Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Выпускная квалификационная (дипломная) работа

«Игра как средство формирования первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития»

Содержание

Введение

Глава I. Формирование первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с ЗРР как психолого-педагогическая проблема

1.1 Условия формирования первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста в онтогенезе

1.2 Особенности формирования первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с ЗРР

Глава II. Характеристика первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития

2.1 Методика обследования первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития

2.2 Состояние первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития на констатирующем этапе экспериментальной работы

Глава III. Формирование первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития

3.1 Использование игровых средств в работе по формированию первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития

3.2 Динамика развития первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей экспериментальной группы

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Актуальность проблемы раннего начала диагностики и коррекции нарушений в развитии ребенка обуславливается увеличением числа детей, имеющих серьёзные отклонения в здоровье в младенческом и раннем возрасте. Ю.А. Разенкова приводит статистические данные о рождении здоровых новорожденных, свидетельствующие о том, что в начале XXI века процент этих детей снизился с 48,3 до 36,5% по сравнению с концом XX века. В настоящее время до 80% новорожденных являются физиологически незрелыми, около 70% - имеют диагностированное перинатальное поражение центральной нервной системы. Органам здравоохранения в результате принятых в последние годы неотложных мер удалось стабилизировать показатели детской и материнской перинатальной (родовой) смертности.

Повысился процент рождения недоношенных детей с критически низкой массой тела при рождении (от 700 до 1100 г.), составляющих группу высокого риска по слуховой и зрительной патологии, детскому церебральному параличу, интеллектуальной недостаточности, слепоглухоте и сложным нарушениям в развитии [78, 79].

Нарушения здоровья сказываются на общем развитии детей. Г.Ф. Кумарина отмечает, что в настоящее время значительно меньше детей, чем в прошлые годы, развивается в соответствии со своим календарным возрастом: их число за последнее время снизилось с 85% до 65%, возросло число детей с замедленными темпами созревания. В отличие от 60-х годов, когда отмечалась акселерация развития, ускорение темпов физического созревания детей, в 90-е годы учеными-медиками, зафиксирован обратный процесс - децелерации, замедления темпов роста и физического развития (В.Р. Кучма, М.И. Степанова и др.) [26].

Уровень здоровья еще ниже у числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. В России в начале XXI века по данным Б.В. Белявского ежегодно около 1% всех новорожденных становятся сиротами уже в первые дни жизни из-за отказа от них матерей в роддомах, более 30% младенцев поступает в дома ребенка. Известно, что нарушение эмоциональных связей ребенка с окружающей социальной средой вызывает глубокие вторичные нарушения физического, психического и социального развития. В результате, уровень здоровья детей, поступающих в дома ребенка, резко ухудшается. Почти 55% отстают в физическом развитии, лишь 4,7% детей квалифицируются как практически здоровые. Помимо последствий органического поражения мозга у 30% отмечается хронический тонзиллит, дискинезия желчных путей, астмоидный бронхит, хронический пиелонефрит, частые энурезы и пр. Наиболее тяжелый след социальное сиротство оставляет в психической жизни ребенка. Выпускники детских домов во многих случаях (85-92%) не способны к обучению по программе общеобразовательной школы в результате задержки психического развития, тогда как в общей детской популяции доля лиц с задержанным психическим развитием не превышает 8-10% . Причины многочисленных физических и психических заболеваний у детей-сирот многообразны. Основная часть имеет негативную наследственность (алкоголизм, наркомания) [24].

По последним статистическим данным, приводимым Б.П. Пузановым и Ю.А. Костенковой, в России насчитывается 4 млн. 592 тыс. инвалидов, из них детей-инвалидов до 16 лет около 221 тыс. Н.М. Назарова приводит сведения о том, что в начале XXI века 1,7 млн. детей, проживающих в Российской Федерации, то есть 4,5% всей детской популяции, относятся к категории детей с ограниченными возможностями, вызванными различными отклонениями в состоянии здоровья, и нуждаются в специальном образовании, отвечающем их особым образовательным потребностям. Однако, в России до настоящего времени отсутствует единая система раннего выявления отклонений в развитии детей и ранней коррекционно-педагогической помощи детям младенческого и раннего возраста, консультирования семей [27, 47].

