Нарушение письма как проблема обучения детей с нарушением интеллекта

1 балл - неверно образованная форма.

4) Обследование образования формы родительного падежа существительных во множественном числе:

На картинке нарисованы деревья, а на этой нет чего?

Деревья - … окна - … карандаши - … колеса - … вишни - … груши - …

Задание: Ответить на вопросы по картинке.

Критерии оценки:

3 балла - правильный ответ;

2 балла - самокоррекция или правильный ответ после стимулирующей помощи;

1 балл - неверно образованная форма.

5) Согласование прилагательных с существительными разного рода

Задание: Ответь на вопрос, что на картинке синее, что здесь синяя, что здесь синий?

6) Образование существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов

Задание: Я буду называть большой предмет, а ты называй маленький предмет ласково.

Шапка - … кукла - … платье - … сапог - … жук - … корабль - …

7) Образование названий детенышей животных

Задание: У лисы лисенок, а как называется детеныш кошки?

Кошка - … корова - … белка - … волк - … коза - … овца - … лев - … медведь - …

Критерии оценки:

3 балла - правильный ответ;

2 балла - самокоррекция или правильный ответ после стимулирующей помощи;

1 балл - неверно образованная форма.

7. Иccледoвание прoцесса письма.

- Слуховой диктант.

Задания:

- Напиши буквы: А, С, У, Ч, Ё, Ш, Я, Н, Ю, М, Е, Т, Щ, К, Ц, Г, Э, З

- Напиши слоги: ЛЁ, БЯ, ЗЕ, ИНТ, ТЬЕ, ТАРЬ

- Напиши слова: КОТ, ДОМ, СТУЛ, ЮЛЯ, ТЁРКА, ИГРУШКА, ЩИТ, ДЕНЬ, КУСТ, ЕЛИ, ПЕЧКА, ОСЛИКИ

- Напиши предложения: Катя мыла руки. У дома лужа.

- Диктант: Настала осень. Дует холодный ветер. Солнце светит тускло. Часто идут дожди. В лесу стоит тишина.

- Списывание с печатного текста.

Ёжик

Тёплые лучи разбудили лес. От старой ели легла тень. Вылез тощий ёжик. Он стал искать пищу.

Критерии оценки:

4 балла - безошибочное написание диктанта;

3 балла - допускаются 2-3 орфографические ошибки, которые самостоятельно замечаются и исправляются;

2 балла - допускается 2-3 ошибки правописания, отдельные помарки и исправления;

1 балл - допускаются 4-6 орфографических ошибок, значительное количество помарок и исправлений;

0 баллов - письменная работа содержит более 6 орфографических ошибок, многочисленные помарки и исправления.

2.2 Анализ результатов исследования

Нами был проведен количественный и качественный анализ по каждому заданию исследования.

Благодаря изучению психологической базы речи исследуемых детей была выявлена недостаточность всех уровней мыслительной деятельности: затруднено решение простейших практических действительных задач; так же большие трудности вызывают у учеников задания, которые предусматривают использование наглядно-образного мышления; наибольшую сложность представляют задания, требующие от учащихся словесно-логического мышления. Уровень развития памяти низкий. Дети, в основном, запоминают то, что кажется им интересным, что привлекает внимание.

Рассматривая предмет, дети видят его в общих чертах, не замечая специфических особенностей. Значительные отклонения от нормы выявлены у исследуемых детей и в ориентировке в пространстве.

Это говорит о том, что функциональная состоятельность анализаторных систем мозга и психологическая готовность к обучению и произвольному овладению навыком письма плохо сформированы.

В результате проведенной работы, мы получили следующие результаты:

1. Исследование оптико-пространственного гнозиса и праксиса.

Таблица 1

Учащиеся	Итого	%
1	2б.	40
2	2б.	40
3	3б.	60
4	2б.	40
5	2б.	40

Вывод. По данным таблицы можно проследить, что у данной группы учащихся движения носят неуверенный, поисковый характер, имеются трудности переключения с одной позы на другую. Так же присутствуют систематические ошибки в выполнении инструкции, выполнение задания требует постоянного уточнения инструкции.

2. Исследование ocoбеннocтей ручной моторики.

Таблица 2

Учащиеся	Итого	%
1	1б.	25
2	1б.	25
3	3б.	75
4	1б.	25
5	1б.	25

Вывод. Отмечается напряженность, скованность движений, нарушение темпа выполнения движения, нарушение переключения от одного движения к другому.

3. Исследование состояния звукопроизношения.

Таблица 3

Учащиеся	Свистящие	Шипящие	Р, Рь	Л, Ль	Другие звуки	Итого	%
1	1	1	0	2	2	6б.	40
2	2	1	1	2	1	7б.	46
3	2	2	0	1	2	7б.	46
4	0	1	1	1	1	4б.	26
5	0	1	1	1	1	4б.	26

Вывод. У данной группы учащихся недостатки звукопроизношения выражались в виде замен, искажений, смешений. Особенностью нарушений звукопроизношения является большая трудность использования в самостоятельной речи имеющихся правильных артикуляторных установок.

4. Исследование фонематического восприятия (дифференциация фонем).

Таблица 4

Учащиеся	Серии из двух слогов	Серии из трех слогов	Итого	%
1	1	0	1б.	40
2	1	1	2б.	50
3	2	1	3б.	75
4	1	0	1б.	40
5	1	0	1б.	40

Вывод. При исследовании состояния фонематического восприятия мы обнаружили, что недостаточная сформированность функций речеслухового анализатора создаёт большие затруднения при различении сходных звуков, отличающихся одним фонематическим признаком.

Таким образом, выявленные результаты говорят о недостаточной сформированности функций речеслухового анализатора, что свидетельствует о том, что у этих детей возникают нарушения в процессе письма.

5. Исследование языкового анализа и синтеза.

Таблица 5

	1	2	3	4	5	Максимальный балл:
Сколько слов в предложении?	1	1	2	1	1	3
Сколько слогов в слове.	1	1	2	1	1	3
Какой по счету ударный слог в слове.	1	1	2	1	1	3
Назвать первый и последний звук в словах	1	1	1	1	1	3
Какое количество звуков в слове	1	0	1	0	0	3
Последовательность звуков	2	1	1	1	1	3
Какой по счету звук в слове	1	0	1	0	1	3
Назвать слово по называемым звукам	2	1	2	2	1	3
Придумать по три слова из 3-х, затем из 4-х, далее из 5-ти звуков	1	0	1	1	1	3
Итого:	11	6	13	8	8	27
%	40	22	48	29	29	100

Вывод. Большую трудность вызывает определение порядка и места звука в слове. Языковой анализ и синтез не сформирован.

