов (пропуск, перестановка, вставка букв или слогов);

- трудностями дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство (смешение парных звонких и глухих согласных; лабиализованных гласных; сонорных, свистящих и шипящих звуков, аффрикат);

- кинестетическим сходством в написании букв (замены букв, имеющих тождественные графомоторные движения);

- явлениями прогрессивной и регрессивной ассимиляции в устной и письменной речи, связанными со слабостью дифференцировочного торможения (искажения фонетического наполнения слов: персеверация - застревания на какой-либо букве, слоге, или повторение в слове; антиципация - предвосхищения буквы или слога)[21].

Ошибки на уровне слова могут быть обусловлены:

- затруднениями в вычленении из речевого потока речевых единиц и их элементов (нарушение индивидуализации слов, проявляющееся в раздельном написании частей слова: приставок или начальных букв, слогов, напоминающих предлог, союз, местоимение; в разрывах слов при стечении согласных из-за слабой артикуляторной слитности; в слитном написании служебных слов с последующим или предыдущим словом, слитном написании самостоятельных слов);

- грубыми нарушениями звукового анализа (контаминация - соединение частей разных слов);

- трудностями анализа и синтеза частей слов (морфемный аграмматизм в виде ошибок словообразования: неправильное использование приставок или суффиксов; уподобление различных морфем; неправильный выбор формы глагола).

Ошибки на уровне предложения могут быть обусловлены:

- недостаточностью языковых обобщений, не позволяющей школьникам "уловить" категориальные различия частей речи;

- нарушениями связи слов: согласования и управления (аграмматизм, проявляющийся в ошибках изменения слов по категориям числа, рода, падежа, времени).

Нарушения письма, обусловленные расстройством элементарных функций (анализаторных), не рассматриваются как дисграфия. В современной логопедической теории также не принято относить к дисграфическим ошибки, имеющие вариативный характер и обусловленные педагогической запущенностью, нарушением внимания и контроля, дезорганизующих письмо как сложную речевую деятельность.

Существенной для диагностики и организации психолого-педагогической коррекции дисграфии представляется ее дифференциация с позиции развития дефекта, предложенная С.Ф. Иваненко (1984). Автор выделила следующие четыре группы нарушений письма (и чтения) с учетом возраста детей, этапа обучения грамоте, степени выраженности нарушений и специфики их проявлений[14].

1.Трудности в овладении письмом.

Показатели: нечеткое знание всех букв алфавита; сложности при переводе звука в букву и наоборот, при переводе печатной графемы в письменную; трудности звукобуквенного анализа и синтеза; чтение отдельных слогов с четко усвоенными печатными знаками; письмо под диктовку отдельных букв. Диагностируются в первом полугодии первого года обучения.

2.Нарушение формирования процесса письма.

Показатели: смешения письменных и печатных букв по различным признакам (оптическим, моторным); трудности в удержании и воспроизведении смыслового буквенного ряда; затруднения при слиянии букв в слоги и слиянии слогов в слово; чтение побуквенное; списывание письменными буквами с печатного текста уже осуществляется, но самостоятельное письмо находится в стадии формирования. Типичные ошибки в письме: написание слов без гласных, слияние нескольких слов или же их расщепление. Диагностируется во втором полугодии первого и в начале второго года обучения.

3.Дисграфия.

Показатели: стойкие ошибки одного или разных видов. Диагностируется во втором полугодии второго года обучения.

4.Дизорфография.

Показатели: неумение применять в письме орфографические правила по школьной программе за соответствующий период обучения; большое количество орфографических ошибок в письменных работах. Диагностируется на третьем году обучения.

В дошкольном возрасте должны быть сформированы следующие необходимые предпосылки письма:

- различение на слух всех звуков речи, включая акустически и артикуляторно близкие (звонкие - глухие, мягкие - твердые, свистящие - шипящие, Р-Л-Й);

- правильное произношение всех речевых звуков;

- владение простейшими видами анализа, доступными детям дошкольного возраста, а именно:

- выделение звука на фоне слова;

- определение места звука в слове (начало, середина, конец);

- выделение ударного гласного звука из начала и конца слова.