Отсутствие такой системы, по мнению С.Г. Шевченко, особенно значимым становится в случаях негрубых, слабо выраженных нарушениях высшей нервной деятельности у детей дошкольного возраста, которые врачи (невропатологи, психиатры) предпочитают выявлять, когда ребенок находится в школьном возрасте и клиническая картина становится ярко выраженной из-за стойких затруднений в обучении и школьной адаптации [89].

Таким образом, сохранение и укрепление состояния здоровья подрастающего поколения превращается в одну из актуальнейших проблем современного образования, а также в первоочередную социальную проблему. Ее разрешение возможно только в случае разработки и внедрения в практику работы дошкольных образовательных учреждений вариативных моделей ранней и дифференциальной диагностики, а также психолого-педагогической коррекции и профилактики различных нарушений развития.

Ранняя коррекция считается наиболее эффективным средством социальной адаптации детей. Это подтверждают не только многочисленные научные исследования (О.А. Новикова, Т.В. Пелымская, Е.А. Стребелева, Г.В. Чиркина, Н.Д. Шматко и др.), но и опыт организации коррекционно-педагогической помощи нуждающимся детям раннего и дошкольного возраста в системе дошкольного образования (Е.В. Кожевникова, Р.Ж. Мухамедрахимов, Ю.А. Разенкова и др.) [41-45, 81-83, 87].

Специалисты, изучающие особенности развития детей с ЗПР, в основном делают акцент на проблемах их когнитивного развития, оценивая речь только по внешним проявлениям коммуникативных трудностей (Н.Ю. Борякова, Р.И. Лалаева, Е.В. Мальцева, И.Ф. Марковская, Е.С. Слепович, Е.Ф. Соботович, Р.Д. Тригер, У.В. Ульенкова, С.Г. Шевченко и др.) [14, 89].

Важнейшим приобретением детей раннего возраста следует считать понимание речи окружающих людей и овладение активной речью. Исследования показали, что возникновение речи тесно связано с деятельностью общения: будучи наиболее совершенным средством общения, она появляется для целей общения и в его контексте (М.И. Лисина) [50].

Противоречия между имеющимися нарушениями формирования первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития и необходимостью развития у них разных видов детской деятельности (в том числе игры и общения) обозначили актуальность данной работы и определили тему выпускной квалификационной (дипломной) работы: «Игра как средство формирования первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития».

Объект: процесс формирования первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития.

Предмет: игра как средство формирования первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития

Цель работы - разработать и апробировать общую и индивидуальную программы формирования первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития на основе использования игровых средств.

Задачи:

- проанализировать литературу по проблеме исследования;

- изучить особенности первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития;

- использовать игру как средство формирования первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития;

- определить динамику развития первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития.

Гипотеза исследования: использование игры как средства формирования первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития будет эффективно при следующих условиях:

- стимулирование нормально развивающихся функций детей как основы усиления компенсаторных механизмов развития ребенка;

- формирование первоначальных вербальных коммуникативных навыков в процессе детской деятельности, характерной для данного возраста;

- развитие вербальных и невербальных средств общения, являющихся базовым условием когнитивного, эмоционально личностного развития ребенка, овладения им деятельностью;

- обогащение специально организованной предметно-пространственной среды элементами (играми, игрушками, специальным оборудованием и приспособлением для занятий и игр и др.);

- направленность на создание эмоционально положительного фона воспитательных воздействий в совместной целенаправленной деятельности взрослого и ребенка.