6. Исследование грамматического строя речи.

Таблица 6

	1	2	3	4	5	Максимальный балл:
Составление предложений по картинкам	2	1	2	1	1	3
Вставить пропущенные предлоги в предложение	1	1	2	1	1	3
Исправить ошибку в предложении.	1	1	2	1	1	3
Ответить на вопрос по картинке	2	1	2	1	1	3
Из единственного числа образовать множественное	2	1	2	1	1	3
Образование формы род. пад. существительных во мн. числе	2	1	2	1	1	3
Согласование прилагательных с существительными разного рода	1	1	1	1	1	3
Образование существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов	2	1	1	1	1	3
Образование названий детенышей животных	2	1	2	1	1	3
Итого:	15	9	16	9	9	27
%	55	33	59	33	33	100

Вывод. При иccледoвании грамматическoгo стрoя у учеников были выявлены затруднения в добавлении предлогов в предложение, в согласовании прилагательных с существительными разного рода, в образовании уменьшительной формы существительных. Также были затруднения в конструировании предложений. Грамматический строй у данной группы детей не сформирован.

7. Иccледoвание прoцесса письма.

Таблица 7

	1	2	3	4	5	Максимальный балл:
Диктант букв	3	2	3	2	2	4
Диктант слогов	2	1	2	1	1	4
Диктант слов	2	1	2	1	1	4
Диктант предложений	1	0	1	0	0	4
Диктант	1	0	1	0	0	4
Списывание с печатного текста	3	3	3	2	2	4
Итого:	12	7	12	6	6	24
%	50	29	50	25	25	100

Вывод. В процессе написания диктанта и списывания, было выявлено большое количество стойких и повторяющихся ошибок разного характера. Допускаются ошибки, которые проявляются чаще всего из-за неточного написания букв, пропуска букв, слогов. То есть можно говорить о дисграфии у большинства детей, участвующих в исследовании.

Анализ основных ошибок при написании диктанта и списывании с печатного текста представлен в таблице 8

Таблица 8 Основные ошибки при написании диктанта и списывания

Виды ошибок	Кол-во уч-ся допустивших ошибки
	Диктант	Списывание
Замены шипящих и свистящих	5	1
Замены звонких и глухих	5	0
Замены гласных	5	2
Пропуск согласных при стечении	5	2
Слитное написание предлогов	4	1
Слитное написание союзов	3	2
Раздельное написание приставок	2	3
Добавление лишнего элемента	4	2
Не дописывание элемента	3	4
Пропуск букв	4	4
Добавление лишних букв, слогов	4	2
Неправильное определение границ в предложении.	3	2
Пропуск слогов	3	1
Пропуск слов в предложении	2	1

Результаты обследования письма исследуемой группы детей показали, что частыми являются замены, пропуски и смешения букв. Дефектное звукопроизношение также находит отражение на письме, что проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.

Данные проведенного обследования можно изобразить на графике по 7 критериям (оптико-пространственный гнозис и праксис, ручная моторика, звукопроизношение, фонематическое восприятие, языковой анализ и синтез, грамматический строй, письмо).

Рис.

Из графика видно, что у всех обследованных детей наибольшие трудности вызвали задания на обследование звукопроизношения и языкового анализа и синтеза. Логопедическое обследование нам показало что, 3 детей из 5 выполнили задания в среднем на 32,4% из 100% возможных.

Так же много ошибок было допущено и во всех остальных заданиях. Логопедического обследование нам показало что, у исследуемых детей в заданиях на звукопроизношение выявлены нарушения произношения артикуляторно сложных звуков: свистящие, шипящие. Замены чаще всего осуществляются по признаку акустико-артикуляционного сходства (т-с, ш-с, с-з, с-ж). Отмечается большая трудность использования в самостоятельной речи имеющихся правильных установок.

Речевые нарушения носят системный характер: недоразвиты все компоненты устной речи, касающиеся фонетико-фонемтической и лексико-грамматической сторон.

Несформированность грамматической стороны речи проявляется в аграмматизмах. Недостаточно сформированы морфологические формы словоизменения и словообразования, синтаксические структуры предложения.

Несформированность языкового анализа и синтеза проявляется в пропусках гласных, согласных, перестановках букв. У обследованных детей отмечается недифференцированность слухового восприятия, звукового анализа и синтеза и неправильное звукопроизношение, что приводит к искажениям письменной речи.

Исследование письма выявило что, 3 детей из 5 допустило наибольшее количество ошибок, что составляет 26,3% из 100% возможных. Частыми являются замены, пропуски и смещения букв, обозначающие звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также, опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме, что проявляется в заменах и пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.

Таким образом, можно констатировать, что нарушения письма у учащихся младших классов с нарушением интеллекта обусловлены недостаточностью психологической базы речи, недоразвитием фонетико-фонематических, лексико-грамматических, зрительно-пространственных функций и нарушением языкового анализа и синтеза. Разнообразие механизмов нарушений письма у младших школьников с умственной отсталостью определяет необходимость систематичной планомерной и целенаправленной коррекционно-логопедической работы по преодолению дисграфии.

2.3 Система логопедической работы по преодолению нарушений письма у младших школьников с нарушением интеллекта

На основе результатов исследования нами были получены данные о том, что дети с нарушением интеллекта испытывают значительные трудности в освоении письма. Так же нами была определена необходимость комплексного подхода к данной проблеме.

При устранении нарушений письменной речи в коррекционной школе возникает необходимость развивать различные психические функции, начиная с самых элементарных форм. Так, развитие фонематического анализа и синтеза начинается с выделения гласного звука на фоне других, развитие слогового анализа -- с использования вспомогательных средств.

Устранение нарушений чтения и письма проводится в тесной связи с коррекцией нарушений устной речи как системы с коррекцией дефектов звукопроизношения, фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя.

Таким образом, логопедическая работа в коррекционной школе характеризуется большой спецификой, которая обусловлена особенностями высшей нервной деятельности, психологическими особенностями умственно отсталых детей, а также характером симптоматики, механизмов, структуры дефекта у этих детей.

Анализ данных констатирующего эксперимента подтвердил, что у учащихся с нарушением интеллекта не сформирована психологическая база речи, речевые нарушения носят системный характер (недоразвиты все компоненты устной речи, касающиеся фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон). Результаты обследования письма показали, что недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза и неправильное звукопроизношение приводит к нарушениям письменной речи. Эти нарушения проявляются в заменах, пропусках и смешениях букв, обозначающих звуки, сходные по акустико-артикуляционным признакам.