Таким образом, одной из самых актуальных задач логопедии в настоящее время является проблема изучения и коррекции специфических нарушений письменной речи у детей.

Симптомами дисграфии принято считать стойкие ошибки в письменных работах детей школьного возраста, которые не связаны с незнанием или неумением применять орфографические правила.

Различают следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.

Ошибки в письменной речи очень часто отражают нарушения устной речи. Можно отметить, что специфические ошибки очень устойчивы, с трудом и длительное время корректируются.

1.2 Особенности нарушений письма у младших школьников с нарушением интеллекта

Неоценимый вклад в теорию и практику специальной педагогики по проблемам умственной отсталости внесли Г. Е. Сухарева, М. С. Певзнер, О. Е. Фрейеров, М. Г. Блюмина, И. Л. Юркова, М. М. Райская, Д. Е. Мелехов, В. Ф. Шалимов, В. М. Явкин и ряд других ученых.

Для диагностики умственной отсталости в настоящее время используется коэффициент интеллектуального развития.

На сегодняшний день по МКБ-10 выделяют четыре степени умственной отсталости:

1. Лёгкая (F70) - IQ 50-70;

2. Умеренная (F71) - IQ 35-49;

3.Тяжёлая (F72) - IQ 20-39;

4.Глубокая (F73) - IQ < 20.

Легкая умственная отсталость отмечается около 4/5 от общего числа численности умственно отсталых лиц. По данным диагностической классификации, 4-6% больных страдают глубокой и выраженной умственной отсталостью, 10% больных имеют умеренную умственную отсталость и способны приобретать несложные практические навыки; 85% больных имеют легкую умственную отсталость и способны к обучению в первых классах обычной школы или во вспомогательной школе [10].

Дети с легкой степенью умственной отсталости обладают достаточным запасом слов, способны окончить вспомогательную школу или первые классы начальной школы, могут научиться читать, писать. Однако у них преобладает конкретное, стереотипное, малопродуктивное мышление; абстрактное развито плохо, что особенно проявляется при объяснении ими иносказательного смысла пословиц, обобщении понятий, при отграничении главного от второстепенного. Однако, в отличие, от больных с умеренной умственной отсталостью, их речь развита довольно высоко. Они могут вести самостоятельный образ жизни, получить определенную профессиональную подготовку, иметь семью. В некоторых случаях недостаток интеллекта компенсируется механическими запоминаниями, упрямством и склонностью к слепому подражанию [7].

Умственно отсталые дети - одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы. Они составляют около 2,5% от общей детской популяции. Понятие "умственно отсталый ребенок" включает весьма разнообразную по составу массу детей, которых объединяет наличие повреждения коры головного мозга, имеющее диффузный характер. Морфологические изменения, хотя и не с одинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга ребенка, нарушая их строение и функции. Не исключены и такие случаи, когда диффузное поражение коры сочетается с отдельными, более выраженными локальными, иногда включающими и подкорковые системы. Все это обусловливает возникновение различных, с разной отчетливостью выраженных отклонений, обнаруживающихся во всех видах психической деятельности, особенно резко в мыслительных процессах [18].

Наиболее многочисленной, перспективной и изученной группой умственно отсталых детей являются дети с легкой степенью умственной отсталости. Эти дети - преобладающий контингент учащихся специальной коррекционной школы VIII вида [20].

Исследования А.Р. Лурии, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер и др. показали, что у умственно отсталых имеются довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем [12,13,25]. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом. Особенности психики умственно отсталых исследованы достаточно полно [4,19,24,26]. Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании.

Главным недостатком умственно отсталых детей является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п. Отмечается также узость объема восприятия. Умственно отсталые выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия. Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала [17].

Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено. Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования, все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет [24,26].

Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле. Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти [19].

Основные процессы памяти - запоминание, сохранение и воспроизведение - у умственно отсталых имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. У умственно отсталых позже, чем у их нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания у умственно отсталых выражено не так ярко, как у школьников с нормальным интеллектом. Как отмечают Л.В.Занков и В.Г.Петрова, слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом [4,26].