Этапы работы. Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (сентябрь - октябрь 2012 г.) анализировалась научно-методическая литература по проблеме формирования первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития, определялись тема, гипотеза, объект и предмет изучения, формулировались цель и задачи работы, выбирались методы исследования. На втором этапе (октябрь 2012 г. - январь 2013 г.) были проведены констатирующий и формирующий эксперименты по изучению особенностей и условий формирования первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития. На третьем этапе (февраль - март 2013 г.) в ходе контрольного эксперимента были проанализированы результаты коррекционной работы по использованию игры в качестве средства формирования первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития.

Структура работы. Во введении определена актуальность выбранной темы и содержится научный аппарат исследования. В первой главе представлены научные исследования по проблеме формирования первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста в онтогенезе и при задержке речевого развития. Во второй главе описана методика проведения диагностики и охарактеризованы уровни сформированности первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития. В третьей главе представлена программа формирования первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития, проведен анализ эффективности использования игровых приемов в работе с детьми третьего года жизни. В заключении сформулированы основные выводы по проблеме исследования. В приложениях представлен диагностический материал для обследования первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития, результаты констатирующего и контрольного экспериментов в виде таблиц и диаграмм. Список используемой литературы включает 63 наименования.

Экспериментальная работа проводилась на базе МБДОУ ЦРР № 321 «Теремок»

Глава I. Формирование первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с ЗРР как психолого-педагогическая проблема

1.1 Условия формирования первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста в онтогенезе

Полноценное речевое общение ребенка складывается под влиянием ряда факторов: биологических (сохранный слух, зрение, интеллект, опорно-двигательный аппарат), психологических (формирование психологических основ речи), педагогических (использование адекватных возрасту и индивидуальным особенностям ребенка методов, приемов, средств развития речи), социальных (создание оптимальной социальной ситуации развития речи ребенка на каждом возрастном этапе). Соответствие онтогенетическим показателям основных линий развития ребенка (физическое, сенсорное, двигательное, речевое, социально-эмоциональное) выступает условием формирования коммуникативных навыков у детей. Сначала у ребенка формируются навыки невербальной (неречевой) коммуникации, а затем - вербальной (речевой) [73].

Рассмотрим предпосылки формирования первоначальных вербальных коммуникативных навыков на разных периодах онтогенеза ребенка от рождения до трех лет [71].

Период новорожденности.

Первый месяц жизни ребенка, период новорожденности, является своеобразным переходом от внутриутробного к внеутробному, постнатальному периоду существования. Поэтому одной из важнейших задач этого периода является адаптация, приспособление ребенка к новым для него условиям жизни.

Осуществляется такая адаптация на основе ряда безусловных, врожденных рефлексов, имеющихся у новорожденного:

Важнейшие из них:

Сосательный рефлекс - обеспечивающий возможность питания ребенка, а следовательно роста и физического развития; а также ориентировочный - лежащий в основе дальнейшего развития восприятия, интереса - к окружающему, исследовательских навыков направленных на познание окружающего. Ряд современных отечественных и зарубежных авторов на ряду с врожденными рефлексами в основе адаптации и развития новорожденного рассматривают врожденные идеи имеющиеся у ребенка и представляющие собой запас наиболее общих идей и знаний о мире, которые в дальнейшем конкретизируются. (Чистович Л., Кожевникова Е., Фром А., Leach Р.). Часть этих идей касается людей и взаимодействия с ними, например, схема беседы, которой ребенок начинает пользоваться уже в период наворожденности (посредством взгляда, звука, движения), идеи о том, как выглядит человек (новорожденный узнает его среди всех других объектов), идея о том, что люди - его друзья (ребенок улыбается увиденному человеку, устанавливает с ним контакт) [41-45].

Основной особенностью восприятия окружающего у новорожденного недифференцированно. Л.С. Выготский определяя его как аморфное восприятие ситуации в целом, составляющей фон, на котором выделяется отдельный объект, воспринимаемый как качество целостной ситуации. Целостное, синтетическое восприятие окружающего предшествует восприятию аналитическому, представляющему мир, состоящим из отдельных, относительно самостоятельных объектов [20].