Изучение психико-педагогической и логопедической литературы по проблеме нарушений письма у учащихся младших классов школы VIII вида показало, что коррекционная работа должна быть направлена не только на преодоление речевых дефектов, но и на формирование психических процессов (восприятия разной модальности, внимания, памяти, мышления).

Для успешной коррекции нарушений письма у учащихся 2-4-х классов важно грамотно оценить состояние письменной речи и особенности развития психологических предпосылок для её формирования. Важно знать психологические особенности детей с интеллектуальной недостаточностью. И только на этой основе определять направления, содержание и приёмы развития и коррекции письменной речи. Полноценное обследование и оказание помощи детям младшего школьного возраста, испытывающим трудности при обучении письменной речи, требуют участия не только учителя - логопеда, но и других специалистов: педагога - психолога, психоневролога.

С учетом выявленных нарушений и анализа литературы по данной проблеме, нами была составлена система коррекционно-логопедической работы по преодолению нарушений письма у младших школьников с нарушением интеллекта.

Для составления системы коррекционно-логопедической работы мы использовали методики Л.Н. Ефименковой, И.Н. Садовниковой, Е.В. Мазановой [3,16,21].

При планировании коррекционной работы учитывались следующие недостатки:

- смешение графически сходных букв (ш - щ, п - т, и - у, б - д, к - н, п - р, к - р, х - ж);

- ошибки обозначения границ предложения;

- пропуски согласных и гласных букв;

- ошибки обозначения границ слова;

- ошибки обозначения твердости - мягкости согласных;

- персеверации букв и слогов (Андрюша - «Андрюша»);

- смешение букв, обозначающих согласные звуки (звонкие - глухие «коза - коса», аффрикаты и их компоненты «птички - птицки», соноры «роза - лоса», свистящие - шипящие «шляпа - сляпа»);

- смешение гласных (набухли - «набохли»);

- антиципации несоблюдение последовательного написания букв (гнезда - «знезда»);

- пропуски и вставки букв и слогов;

- реверсии букв и слогов (село - «лесо»);

- «зеркальное» написание букв;

- трудности в воспроизведении предложения из 4 - 5 слов;

- ошибки при списывании;

- затруднения при нахождении ошибок во время проверки письменной работы;

- в структурном построении предложения;

- неумение пользоваться грамматическими связями слов в предложении;

- слитное написание предлогов и раздельное написание приставок;

- бедный словарный запас;

- затруднения в подборе проверочных слов.

Цель логопедической работы: коррекция нарушений письменной речи учащихся 3 класса с интеллектуальной недостаточностью.

Задачи логопедической работы:

- Развивать навыки звукового анализа и синтеза, фонематическую дифференциацию звуков, зрительную дифференциацию строчных букв, внимание, память, мышление.

- Обогащать и активизировать словарь.

- Формировать навык самоконтроля, орфографическую зоркость, фразовую речь.

- Выработать умение различать твердые и мягкие согласные.

Организация процесса обучения: в зависимости от особенностей нарушения проводятся групповые и индивидуальные занятия.

Концептуальность: данная система составлена в соответствии с основными принципами логопедического воздействия и реализует логопедические методы и приемы на всех этапах коррекции.

Коррекционно-логопедическая работа опирается на следующие специальные принципы:

- этиопатогенетический;

- системности учета структуры речевого нарушения;

- комплексности;

- дифференцированного подхода;

- поэтапности;

- учета личностных особенностей;

- использование обходного пути.

При обучении используются практические, наглядные, словесные методы:

- различные упражнения по развитию мышления и воображения;

- игры, направленные на коррекцию внимания, памяти, фонематического слуха;

- упражнения, способствующие формированию полноценных речевых навыков: объяснение правильно написанных слов, их запись;

- восстановление пропущенных букв;

- самостоятельный поиск орфографических ошибок;

- запись под диктовку;

- списывание с рукописного и печатного текстов;

- осложненные задания логического и грамматического характера;

- слуховой диктант со зрительным самоконтролем;

- графический диктант.

Система коррекционного обучения делится на три этапа: фонетический, лексический и синтаксический. В начале обучения проводятся диагностическое обследование, беседа с родителями и заполнение документации. В конце каждого года обучения - подведение итогов, направленное на выявление динамки в преодолении нарушений письменной речи.

В зависимости от сложности нарушения письма количество учебных часов варьируется. Время освоения содержания каждого этапа индивидуально. В связи с этим допускается выборочное использование разделов программы.

Содержание коррекционной работы на фонетическом уровне.

Дети знакомятся с работой артикуляционного аппарата (занятие представлено в Приложении 1), со способами образования звуков речи, познают взаимосвязь между звуком и буквой. У них формируется понятие о букве как о графическом образе звука.

Большое значение отводится дифференциации букв, имеющих кинетическое сходство: л - м, п - т, и - ш, ц - щ; б - д, в - д, у - ч, г - р) (Приложение 2). Ведется работа по дифференциации фонем, имеющих акустико - артикуляционное сходство (в первую очередь гласных первого и второго ряда). Знакомятся с обозначением мягкости согласных посредством гласных второго ряда и мягкого знака.

Первый этап коррекционной работы завершается дифференциацией согласных звуков, формированием понятия о звонких и глухих звуках, объяснением сходства и различия. Упражнение на дифференциацию согласных звуков представлено в Приложении 3.

Содержание коррекционной работы на лексическом уровне.

Работа на втором этапе начинается с уточнения и расширения словарного запаса (Приложение 4). Школьники получают представления о слове, слоговом анализе и синтезе слов, усваивают роль ударения в устной речи (Приложение 5), знакомятся со способами словообразования: суффиксальным, префиксальным, суффиксально - префиксальным, учатся подбирать родственные слова.

Содержание коррекционной работы на синтаксическом уровне.

Третий этап начинается с работы над предложением (Приложение 6). У детей формируется навык определения количества и последовательности слов в предложении, навык смыслового, интонационного и грамматического оформления, учатся правильно согласовывать различные части речи.

На всех этапах коррекции ведется работа над формированием связной речи.

Итоговый контроль включает следующие проверочные работы: слуховые диктанты, письмо по памяти, списывание с рукописного и печатного текста, грамматические задания по изучаемым темам. Результативность работы определяется по итогам сравнительного анализа данных первичного логопедического обследования и состояния навыка письма на заключительном тестировании. Успех коррекционной работы в полной мере возможен лишь при условии тесного взаимодействия и сотрудничества семьи и образовательного учреждения.