У умственно отсталых детей более, чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона. Это связано с тем, что умственно отсталые дети при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу. Однако, если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности. Умственная отсталость проявляется не только в несформированности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей. Отмечается недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех - слезами и т. п. Переживания их неглубокие, поверхностные [5].

Все эти особенности психических процессов умственно отсталых учащихся на характер протекания их деятельности. Психология деятельности глубоко изучена дефектологом Г.М. Дульневым. Отмечая несформированность навыков учебной деятельности, следует, прежде всего, отметить недоразвитие целенаправленности деятельности, а также трудности самостоятельного планирования собственной деятельности [2].

Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности умственно отсталых. Психологи указывают, что, в отличие от сверстников с нормальным интеллектом, умственно отсталых характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми.

В работах М.Ф. Гнездилова и В.Г. Петровой отмечается, что у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятие и понимание речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении.

Сложные функции устной и письменной речи у детей с нарушением интеллекта развиваются в условиях сниженной познавательной активности и при недоразвитии таких процессов как анализ, синтез, сравнение и обобщение. Проявляется это в запоздалом развитии речи, в безразличии к своим особенностям произношения, в отсутствии внимания к звуковой стороне речи, а позже в нарушениях письма.

В работах В.В. Воронковой, В.А. Ковшикова, М.С. Певзнер отражено, что ошибки письма у детей с нарушением интеллекта связаны с нарушениями мотивационной деятельности и такими конкретными причинами[6, 25]:

- неполноценностью зрительно-гностических функций;

- недостаточностью оптико-пространственной дифференциации в предметных изображениях;

- нечеткостью зрительных образов букв;

- нарушениями оптико-пространственных ориентировок в буквах;

- неполноценностью анализа пространственных отношений;

- несформированностью ориентировки в сторонах собственного тела;

- несформированностью моторных функций руки.

Комплексное изучение нарушений письма на вербальном и невербальном уровнях у детей младшего школьного возраста, проведенное Н.А. Щуренковой, выявило, что что ошибки при письме у детей зависят от состояния и степени сформированности как устной речи, так и ряда неречевых функций, необходимых для осуществления процесса письма. Для определения направлений совершенствования логопедической работы автор рекомендует исходить из двух взаимно связанных позиций: выявления и анализа трудностей при осуществлении различных видов письма и последовательности развития психических функций (речевых, гностических, моторных), сформированность которых является необходимым условием для успешного овладения письмом [31].

Трудности в обучении письму, по мнению А.Н. Корнева[8], возникают как результат трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем, входящих в систему письменной речи, возникающей на этой основе функциональной недостаточности и средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям. А.Н. Корневым отмечается, что в подавляющем большинстве случаев в анамнезе детей с нарушениями письма встречаются экзогенные вредности. Именно они чаще всего приводят к поражению мозговых структур.

К дисграфическим ошибкам в настоящее время относят: замены, смещения, вставки букв, слогов, слитное написание слов, раздельное написание элементов одного слова, ошибки, связанные с неумением выделять границы предложения, аграмматические ошибки, ошибки в структурном оформлении предложения, пропуски слов в предложении, ошибки оптического характера (И.Н. Садовникова,А.Н. Корнев ).

При анализе работ ряда авторов отмечены различия в трактовке происхождения дисграфических ошибок. В основе замен и смешений букв при письме Р.Е. Левина, Л.Ф.Спирова, А.В. Ястребова, А.Н. Корнев видят недостаточную сформированность фонематического слуха (либо первичную, либо вторичную), И.Н. Садовникова - неправильное обозначение звука буквой.

Перестановки букв И.Н. Садовникова связывает[21]только с недостаточностью звукового анализа. А.Н.Корнев [8] при этом указывает на нарушение фонематического анализа с недостаточностью слухоречевой памяти, внимания.