Внешние впечатления у новорожденного выступают в нераздельном единстве с окрашивающим их аффектом или чувственным фоном восприятия. Это своеобразное единство, сплав влечения, аффекта и ощущения в котором элементы восприятия и чувства еще не дифференцированы. Именно это единство и составляет суть своеобразной психической жизни ребенка в период новорожденности. Тем немее, уже во второй половине первого месяца новорожденный способен прослеживать глазами яркий движущийся объект, фиксировать взгляд на лице человека, реагировать на звуки. В самом конце периода новорожденности у ребенка появляется первая улыбка в ответ на улыбку или разговор взрослого как своеобразная социальная реакция ребенка, свидетельствующая об установлении контакта с окружающими и начале качественно нового, младенческого периода психического развития. Названные способности имеют уже социальный характер и развиваются в большей или меньшей степени, в зависимости от того, стимулирует взрослые их развитие или нет.

Итоги периода новорождённости

2 недели - ребенок следит глазами за движущимся ярким предметом.

3 недели - фиксирует внимание на лице человека, рассматривает окружающие предметы (фиксирует на них взгляд).

4 недели - различает эмоциональную звуков (приветливые, угрожающие звуки речи, грустная, веселая музыка), реагируя движением, звуками;

- появляется первая улыбка в ответ на улыбку, разговор взрослого.

Младенческий возраст

Начало младенческого возраста связанно прежде всего с установлением взаимодействия младенца со взрослыми. Эта способность ребенка является важнейшим приобретением периода новорожденности, оказывающим влияние на все последующее развитие младенца. Ее важность объясняется почти полной биологической зависимостью младенца от взрослого. Оставшись один ребенок попадает в ситуацию беспомощности. Он еще не в состоянии приблизить те или иные предметы, перемещаться в пространстве, активно действовать и владеть своим телом.

В такой ситуации для ребенка остается лишь один путь деятельности - деятельность через другого, взрослого человека. Используя его возможности, его руки и ноги, младенец передвигается, захватывает предметы, приближает или отдаляет объекты окружающего. Деятельность через другого человека остается ведущей на протяжении всего младенческого периода (Л.С. Выготский). А для ее реализации необходимым условием является взаимодействие, общение ребенка со взрослыми [20].

В первом полугодии такое общение является эмоциональным. Это связанно с особенностью восприятия младенцем окружающего. В этот период ребенок первоначально реагирует не на отдельные ощущения, но на окружающих людей, на их эмоциональные состояния, на выражения их лиц. Для него важны, прежде всего, отношения, а затем уже предметы окружающего мира. Ребенок видит мир через призму этих отношений. Окружающие предметы приобретают или утрачивают для ребенка аффективную привлекательность в зависимости от приближения или удаления от них взрослого человека. Простое приближение или удаление взрослого человека зажигает или гасит интерес к предметам, вооружает или разоружает активность ребенка.

Этот феномен объясняется тем, что младенец еще не воспринимает себя как отдельное, самостоятельное существо. В его сознании он и мать слиты в единое, нераздельное целое, обозначаемое психологами как «Пара - мы» (Выготский Л.С., Лисина М.И.). Мать воспринимается ребенком как его продолжение. Поэтому ее чувства, отношения к окружающему являются исходной основой для развития первоначальных чувств и отношений ребенка. В этот же период, благодаря такой психологической общности, закладываются отношения привязанности ребенка к матери, а характер эмоционального взаимодействия (любим - отвергнут) влияет и на будущее развитие личности ребенка, уровень его самооценки, уверенность в себе, самостоятельность и доверие к окружающим. Дефицит эмоциональных контактов с матерью в этот период может привести к возникновению у ребенка в будущем тревожности, трудности установления контактов с другими людьми [20, 50].