Заключение

Одной из самых актуальных задач логопедии в настоящее время является проблема изучения и коррекции специфических нарушений письменной речи у детей.

Симптомами дисграфии принято считать стойкие ошибки в письменных работах детей школьного возраста, которые не связаны с незнанием или неумением применять орфографические правила.

Различают следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.

Ошибки в письменной речи очень часто отражают нарушения устной речи. Можно отметить, что специфические ошибки очень устойчивы, с трудом и длительное время корректируются.

Все особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные). Умственная отсталость имеет ряд общих клинических признаков и характеризуется различной глубиной психического недоразвития, в связи с этим она подразделяется на различные степени. Ведущий признак - общее недоразвитие всех сложных форм психической деятельности. При этом патологическом состоянии - врожденном или приобретенном в возрасте до 3-х лет - страдают интеллект, мышление, восприятие, память, внимание, речь, двигательная и эмоционально-волевая сферы.

Нарушение письма у детей с нарушением интеллекта проявляется чаще всего в сложном виде, в сочетании различных форм.

Умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, но это не означает, что оно не поддается коррекции, умственно отсталый ребенок может развиваться и обучаться, но только в пределах своих биологических возможностей. В.И. Лубовский, М.С. Певзнер и др. отмечают положительную динамику в развитии умственно отсталых детей при правильно организованном педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений.

При устранении нарушений письменной речи у школьников с интеллектуальной недостаточностью необходимо учитывать особенности высшей нервной деятельности, психопатологические особенности детей.

В связи с этим коррекция нарушений чтения и письма в коррекционной школе должна быть тесно связана с развитием познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. Так, широко используется сравнение фонетически близких звуков (при устранении акустической, артикуляторно-акустической дисграфии, фонематической дислексии), анализ структуры предложения, звуко-слоговой структуры слова (при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза), развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза (при устранении оптической дислексии и дисграфии).

После теоретического изучения проблемы, с целью исследования особенностей письменной речи у младших школьников с нарушением интеллекта нами было проведено логопедическое обследование письменной речи и уровня развития психологической базы речи учащихся младших классов ГОУ «Глинойской С(К)ОШ-И для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей VIII вида». В исследовании участвовало 5 учащихся 3 класса с нарушением интеллекта.

Проведенное исследование выявило, что у данной группы учащихся, при исследовании оптико-пространственного гнозиса и праксиса, движения не уверенные, имеются систематические ошибки при выполнении инструкции, трудности переключения с одной позы на другую. Отмечаются нарушенные стороны моторики пальцев рук. Нарушения фонематического слуха и восприятия не позволяют слышать и различать правильное и неправильное произношение звуков в собственной речи и контролировать свое произношение. Большую трудность вызывает определение порядка и места звука в слове. Грамматический строй не сформирован.

Результаты обследования письма исследуемой группы детей показали, что частыми являются замены, пропуски и смешения букв. Дефектное звукопроизношение также находит отражение на письме, что проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Дефектное звукопроизношение также находит отражение на письме, что проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.

Таким образом, можно констатировать, что нарушения письма у учащихся младших классов с нарушением интеллекта обусловлены недостаточностью психологической базы речи, недоразвитием фонетико-фонематических, лексико-грамматических, зрительно-пространственных функций и нарушением языкового анализа и синтеза.

Разнообразие механизмов нарушений письма у младших школьников с умственной отсталостью определяет необходимость систематичной планомерной и целенаправленной коррекционно-логопедической работы по преодолению дисграфии.

С учетом выявленных нарушений и анализа литературы по данной проблеме, нами была составлена система коррекционно-логопедической работы по преодолению нарушений письма у младших школьников с нарушением интеллекта.

Для составления системы коррекционно-логопедической работы мы использовали методики Л.Н. Ефименковой, И.Н. Садовниковой, Е.В. Мазановой.

Система коррекционного обучения делится на три этапа: фонетический, лексический и синтаксический. Также нами были подобраны и систематизированы задания и упражнения по каждому этапу работы, которые представлены в Приложении 1,2,3,4,5,6.

Успех коррекционной работы в полной мере возможен лишь при условии тесного взаимодействия и сотрудничества семьи и образовательного учреждения.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза подтвердилась, цель квалификационной работы достигнута, поставленные задачи выполнены.

Литература

1.Александрова Н.А. Некоторые результаты клинического изучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью // Дефектология. - 2002

2. Дульнев Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе, М.: Просвещение, 1969

3. Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Кн. для логопедов. - М.: Просвещение, 1991.- 224 с: ил.

4. Занков Л. В. Очерки психологии умственно отсталого ребенка, М., 1935

5. Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков, СПб, 2003

6. Ковшиков В.А. Исправление нарушений различения звуков. -- СПб., 1995

7. Коробейников И.А. О концептуальных и практических аспектах диагностики и коррекции умственной отсталости // Социальная и клиническая психиатрия. - 1993

8. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей - СПб.: Речь, 2003 - 330 с.

9. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В., Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. - СПб., 2001

10. Лебединская К.С. Степени умственного недоразвития при олигофрении// Отбор детей во вспомогательную школу: Пособие для учителя Сост.: Т. А. Власова, К. С. Лебединская, В. Ф. Мачихина, М.: Просвещение, 1983

11. Левина Р.Е. Нарушение чтения и письма у детей. //Хрестоматия по логопедии. - М.: Владос, 2001 - 423 с.

12.Лубовский В. И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития //Дефектология. 1995

13. Лурия А. Р. Умственно отсталый ребенок, М., 1960, Певзнер М.С., "Дефектология", 1981

14. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Под ред. Л. С. Волковой. - СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004 - 208 с.

15. Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. - М. : ВЛАДОС, 2002. - 680 с.

16.Мазанова Е.В. Школьный логопункт, Документация, планирование и организация коррекционной работы, 2009.

17. Мозговой В. М., Яковлева И. М., Еремина А. А. Основы олигофренопедагогики. М., 2006

18. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой, М. 2002

19. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1989

20. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 "Дефектология" 3-е изд., перераб. и доп.-М., 1986

21.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М.: Владос, 1997. - 256с.

22. Соботович Е.Ф., Гопиченко Е.М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых учащихся младших классов. // Нарушения речи и голоса у детей и взрослых. Сб. науч. тр. Моск. гос. пед. ин-т им. В.И. Ленина - М.: 1979. - С. 85-98.