И.Н. Садовникова[21]причину вставок букв видит в появлении призвука при медленном проговаривании слова в ходе письма. Другие авторы объясняют их несформированностью фонематического слуха и восприятия.

Ошибки, которые проявляются в нарушении структуры предложения, выделения границ предложения объясняются не только бедностью словаря, ограниченностью понимания слов (Р.Е. Левина), но и состоянием интеллектуальных способностей и предпосылок интеллекта: произвольной концентрации и переключения внимания, динамического праксиса (А.Н. Корнев).

Аграмматизмы, которые выражают нарушения согласования и управления, объясняются большей частью авторов одинаково: бедностью словаря, недостаточностью языковых общений, несформированностью морфологического анализа и синтаксиса.

Фонема в процессе письма соотносится с определенным зрительным образом буквы. Для правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация звуков, чем для устной речи. Небольшая недостаточность слуховой дифференциации в устной речи может восполняться за счет закрепленных в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов. В процессе же письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, являющихся смысло-различительными.

С другой стороны, в процессе письма дифференциация звуков, выбор фонем осуществляются на основе следовой деятельности, слуховых образов, по представлении. Вследствие нечеткости слуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той или иной фонемы затруднен, следствием чего являются замены букв на письме.

Исследуя нарушения письма у детей младшего школьного возраста, Е.Ф. Соботович, Е.М. Гопиченко[22]связывают замены букв с тем, что при фонемном распознавании школьники опираются на артикуляторные признаки звуков и не используют при этом слуховой контроль.

Замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова связывают с несформированностью представлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы[11,23].

Симптоматика дисграфии у младших школьников с нарушением интеллекта характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов (В.В. Воронкова, Е.М. Гопиченко, Е.Ф. Соботович), проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (акустическая и артикуляторно-акустическая и т.д.)[22].

Волкова Л.С. отмечает, что большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у учащихся с нарушением интеллекта обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.

Подводя итог, можно отметить, что все особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные). Умственная отсталость имеет ряд общих клинических признаков и характеризуется различной глубиной психического недоразвития, в связи с этим она подразделяется на различные степени. Ведущий признак - общее недоразвитие всех сложных форм психической деятельности. При этом патологическом состоянии - врожденном или приобретенном в возрасте до 3-х лет - страдают интеллект, мышление, восприятие, память, внимание, речь, двигательная и эмоционально-волевая сферы.

У разных авторов несколько различные взгляды на причины и механизмы нарушений письма.

Нарушение письма у детей с нарушением интеллекта проявляется чаще всего в сложном виде, в сочетании различных форм.

Умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, но это не означает, что оно не поддается коррекции, умственно отсталый ребенок может развиваться и обучаться, но только в пределах своих биологических возможностей. В.И. Лубовский, М.С. Певзнер и др. отмечают положительную динамику в развитии умственно отсталых детей при правильно организованном педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений.

1.3 Методические подходы к преодолению нарушений письма у младших школьников с нарушением интеллекта

В отечественной дефектологии за несколько десятилетий сложившиеся методы коррекции дисграфий ориентированы в первую очередь на те навыки устной речи, которые необходимы для письма. Основные усилия направляются на постановку звукопроизношения, выработку дифференциации фонем и навыка фонематического анализа. Выбор конкретных приёмов и методов коррекции зависит от типа дисграфии и осуществляется по следующим направлениям.

По развитию фонематического воспитания при устранении артикуляторно-акустической дисграфии и дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания логопедическая работа направлена на уточнение и закрепление дифференциации звуков. Эта работа проводится с опорой на различные анализаторы (речеслуховой, речедвигательный, зрительный и др.). При этом учитывается, что совершенствование слухопроизносительных дифференцировок осуществляется более успешно в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. В работе по дифференциации звуков используются и задания на развитие фонематического анализа и синтеза [21].

Логопедическая работа по дифференциации смешиваемых звуков включает 2 этапа:

- предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков;

- этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

Произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков последовательно уточняется на I этапе. Работа проводится по следующему плану:

- уточнение артикуляции и звучания звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения;

- выделение его на фоне слога;

- определение наличия и места в слове (начало, середина, конец);

- определение места звука по отношению к другим (какой по счету звук, после какого звука произносится, перед каким звуком слышится в слове);

- выделение его из предложения, текста.

Сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане проводится на II этапе. Дифференциация звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука. Однако основной целью является их различение, поэтому речевой материал включает слова со смешиваемыми звуками.

При устранении нарушений письма каждый из звуков в процессе работы соотносится с определенной буквой. При коррекции нарушений письма большое место занимают письменные упражнения, закрепляющие дифференциацию звуков.

Для устранения артикуляторно-акустической дисграфии предшествует работа по коррекции нарушений звукопроизношения. На начальных этапах работы рекомендуется исключить проговаривание, так как оно может вызвать ошибки на письме.

По преодолению дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза логопедическая работа исходит из выявленных особенностей операций анализа и синтеза у учащихся с нарушением интеллекта. Работа должна строится дифференцированно с учетом индивидуальных особенностей детей и проводится в два этапа по следующим направлениям:

- развитие предметного анализа и синтеза;

- развитие фонематического восприятия, фонематических представлений;

- развитие элементарных, а затем сложных форм фонематического анализа и синтеза.

Целью подготовительного этапа коррекционной работы является формирование базы для развития фонематического анализа и синтеза. В работу включается:

- коррекция звукопроизношения;

- развитие фонематического восприятия, фонематических представлений;

- развитие речеслухового внимания и речеслуховой памяти;

- закрепление связи звука и буквы.

У учащихся формируются понятия:

- слово, звук (фонема);

- знание и представление о положении органов артикуляции при произношении звуков;

- усвоение характеристики звуков и систем фонем языка;

- умение оперировать терминами «согласный», «гласный», «звонкий», «глухой», «твердый», «мягкий»;

- навыки соотнесения звука и буквы.

Развитие предметного анализа и синтеза; развитие элементарных, а тем более сложных форм фонематического анализа и синтеза, проводится на этапе развития операций анализа и синтеза.

Логопедическое воздействие предполагает коррекцию нарушения операций процесса письма с учетом лингвистических факторов:

- постепенное увеличение длины слова;

- усложнение структуры слова;

- изменение места ударности;

- использование сначала наиболее частотных, а затем менее частотных слов с уточнением значения каждого слов.

Работа проводится в следующей последовательности:

- выделение звука на фоне слова;

- определение места звука в слове (вначале, в середине, в конце с предварительной отработкой этих понятий на предметном уровне);

- развитие сложных форм фонематического анализа (определение последовательности звуков в слове, определение количества звуков в слове, определение места звука по отношению к другим звукам в слове).

Волкова Л. С. рекомендует дальнейшую работу по коррекции данного вида дисграфии и её предупреждения проводить в трёх направлениях:

1) развитие фонематического анализа и синтеза;

2) развитие слогового анализа и синтеза;

3) развитие анализа и синтеза предложений, на каждом из которых используется система специальных упражнений.

Логопедическая работа по устранению аграмматической дисграфии, как отмечает Волкова Л. С. [15] заключается в том, чтобы сформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения. Основные направления в работе: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами.

Усвоение морфологической системы языка осуществляется в тесной связи с освоением структуры предложения. Работа над предложением учитывает сложность структуры, последовательность появления различных его типов в онтогенезе. Работа над предложением строится по следующему плану Двусоставные предложения, включающие существительное в именительном падеже и глагол 3-го лица настоящего времени (дерево растет).

Другие двусоставные предложения.

Распространенные предложения из 3--4 слов: существительное, глагол и прямое дополнение (Девочка моет куклу); предложения типа: Бабушка дает ленту внучке; Девочка гладит платок утюгом; Дети катаются с горки; Солнце светит ярко. В дальнейшем даются более сложные предложения.

Логопедическая работа по устранению оптической дисграфии проводится в следующих направлениях:

- Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса).

- Расширение объема и уточнение зрительной памяти.

- Формирование пространственных представлений.