Возможности и способности к активной деятельности в первое полугодие жизни ещё очень ограничены, поэтому этот период характеризуется пассивностью ребенка, рецепиирующим интересам к окружающему. Младенец лишь реагирует на создаваемый взрослым мир переживаний и исключительно от взрослого зависит, насколько разнообразны и постоянны будут эти переживания, являющиеся источником развития и познания окружающего в этом возрасте. Для ребенка первого полугодия очень важна специальная стимуляция сенсорных, двигательных и предречевых навыков, что подтверждается исследованиями нейрофизиологии [40].

Формирующиеся в этот период синапсические связи между нейронами (нервными клетками) головного мозга, и обеспечивающие связи между отдельными участками нервной системы, зависимы от раннего опыта ребенка (Шатц К.). Для того, чтобы синапс остался жить и работать, в момент его образования ему необходимо получать соответствующие сигналы (слуховые, зрительные или кинестетические - в зависимости от специфики данного участка коры). Если же такие сигналы не поступают, то синапс через некоторое время погибнет, отомрет. А, следовательно, и развитие функции, обеспечивающейся деятельностью данного синапса, будет нарушено [25].

Подтверждением тому являются своеобразные нарушения развития речи у детей с поздно выявленным (в 3 года) снижением слуха, прекращение работы одного из глаз при поздно выявленном (в 2,5 - 3 года) снижением зрения этого глаза (амблиопия), задержка психического развития у детей с ранней социальной депривацией (дети - сироты). В тоже время раннее стимуляция развития соответствующих возрасту функций позволяет предупредить возникновение каких-либо нарушений и обеспечить нормальное развитие ребенка [9].

В первом полугодии жизни основные достижения в развитии младенца идут по линиям сенсорного, двигательного, речевого развития в процессе эмоционального общения со взрослым, формы которого также развиваются [35].

Развитие сенсорных функций идет в направлении развития зрительного и слухового сосредоточения на объекте (игрушка, человек), умении прослеживать взглядом движущийся, звучащий предмет, прислушиваться к звукам человеческого голоса, музыки (2 - 3 месяца), а позднее - различать строгий и ласковый голос, музыку разной эмоциональной направленности (5 - 6 месяцев) [60].

Развитие двигательных функций предполагает в начале первого полугодия (2,5 - 3 месяца) развитие статических функций - умение удерживать головку в положении на животе и на руках у взрослого, умение упираться и отталкиваться выпрямленными ножками о твердую поверхность.

Во второй половине первого полугодия (от 3 до 5 - 6 месяцев) на ряду с дальнейшим развитием статических функций (хороший упор ножек о поверхность, стояние при поддержке под мышки), у младенца появляется умение переворачиваться с живота на спину и обратно, возможность удерживать в каждой руке по игрушке, перекладывать игрушку из одной руки в другую.

Очень важным направлением в развитии моторики ребенка в этот период является развитие зрительно-моторных координаций. Ребенок способен более или менее точно направить руку к предмету и схватить его, приспособив движения руки к величине и форме предмета [39].

Развитие речевых функций идет в направлении постепенной подготовке голосового, артикуляционного и слухового аппаратов к овладению речью. В 2 месяца у ребенка появляется умение - напевное, протяжное произнесение гласных (а, о), и некоторых согласных (г, к, х). А с 3 месяцев младенец начинает активно использовать гуление для взаимодействия со взрослыми.

К 5-6 месяцам гуление постепенно заменяется более сложной формой предречевого общения - лепетом. Ребенок осознанно повторяет эмоционально окрашенные слоги (па-па, ба-ба-ба, ма-ма и т.д.), сопровождая их мимикой и жестами. Лепет усиливается во время «речевого» взаимодействия со взрослыми [6\].