23. Спирова Л.Ф., Шуйфер Р.И. Вопросы методики и обучения русскому языку детей с нарушение речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 2002 - 256 с.

24.Стребелева Е.А, Мишина Г.А. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития детей раннего и дошкольного возраста, М., 2010

25. Певзнер М.С., "Дефектология", 1981

26. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталого школьника (Олигофренопсихология). - М., 2002

27. Правдина О. В. Логопедия. / Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. - М.: "Просвещение", 1973. - с. 272 с ил.

28. Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников. - СПб, 2006.

29. Хватцев М.Е. Логопедия: уч. для пед. институтов -- М, 1937

30. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и становление. - М., 1997.

31. Щуренкова, Н. А. Нарушения письма у учащихся младших классов вспомогательной школы - М., 1991. - 143 с.

Приложение

Тема занятия: Органы речи.

Оборудование: графическое изображение или муляж органов речи.

План занятия

1. Сравнение неречевых и речевых звуков.

2. Знакомство со строением речевого аппарата.

3. Наблюдение за деятельностью речевого аппарата.

4. Закрепление темы (тренировка детей).

Примерное содержание беседы

Логопед. Человека постоянно окружает множество шумов и звуков. Прислушайтесь: шум улицы, постукивание указки, шорох бумаги... (дети могут продолжить перечисление). И для сравнения: «а-а-а, ш-ш-ш...» Это звуки разного происхождения, разного качества. Одни звуки исходят от действий с различными предметами, а другие мы издаем органами речи, специально для этого приспособленными. Это очень важные органы. Речь необходима людям, чтобы общаться в быту и труде, чтобы усваивать новые знания, чтобы передавать свой жизненный опыт другим. (А кто передает вам свои знания и опыт?) Представьте на минуту, что вы по какой-то причине не можете говорить - и вы поймете всю трудность своего положения.

Что же это за органы, которые создают речь? Попробуйте сами назвать их. (Ответы учеников.)

Логопед дополняет и систематизирует эти сведения.

Обратите внимание на следующее: природа удивительно «экономна». Оказывается, она не создавала специальных органов речи, а использовала для речи имеющиеся у человека органы приема пищи, голосообразования и дыхания (рассматривают изображение речевого аппарата в разрезе), повторяют названия органов артикуляции. Отмечают, что в образовании звуков участвует вся ротовая полость: язык, твердое и мягкое нёбо, губы, челюсть, зубы и даже полость носа. Попробуйте произнести звуки М и Н, зажав нос, -- не получится.

Теперь приблизьте тыльную сторону кисти руки к губам и произнесите любой звук: о-о-о или ш-ш-ш. Вы ощутите воздух, который выдыхают легкие. По пути движения -- в гортани -- выдыхаемая воздушная струя заставляет дрожать голосовые складки, если они сомкнуты -- здесь рождается голос. (Проверяют вибрацию голосовых складок, прикладывая легко пальцы к своей гортани. (Для лучшего запоминания сравнить со струнами гитары: в покое струны молчат, а колеблясь (дрожа) -- издают звук.)

Предположим, что все перечисленные органы действуют хорошо. Но говорить-то надо не случайный набор звуков, а разумные речи. Вспомним пословицы: «Сначала подумай, потом говори» или «Говори с умом». Значит, руководит органами речи наш мозг.

Итак, назовем повторно все органы, которые участвуют в речи, и не забудем указать, что для нормального развития речи необходим человеку слух, т.к. нельзя научиться речи, не слыша.

Дифференциация букв, имеющих кинетическое сходство

§ Показ предметной картинки.

§ Выделение начального звука (Б). Уточнение артикуляции -- звонкий согласный, взрывной; преграда -- сомкнутые губы (губы).

§ Показ второй предметной картинки; выделение начального звука -- Д.

§ Уточнение его артикуляции (согласный звонкий, взрывной, преграда -- кончик языка упирается в десны верхних резцов (Д -- десны).

§ Сопоставление звуков по артикуляции.

Общее: звонкие, взрывные, мгновенные согласные. Разное: место преграды: Б - гуБы, Д -- десны. Наблюдение за особенностями артикуляции этих звуков, за изменением места образования звуков: Б -- Д, Б -- Д ...

§ Соотнесение звука с буквой. Сравнение буквы с очертаниями белки, хвост которой направлен вверх. Буква вписывается в силуэт белки.

Соотнесение буквы с очертаниями дятла (когда дятел «лечит» деревья, хвост его для опоры направлен вниз -- упирается в ствол).

Буква вписывается в силуэт дятла.

Вывод: запоминаем наши «опоры»:

звук Б -- «взрываются» губы; буква - хвост белки (вверх);

звук Д - язык упирается в десны; буква - хвост дятла (вниз).

1. Чтение слогов хором (таблица выполнена в рукописном шрифте).

2. Поэлементная запись букв с проговариванием.

3. Выборочный диктант слогов:

а) диктовка серии (не более 1-го -- 2-х раз);

б) отраженное проговаривание хором;

в) запись серии.

4. По окончании диктанта проводится проверка хоровым чтением. (Логопед без труда определит на слух ошибки детей; в этом случае надо уточнить: это ошибка чтения или письма? То и другое подлежит исправлению. При многочисленных ошибках логопеду не следует переходить к дифференциации на материале слов. Надо продолжить работу на слоговом материале.)

5. На доске записаны слова с пропущенными буквами:

-- елил -ал про--ел

Вопросы к детям: сколько слов записано на доске? Прочтите их, вставив нужные буквы. Кто увидел здесь затруднениях вызываются ученики, которые подставляют вместо черточки одну и другую букву, получая слова-паронимы. Устно составляются с каждым из них предложения или словосочетания. Затем ученики записывают в тетрадь самостоятельно три пары слов, выделив буквы б и д цветным карандашами. (На доске не должно быть остановленной записи, иначе работа будет сведена к механическому списыванию.)

6. Рассмотреть ряд предметных картинок. Назвать их последовательно, запомнить названия. При повторном назывании выделить в словах искомые звуки. Такой ряд может включать до 12-16 картинок, например:

обезьяна	сундук	булка	, барабан	радуга	дедушка	бублики

Затем выполняется самостоятельно графическая запись в тетрадях:

б, д, б, бб, д, дд, бб ... (т.е. все картинки «шифруются»).

(Логопед обращает внимание на особенности работы каждого ученика: выдержана ли последовательность и количество «слов»; есть ли смешения букв, каков темп работы?).