Устранение оптической дисграфии осуществляется приемами, направленными на развитие зрительного гнозиса, мнезиса, пространственных представлений и их речевых обозначений, развитие зрительного анализа и синтеза. Большое внимание уделяется сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов.

Логопедическая работа по устранению дизорфографий, как отмечает Корнев А. Н. [8] должна основываться на нескольких базовых принципах:

- формирование полноценных морфологических представлений и навыков морфологического анализа;

- отработка алгоритмов решения орфографических задач сначала на легком речевом материале: вставка букв, выделение орфограмм, письмо под орфографическую диктовку, выбор из нескольких вариантов написания - верного и др.;

- при формировании орфографических навыков использование не только метода сознательного использования правил, но и альтернативные приёмы усвоения навыка правописания.

В качестве последних можно привести списывание слов с орфограммами с образцов письменного текста (уточнение зрительного образа слова) и др.

При устранении нарушений письменной речи у школьников с интеллектуальной недостаточностью необходимо учитывать особенности высшей нервной деятельности, психопатологические особенности детей.

В связи с этим коррекция нарушений чтения и письма в коррекционной школе должна быть тесно связана с развитием познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. Так, широко используется сравнение фонетически близких звуков (при устранении акустической, артикуляторно-акустической дисграфии, фонематической дислексии), анализ структуры предложения, звуко-слоговой структуры слова (при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза), развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза (при устранении оптической дислексии и дисграфии) [22].

Подводя итоги можно сделать вывод, что логопедическая работа по преодолению нарушений письма у детей с нарушением интеллекта достаточно сложна и многогранна.

Глава 2. Практические основы преодоления нарушений письма у младших школьников с нарушением интеллекта

2.1 Изучение особенностей письменной речи у младших школьников с нарушением интеллекта

С целью исследования особенностей письменной речи у младших школьников с нарушением интеллекта нами было проведено логопедическое обследование письменной речи и уровня развития психологической базы речи учащихся младших классов ГОУ «Глинойской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы - интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей VIII вида». В исследовании участвовало 5 учащихся 3 класса с нарушением интеллекта.

Обследование начиналось со сбора общих сведений о детях, изучения анамнеза. Изучив анамнестические данные, медицинскую документацию, мы выяснили, что у всех исследуемых детей пренатальный, перинатальный, постнатальный периоды протекали с отклонениями: тяжелые токсикозы беременности, употребление алкоголя, курение во время беременности. В анамнезе отмечается органическое поражение центральной нервной системы, повлекшее снижение интеллекта. Психомоторное и речевое развитие протекало с задержкой.

При разработке исследования за основу были положены современные представления и научные пoлoжения психoлoгии, психoлингвистики, лoгoпедии o психoфизиолoгическoй структуре письма, симптoматике, механизмах и видах нарушения письма, oписанные в рабoтах Л.С. Выгoтскoгo, А.Р. Лурии, М.Е. Хватцева, А.Н. Кoрнева, Р.И. Лалаевой и др.

В прoцессе исследования использовалась адаптированная диагностика состояния письменной речи младших школьников, предложенная И.В. Прищеповой, а так же речевые пробы из методики исследования письма Р.И. Лалаевой [9,28].

Методика исследования включала в себя обследование компонентов языковой системы, устной и письменной речи и состояла из следующих разделов:

1. Исследование оптико-пространственного гнозиса и праксиса.

2. Исследование ocoбеннocтей ручной моторики.

3. Исследование состояния звукопроизношения.

4. Исследование фонематического восприятия (дифференциация фонем).

5. Исследование языкового анализа и синтеза.

6. Исследование грамматического строя речи.

7. Иccледoвание прoцесса письма:

- Слуховой диктант.

- Списывание с печатного текста.

1. Исследование оптико-пространственного гнозиса и праксиса.

Задание: «Подними правую руку. Левой рукой дотронься до правого уха. Правой рукой закрой левый глаз. Правой рукой коснись левой ноги. Левую ногу отведи в сторону. Назови, какие предметы находятся от тебя слева? Скажи, что находится справа от тебя, перед столом? Что висит над доской? Перечисли предметы, стоящие позади тебя, а затем -- впереди тебя».