Эмоционально-личностное развитие ребенка в первые полгода проходит значительное развитие. В 1-2 месяца - это улыбка в ответ на улыбку взрослого. Позже, к 2 месяцам появляется комплекс оживления (улыбка, активные движения ручками, ножками, гуление) как первая форма общения ребенка с окружающими. После 3 месяцев начинает формироваться привязанность ребенка к матери, радости при взаимодействии с ней. Ребенок дифференцированно относится к взрослым - радуется близким и пытается вступить с ними в эмоциональное взаимодействие, - и настораживается, затихает при виде незнакомого [77].

К концу первого и началу второго полугодия появляются предпосылки развития новой формы общения ребенка со взрослыми которая становится ведущей во втором полугодии - личностно-делового общения. Младенец, радуясь при виде мамы, пытается привлечь ее к совместным действиям с игрушкой, предметом. Взаимодействие со взрослыми становится не просто эмоциональными, а предметно-опосредованными. Взрослый остается для ребенка центром любой ситуации, но возрастающий интерес к окружающим предметам изменяет характер общения, ставя в центр общения ребенка со взрослыми совместные предметные действия [86].

Это объясняется возросшими возможностями ребенка, связанными с достижениями первого полугодия развития. Наиболее важным из них являются умение концентрировать внимание на объекте, умение схватывать и удерживать предметы различной величины и формы, что позволяет ребенку в процессе манипуляции исследовать их свойства. Малыш ощупывает, берет в рот предмет, рассматривает, трясет и стучит им о поверхность. И старается привлечь к своим «исследовательским» действиям взрослого голосом, взглядом, улыбкой, движением, предметными действиями, а позже и указательным жестом. Ребенок уже не просто реагирует на инициативы взрослого, но сам активно старается включить взрослого в процесс взаимодействия [90].

Возрастающая активность малыша проявляется и в отношении окружающей среды. Этап пассивного, рецепиирующего интереса к окружающему сменяется этапом активного, познавательного интереса. Развитие статических функций ребенка - сидения, ползания, а затем и самостоятельного передвижения вдоль опоры способствует этому, значительно расширяя исследовательские возможности младенца, увеличивая доступные для изучения пространство, наполненное разнообразным миром вещей. Предметное, деловое взаимодействие взрослого и ребенка способствует появлению к концу второго полугодия манипулятивных, - орудийных действий. Ребенок, подражает действиям матери, учится открывать, вкладывать и доставать предметы, нанизывать, катать. У него появляются действия поиска и собирания предметов, важные для познавательного развития и относящиеся к наиболее древним формам поведения человека [17].

Основные достижения ребенка во втором полугодии жизни связаны с развитием его двигательных возможностей, совершенствованием коммуникативных способностей, продолжается развитие сенсорной сферы в процессе предметной деятельности, личностно-делового общения со взрослыми [10].

Развитие речевых функций в этот период опосредованно формирующийся предметной деятельностью малыша. Совместная предметная деятельность, осуществляемая в процессе общения ребенка и матери, требует взаимопонимания, возможности выразить свои потребности, интересы, отношения. Но средств для удовлетворения этой потребности у ребенка еще очень мало. Это противоречие и служит мощным стимулом развития коммуникативных способностей младенца [16].

Во втором полугодии у малыша наиболее активно развиваются паралингвистические средства общения - мимика, жесты, а также такие речевые (предречевые) средства, как интонация, лепет. Постепенно лепет становится более разнообразным по звуковому оформлению, ребенок активно использует голосовые манипуляции, сопровождает лепет мимикой, жестами, выражающими утверждение, отрицание, указание, просьбу и др. Но само звучание повторяемых слогов еще не связанно для ребенка со значением. Лишь к концу года, к 11-12 месяцам в модулированном лепете малыша появляются первые лепетные слова (мама, папа, баба) и слова-звукодрожания (ам, ав, ту-ту), которыми ребенок обозначает конкретные предметы, действия в конкретной ситуации, те, которые находятся непосредственно перед его глазами. Количество таких слов в словаре годовалого ребенка достигает десяти. С появлением первых слов начинают развиваться номинативная (наименование) и предикативная (указание) функции речи ребенка [21].