Проверка ошибок проводится коллективно -- чтением и расшифровкой записи.

7. ставить все эти картинки в два ряда - по наличию звука Б или Д.

8. Запись под диктовку слов в 2 столбца - по наличию звука Б - Д:

дорога, работа, прибежал, загадал, ребро, добрый (СНОСКА: Слова, содержащие оба звука, дети догадываются записать посередине строки:), рубль, денёк, дважды, однажды, везде, брызги, убрал, здесь, одежда, бубен.

9. От данных слов образовать новые с помощью приставки до-, например:

бежал - добежал	брёл -- ...	брал -- ...
белил --	... бил -- ...	брил -- ...

Устно составить словосочетания:

10. Прочитать, вставляя пропущенные буквы б или д:

а) У Ли-ы голу-ой -ант.

Ва-им -ал -ругу -улку.

Весь -ень и-ёт -ождь.

У -а-уижи наря-ная -лузка.

На -иване -елая по-ушка.

Завтра -у-ет холо-ная пого-а.

б)

-о-авка -о-рый -орь-а са-ово-ы -о-рался	-оро-а -рига-а -у-ильник по-ерёзовик -лю-це	ле-е-и -у-инка -ро-и -орь-а -е-ро	-о-ро-ушный -о-рость по-оро-ок -ро-яга -ара-анить

11. Повторить за логопедом:

а) «Все бобры добры для своих бобрят.»

б) «Ходит Люба возле дуба.

Нам глядеть на Любу любо.

Прислонилась Люба к дубу --

любо нам глядеть на Любу!»

12. Предложения для чтения, анализа и записи:

В дороге мы озябли. Утята добрались до другого берега. В ноябре ледяной покров на реках ненадёжен. Ребята ведут борьбу с вредителями садов. В сентябре издали видны алые ягоды рябины. Дождём забрызган подоконник.

Тексты диктантов

ЛЕТОМ

Летом братья были у бабушки и дедушки в деревне. Недалеко бежала быстрая речка Бобровка. Дети любили удить рыбу до самого обеда. А вечером ребята работали в огороде.

ОСЕНЬ

Наступил октябрь. Люди зябнут в домах. Надо раздобыть дров, тогда будет тепло. Дедушка купил целую подводу дров. Дядя Боря и Вадим будут их рубить. Младший брат Володя будет убирать дрова в сарай.

Дифференциация согласных звуков

Дифференциация В - Ф

1. Выделить звуки ф и в из слов в начальной позиции (по предметным картинкам).

2. Сравнить звуки по артикуляции (сходство, различие).

3. Соотнести звуки с буквами ф, в.

4. Прочитать двойные и тройные слоги, содержащие указанные звуки. Выборочно записать слоги под диктовку.

5. Закончить предложение, выбрав подходящее слово: (влаги, флаги)

На домах развевались .... На полях достаточно ....

6. Дифференциация ф -- в словах -- устно (поднять соответствующую букву):

фыркал, ворона, фиалки, флейта, повар, завернул, фокус, фургон, паровоз, провода, свитер, лифтер, сейф, посевы, туфельки, физкультура, форточка, портфель, телефон.

7. Словарный диктант (записать слова в две колонки по наличию 0 или ф):

ворот, фары, фрукты, ватный, фант, картофель, коврик, кефир, шкафы, правда, кофе, клюква, финики, весна, веет, фея, фабрика, фасоль.

8. Прочитать и записать слова, вставив пропущенные буквы ф, в.

а) коро-а, с-ёкла, -утбол, -олейбол, про-иль, про-ессия, кон-ерт, кон-ета, не-ть, -артук, кла-иши, про-ерка, бу-ет, сло-а, ли-т, пла-ал, шар-ик, жира-ы, -онтан;

б) -а-ли, -е-рапь, -ы-их, -ести-аль, -у-айка, -ы-еска, с-ойст-о, -о-ремя, -ле-о, -ыли-ать, -альши-ый, -ое-ода, -ар-op, -ере-очка, по-орачи-ай, -тофа-ия, -одо-орот, -одоем, -доба-ок, -ехто-ание, -еще-ой, -до-оль, -ещест-о, -ейер-ерк, ал-а-ит.

(Предварительный анализ проходит с громким проговариванием слов, подниманием соответствующих букв, устным составлением словосочетаний или предложений.)

9. Работа с цифровым рядом: определение места данного звука в словах (выдвинуть соответствующую цифру):

в -- соловушка, перевод, водовоз, водопровод, вдевал, нефтепровод, вывел, волевой, выплывает, вывихнул, вовлечь, завинтить, вывинтить, взрывы, выровнял, выводы, взвод, проветривал, фарфоровый, шефство;

ф - филин, нефть, профессия, фуфайка, фланель, туфли, шлифует, кофейник, патефон, цифра, муфта, зефир, шарфы, шкафы, кофта, фарфор, фотография, конфеты, вафли, платформа, шофёр, телеграф, салфетка, телефон, светофор.

10. Предложения для анализа и записи:

Вера варит фасоль. У Вали фиалки. У Феди новая фуражка. Феня видела филина. Мы вышли к новой ферме. Фабрика выпускает много обуви. Вещи внесли в лифт. В августе поспевают овощи и фрукты. На фасоли и моркови появились вредители. Воют вьюги в феврале. Вьются флаги у ворот.

Задания для уточнения и расширения словарного запаса

Слова - «сорняки»
Прослушать стихотворение: Слова бывают разные, бывают неотвязные. Вот, например, к Володе пристало слово «вроде». Он «да» не скажет никогда. - Обедать будешь? - Вроде да. Спросите у Володи: - Ты пионер? -- «Да вроде...» Работал в огороде? А он опять: «Да вроде» Слова бывают разные: хорошие, простые, Слова бывают праздные, ненужные, пустые. (А Барто.)

В последующей беседе выяснить, какие слова засоряют речь школьников, не прибавляя смысла высказываниям. Рекомендовать отучиться от навязчиво повторяющихся слов (ну, это, вот, значит и т.п.).

Слова - «приятели» (синонимы)

1. Из данных ниже слов подобрать парами слова, близкие по значению, хотя и различные по звуковому составу:

а) хворостина, печаль, азбука, месяц, врач, конь, твёрдый, раньше, льётся;

б) прут, грусть, алфавит, луна, доктор, лошадь, жёсткий, прежде, течёт.