Критерии оценки:

5 баллов - инструкции выполняются четко, в быстром темпе;

4 балла - движения точны, отмечается замедленный темп их выполнения или уточнения ребенком инструкции;

3 балла - движения носят неуверенный, поисковый характер, трудности переключения с одной позы на другую;

2 балла - систематические ошибки в выполнении инструкции, значительные затруднения при переключении с одной позы на другую, выполнение задания требует постоянного уточнения инструкции;

1 балл - стойкие ошибки в латерализации правой и левой рук, нарушение оптико-пространственных ориентировок, помощь логопеда позволяет выполнить лишь отдельные инструкции.

2. Исследование ocoбеннocтей ручной моторики.

Задание: Не глядя на свою руку, вслед за логопедом, воспроизвести различные позы пальцев:

- одновременно вытянуть указательный и мизинец правой, левой, обеих рук;

- одновременно вытянуть указательный и средний пальцы правой, левой, обеих рук;

- поместить указательный палец на средний (и наоборот), вытянув все пальцы;

- соединить в кольцо большой палец правой руки с указательным, средним, безымянным, мизинцем;

- поочередное сгибание разгибание пальцев правой, левой руки, начиная с большого, с мизинца;

- чередование движений: правая рука - ладонь, левая - кулак и наоборот.

Критерии оценки:

4 балла - точное выполнение заданий;

3 балла - допускает незначительные ошибки;

2 балла - задания выполняются недостаточно точно;

1 балл - отсутствие основных элементов в структуре движения;

0 баллов - задание не выполняется.

3. Исследование состояния звукопроизношения.

Все звуки условно разделены на пять групп: свистящие, шипящие, л - ль, р - рь, все остальные звуки.

Задание: повторяй за мной слова:

- собака, маска, нос; сено, косить, высь; замок, коза; зима, ваза;

- шуба, кошка, камыш; жук, ножи;

- цапля, овца, палец; щука, вещи, лещ; чайка, очки, ночь;

- река, варенье, дверь;

- лампа, молоко, пол; лето, колесо, соль.

Критерии оценки:

Каждая из выделенных пяти групп оценивается отдельно.

3 балла - нормативное произношение всех звуков группы;

2 балла - один звук или несколько звуков группы доступны правильному произношению, но в спонтанной речи подвергаются искажениям или заменам (недостаточно автоматизированы);

1 балл - искажается или заменяется во всех речевых ситуациях только один звук группы;

0 баллов - искажаются или заменяются несколько звуков группы или все.

4. Исследование фонематического восприятия (дифференциация фонем).

Задания: Повторение серий из двух слогов

ба-па па-ба га-ка ка-га та-да да-та

за-са са-за са-ша ша-са са-ца ца-са

жа-ша ша-жа за-жа жа-за ша-ща ща-ша

ча-тя тя-ча ща-ча ча-щя ся-ща ща-ся

трех слогов

ба-па-ба па-ба-па га-ка-га ка-га-ка

да-та-да та-да-та за-са-за са-за-са

ца-са-ца са-ца-са са-ша-са ша-са-ша

ха-ша-жа ша-жа-ша ча-тя-ча тя-ча-тя

ща-ча-ша ча-ща-ча ща-ша-ща ша-ща-ша

Критерии оценки:

2 балла - точное и правильное воспроизведение в темпе предъявления;

1 балл - первый член воспроизводится правильно, второй уподобляется первому (ба - па - ба - па);

0 баллов - неточное воспроизведение обоих членов пары с перестановкой слогов, их заменой и пропусками;

5. Исследование языкового анализа и синтеза.

Задания:

1. Назвать, сколько слов в предложении.

Мальчик играет. Девочка рвет цветы. Ярко светит солнце. Птичка сидит в клетке. Папа рубит дрова топором. Около дома растет высокая береза. Птицы свили гнезда на деревьях.

2. Определить, сколько слогов в слове.

3. Назвать какой по счету ударный слог в слове.

Дом, рама, каша, диван, сахар, лампа, кошка, клумба, танкист, машина, канава, барабан, самолет, капуста, гречиха, подсолнечник, скворечница.

4. Определить первый и последний звук в словах.

Лук, окна, улица, рыбак, трава, сумка, трактор, шиповник, камыш, танк, пакет, букет, горнист, мотоцикл, кенгуру.

5. Определить количество звуков в словах.

Дом, лук, рама, лапа, окна, астра, крыша, трава, кошка, лампа, карман, Барбос, клумба, палата, капуста.

6. Определить последовательность звуков.

Муха, лужа, крыса, дочка, лампа, крошка, крапива, скатерть, скакалка, крыжовник.

7. Определить какой по счету звук в слове.

Рама, лампа, сумка; крыша, пароход, карман; мышка, лягушка, окошко; скатерть, скамейка, локоть.

8. Узнать слово по называемым звукам.

Мак, сук, рука, лужа, мошка, ручка, канава, сухари, капуста, крошка.

9. Придумать по три слова из 3-х, затем из 4-х, далее из 5-ти звуков.

Критерии оценки:

3 балла - правильный ответ;

2 балла - самокоррекция;

1 балл - правильный ответ после стимулирующей помощи;

0 баллов - неправильный ответ после стимулирующей помощи.

6. Исследование грамматического строя речи.

1) Обследование навыка составления предложения.

Задание: Я буду называть слова, а ты постарайся составить из них предложение.

- Мальчик, открывать, дверь.

- Девочка, читать, книжка

- Доктор, лечить, дети

- Рисовать, карандаш, девочка

- В, сад, расти, вишня

- Сидеть, синичка, на, ветке

- Груша, бабушка, внучка давать

- Витя, косить, трава, кролики, для

- Миша, дать, собака, большая, кость

- Петя, купить, шар, красный, мама

Критерии оценки:

3 балла - предложение составлено верно;

2 балла - нарушен порядок слов;

1 балл - наблюдаются попуски, привнесения или внесения или замены слов, аграмматизмы, незначительные смысловые неточности.

Задание: Вставь пропущенные предлоги в предложение.

- Почки распустились…деревьях.

- Птенец выпал…гнезда.

- Лампа висит…столом.

- Лена наливает чай… чашки

- Лодка плывет… озеру

- Чайка летит … водой

- Деревья шумят… ветра

- Последние листья падают… березы

- Щенок спрятался… крыльцом

- Пес сидит… конуре

Критерии оценки:

3 балла - правильный ответ;

2 балла - правильный ответ после стимулирующей помощи;

1 балл - правильный ответ после наводящего вопроса.

Задание: Исправь ошибку в предложении.

- По морю плывут корабли.

- Дом нарисован мальчик.

- Девочка гладит утюгом

- Мальчик умывается лицо

- Собака вышла в будку

- Березки склонились от ветра

- Солнце освещается землей

- У Нины большая яблоко

- Хорошо спится медведь под снегом

- Над большим деревом была глубокая яма.

Критерии оценки:

3 балла - выявление и исправление ошибки;

2 балла - выявление и исправление ошибки с незначительными неточностями (пропуск, перестановка, замена слов);

1 балл - ошибка выявлена, но не исправлена.

2) Обследование падежных форм существительных.

Задание: Ответь на вопрос по картинке.

- Кто это?

- Что это?

- Без чего машина?

- Кому дает корм девочка?

- Чем девочка ест суп?

- Кого нарисовал мальчик?

- О ком телевизионная передача «В мире животных»?

Критерии оценки:

3 балла - правильный ответ;

2 балла - самокоррекция или правильный ответ после стимулирующей помощи;

1 балл - неверно образованная форма.

3) Образование множественного числа существительных.

Задание: Из единственного числа образовать множественное.

Ведро - … шишка - … птица - … нож - …

Критерии оценки:

3 балла - правильный ответ;

2 балла - самокоррекция или правильный ответ после стимулирующей помощи;