2. Указать четвертое «лишнее» слово (с иным, чем у остальных слов, значением):

§ грустный, печальный, унылый, глубокий;

§ храбрый, звонкий, смелый, отважный;

§ слабый, ломкий, долгий, хрупкий; крепкий, далекий, прочный, надежный;

§ понять, разобраться, запомнить, уразуметь;

§ думать, ехать, размышлять, соображать.

3. В следующих словосочетаниях указать близкие по значению слова:

§ свежая пища, запас корма, вкусная еда;

§ наружность незнакомца, внешность человека, облик героя, вид гостя;

§ неизвестный кустарник, незнакомый почерк, безвестный поэт;

§ быстрый конь, скорый поезд, стремительная река, поспешный отъезд;

§ неуклюжий щенок, неловкое движение, нескладынй подросток, угловатая походка;

§ ценный груз, тяжелая ноша, ручная кладь, громоздкий багаж.

4. Объяснить, какое из слов каждой строки употребляется чаще в разговорной речи, какое - в книжной речи. Указать слова, имеющие неодобрительный оттенок:

§ приехал, прибыл, прикатил;

§ пришел, пожаловал, заявился;

§ бросился, ринулся, накинулся;

§ ворвался, вторгся, вломился;

§ отскочил, отпрянул, шарахнулся.

5. Прослушать сказку «Тигр-лев и лев-тигр»:



Тигр-лев -- это лев-тигр, только наоборот. И все у них наоборот. Тигр-лев полосатый: черная полоска, желтая, черная, желтая.

Лев-тигр -- наоборот. Сначала желтая, потом черная.

И гривы у них разные. У льва-тигра лохматая. У тигра-льва косматая. У льва-тигра правое ухо короче левого. Тигр-лев не такой. У него левое длиннее правого. Вот какой тигр-лев. Тигр-лев сначала был маленьким, а потом стал большим. Стал большим и пошел себе -- левой, правой, левой, правой и зарычал, как большой: ррры!

Лев-тигр, назло ему, сперва был не большим, а потом стал не маленьким и зарычал по-своему: ыррр! -- и пошел правой, левой, правой, левой. И хвостом по дороге крутил, а не вертел, как тигр-лев.

И пошли они, конечно, кто куда. Лев-тигр на опушку леса. Тигр-лев на лесную опушку. Лев-тигр пошел пробежаться. Тигр-лев побежал пройтись.

А откуда они взялись? Лев-тигр из выдумки. Зато тигр-лев, уж конечно, из небылицы. (Е.Измайлов.)

Выяснить, как дети поняли смысл сказки. При повторном чтении рассмотреть, как автор разными словами дает одно и то же изображение.

Слова - «неприятели» (антонимы)

1. Найти в тексте слова, имеющие противоположное значение:

Странный в сентябре лес -- в нём рядом весна и осень. Жёлтый лист и зелёная травинка... Теплое солнце и холодный ветер. Увядание и расцвет. Песня птиц и тишина. Грустно и радостно! (По Н.Сладкову.)

2. Вставить в пословицы пропущенные слова: большой, маленький:

... пенёк опрокинул ... воз. ... дело лучше ... безделья. Даже самое ... дерево выросло из ... семени. В ... лодку ... груз не кладут. ... крючком ... рыбу не выудишь.

3. Подобрать антонимы к выделенным словам:

Летний день -- за ... неделю. У короткого ума ... язык. Ради нового дружка ... не покидай. Ранняя птичка носок прочищает, а ... глазки продирает. Полный колос к земле клонится, а ... к небу тянется. Знай больше, а говори ....

4. Рассмотреть два карандаша: короткий и длинный. Прослушать стишок:

Карандашик, что грустишь?

«Был большой, а стал малыш».

Что ж, зато хозяин твой был малыш,

а стал большой.

5. Пересказать содержание своими словами, используя слова с противоположным значением (сначала -- потом, был -- стал и ДР-)

6. Прочитать (прослушать сказку). Указать в тексте слова:

а) близкие по значению словам грустить, грустный;

б) противоположные им по значению.

«ПОГРУСТИЛИ»

Жил-был очень грустный человек. Ну, а раз он был грустный, то приходилось грустить. Да вот только одному грустить очень грустно. И пошёл он поискать кого-нибудь, чтобы вместе погрустить.

Видит -- ива у реки стоит. Плакучая ива. «Вот, -- думает, -- какую речку наплакала». И спрашивает:

- Ты, ива, грустишь или печалишься?

- Грущу, -- говорит ива, -- и печалюсь тоже.

- Пойдем со мной вместе попечалимся.

Согласилась ива, пошла. Идут они по полю, видят аиста. Стоит аист, клюв повесил.

- Почему, аист, клюв повесил?

- Потому, что я не весел.

- И мы невесёлые. Пойдём с нами!

- Пошли.

Шли-шли, видят, унылый дождик идёт.

- Иди, унылый, к нам в компанию.

- Не всё ли равно, куда идти, -- отвечает дождик и за ними пошёл.

Шли они, шли, остановились и стали всех грустных к себе звать. Много всяких грустных собралось. Обрадовались они друг дружке.

- Ого, -- кричат, -- сколько нас! Ну, теперь погрустим как следует!

Радостно в грустные прятки поиграли, с хохотом невесёлые салочки затеяли. Угрюмый хоровод завели -- чуть со смеха не лопнули. Печальную песню запели -- за животы схватились.

Оказывается, вместе грустить -- не так уж грустно! (Е.Измайлов.)

6. Назвать слово с противоположным значением (перекидывая мяч):

день -- утро -- восход-- весна -- зима -- завтра - рано - близко - низко -- редко -медленно -- просторно -- радостно -- темно - сел --

взял -- нашел -- забыл -- уронил -- насорил -- выпрямил -- легкий -- высокий -- больной -- чистый - частый -- жесткий - ... .

8. Указать слова-антонимы в пословицах:

Родимая сторона -- мать, а чужая -- мачеха. Труд кормит, лень портит. Петь хорошо вместе, а говорить порознь. Умел ошибиться, умей и поправиться. Ближний сосед лучше дальней родни. Один ум хорошо, а два лучше. Друг спорит, а враг поддакивает. Мягко стелет, да жестко спать.

9. Вставить пропущенные слова, сравнив их по значению:

Далеко мой стук слышится вокруг.

Червякам я …, а деревьям ... . (Дятел.)

(Б. Тимофеев.)

10. Подобрать антонимы к выделенным словам:

На пляже песок сухой, а у воды ... . Переходя улицу, смотри налево, а потом .... В автобус надо входить через заднюю дверь, а выходить через .... В поезде дудушка спал на нижней полке, а я на ... полке. Петя обычно румяный, а после болезни он… У берега озеро мелкое, а дальше ....

11. Вставить в текст пропущенные слова сегодня, завтра в соответствии со смыслом высказывания:

«... поучусь, а ... погуляю», -- говорит ленивый.

«... погуляю, а ... поучусь», -- говорит прилежный».

(К. Д.Ушинский)

12. Прослушать (прочитать ) текст:

Мороз весной особенный. Ухо, которое в тени, мёрзнет, а которое на солнце -- горит. С зелёных осин -- капель, но капельки не долетают до земли, замерзают на лету в ледышки. На солнечной стороне стволов блестит вода, теневая затянута коркой льда. Днём плавятся и горят снега, ночью пощёлкивает мороз. ( По Н. Сладкову.)

13. К данным ниже словам подобрать из предыдущего текста слова с противоположным значением:

в тени -- (на солнце).

Мёрзнет -- ... . Вода -- ... .

Капельки -- ... . Днём -- ... .

Солнечная -- ... .

Тема: Ударение в слове

Цель. Показать детям смыслоразличительную и фонетическую роль ударения. Тренировать их в произнесении и определении ударного гласного звука в словах.

1. Логопед демонстрирует детям две картинки с общей подписью «На столе кружки.» Дети молча читают подпись. Логопед просит показать картинку, соответствующую подписи. Дети читают вслух предложения, в котором слово кружки произносится то как кружки, то как кружки. Изменение значения слова связывается с перемещением ударения. Ученики наблюдают звучание этих слов и убеждаются в том, что ударный гласный произносится более громко и длительно, чем безударные гласные.

Также рассматривается второе предложение. Я плачу. Я плачу.

2. В подтверждение вывода о смыслоразличительной роли ударения рассматриваются пары слов:

замок - замок, хлопок - хлопок, белки -- белки, полки -- полки, вычитал -- вычитал, скачки -- скачки.

Устно составляются предложения и выделяется ударный гласный в слове.

3. Прослушать стихи, запомнить значение слов-омографов:

Я -- сборник карт. От ударения

зависят два моих значения.

Захочешь -- превращусь

в название блестящей

шековистой ткани я.

(Атлас -- атлас.)

Я -- травянистое растение

с цветком сиреневого цвета,

но переставьте ударение

и превращаюсь я в конфету.

(Ирис - ирис.)

Мы для пильщика подставка,

мы -- для кучера сиденье.

Но попробуй-ка поставь-ка

нам другое ударенье --

осторожней будешь с нами,

забодаем мы рогами

(Козлы -- козлы.)

На последующих занятиях проверяется усвоение этих слов.

4. Отгадать загадки, запомнить место ударения в словах-отгадках:

На бахче у нас растёт, как разрежешь -- сок течёт. Свеж и сладок он на вкус, называется... (арбуз).

Из меня посуду тонкую, нежно-белую и звонкую обжигают с давних пор. Называюсь я... (фарфор).

Буквы-значки, как бойцы на парад, в строгом порядке построены в ряд. Каждый в условленном месте стоит, и называется всё... (алфавит).

5. Логопед раздает детям наборы гласных букв. Услышав слово, ученики проговаривают его слитно (т.е. без деления на слоги), но с усилением голоса на ударном гласном, поднимая соответствующую гласную букву;

а) логопед подчеркнуто произносит ударный гласный:

малина, порядок, голуби, голубчик, восемь, ракета, воротник, поэзия, воротничок, стрекоза, стрекозка, прыгалки, прыгун, утята, утёнок, весёлый.

б) слова произносятся в обычной манере:

картон, бумага, продукты, магазин, пионер, телефон, этакий, выполнил, берёза, этот, телеграф, алфавит, крапива, арбуз, каталог, фарфор, простыня, библиотека.

6. Логопед диктует слова из предыдущих заданий. Ученики записывают только ударные гласные (через запятую).

7. Прочитать и записать текст. В словах-омоформах указать ударные гласные:

За дверью слышны голоса. У Зины сегодня нет голоса. Эти горы высоки. На склоне горы пасется стадо. Мы знаем реки нашей Родины. Вдоль берега реки бежит тропинка. Загорели наши ноги. Мне не вытянуть ноги. Ворона меньше ворона. Подбери полы да вымой полы. Я мою мою младшую сестру.

8. Рассмотреть пары слов. Устно составить словосочетания или предложения:

руки -- руки	вёдра -- ведра
озёра -- озера	мелок -- мелок
мою -- мою	таю -- таю

9. Графический диктант: текст записывается одними ударными гласными:

Осенью идут дожди.	о у и
Вода размыла дороги.	а ы о
Вязнут ноги в глине.	я о - а
Трудно добираться в школу.	у а о

10. У детей наборы предметных картинок (от 8 до 12) и цифры (1,2, 3), которыми обозначается место ударного слога в слове. Сгруппировать картинки в три столбца:

1	2	3
сумка	арбуз	сапоги
валенки...	корзина...	телефон...

11. «Узнай свое имя». Логопед отстукивает ритм (ударный слог громче). Встают те дети, чьи имена соответствуют услышанному ритму:

Алёша, Марина, Виталий, Серёжа,Наташа; Саша, Петя, Миша и т.д.

Схемы слого-ритмической структуры слов

Двусложные слова

1. Назвать картинку. Отхлопать слоги: ударный слог -- громкий хлопок, безударный -- негромкий.

2. Рассмотреть схемы, «прочитать» их, т.е. отхлопать:

3. Разложить картинки соответственно схемам.

4. Данные ниже слова записать под схемами в два столбца с проговариванием и отхлопыванием ритма (они записаны на доске).

Особенно важно в подобных упражнениях дать опыт наблюдений за перемещением ударения в группах однокоренных слов, не привлекая на этом этапе внимания учеников к безударным гласным:

а) лампа, заяц, медведь, рыба, рыбак, весна, зима, зимний, кусок, четверг, белка, море, морской, салют, река, речка, снежный, снежок;

б) кружок, круглый, вторник, второй, повтор, волны, волна, сказал, сказка, скажу, синий, синел, среда, средний, белый, белил, чёрный, чернеть, варит, повар, вёсла, весло, дружный, друзья ...

Трехсложные слова

5. Данные на доске слова записать под схемами:

а) прогулка, девочка, карандаш, беседа, горизонт, овощи, ворона, пятница, воробей, командир, газета, яблоки, деревня, молоко, огород, капуста, улица, машина, одежда, пироги, однажды, пшеница;