Развитие активной речи ребенка тесно связанно и во многом определяется развитием понимания речи окружающих. Эта способность у малыша формируется тоже постепенно. Ребенок после 6 месяцев уже не просто реагирует на изменение интонации, он начинает различать звуки по тембру, узнавать голоса близких людей, а с 8-9 месяцев - различать названия знакомых действий и предметов, опираясь на их ритмико-мелодическую структуру. Лишь в самом конце первого года жизни, с началом развития фонематического слуха, у ребенка появляется возможность соотнесения звучания слова с его значением [32].

Развитие двигательных функций во втором полугодии жизни ребенка идет в направлении развития зрительно-моторных координаций, особенно координированных движений рук, а также в направлении постепенного овладения статистическими функциями и ходьбой.

Овладев еще в первом полугодии умением точно направлять руку к увиденному предмету, ребенок начинает с 6 месяцев постепенно осваивает способности действовать двумя руками и двумя предметами одновременно - удерживать их, стучать один о другой. К 9-10 месяцам совершенствуется зрительный контроль за согласованными действиями двух рук и ребенок может выполнять сложные дифференцированные движения двумя руками сразу - открывать и закрывать, вкладывать и доставать, с 10 месяцев - нанизывать. С 11 месяцев пытается активно помогать в одевании - раздевании - просовывает ручки в рукава, снимать шапочку, носочки [62].

Постепенно развивается и совершенствуется способность младенца к самостоятельному передвижению. В 7-ми месячном возрасте он уже хорошо ползает, а к 8 месяцам умеет самостоятельно садиться, сидеть и вставать, держась за барьер. С этого момента начинается овладение ходьбой. К 9 месяцам ребенок способен переступать вдоль барьера и ходить, при поддержке за обе руки. Но объем необходимой в передвижении помощи быстро уменьшается. В 10 месяцев ребенок уже самостоятельно стоит, в 11 месяцев - ходит при незначительной поддержки, а к 12 месяцам обычно начинает ходить полностью самостоятельно [65].

Совершенствование моторики способностей помогает ребенку овладеть некоторыми навыками: есть с ложечки (6 месяцев), держать и откусывать хлеб, яблоко (8 месяцев), самостоятельно пить из чашки - 12 месяцев [76].

Сенсорное развитие во втором полугодии связанно с возросшими возможностями малыша в передвижении и познании окружающего. В 6-9 месяцев подползая к предметам ребенок практически познает перспективу и свойства предметов, находящихся на разном расстоянии. С 9-10 месяцев малыш с интересом изучает свойства предметов - фактуру, динамику, издаваемые звуки в процессе различных действий с ними (сжимает, трясет, бросает, катает) [15].

К 10-11месяцам овладевает умением соотносить части предметов между собой - снимает и одевает кольца пирамидки, открывает и закрывает дверцы шкафа, выдвигает - задвигает ящики и др. [18]

В процессе практических действий к концу года происходит обогащение цветовых ощущений ребенка, развивается умение соотносить предметы по форме и величине в ходе целенаправленных действий (например, при проталкивании кубика или шарика в соответствующее отверстие) [23].

Учитывая сверхчувствительность младенческого возраста к сенсорным ощущениям и их значения в дальнейшем психическом развитии ребенка, очень важно на первом году жизни обеспечить постоянство и разнообразие сенсорного опыта. Недостаток впечатлений может привести к задержке в развитии личности, нарушению формирования некоторых психических функций [24].

Эмоциональные проявления ребенка во втором полугодии достаточно разнообразны. Кроме радости и огорчения ребенок может выражать удивление, интерес, обиду, досаду и раздражение. В некоторых исследованиях отмечаются даже эмоции похожие на лукавство и озорство (Л.Н. Павлова, Э.Г. Пимогина). Разнообразие и дифференцированность эмоций во многом зависят от характера эмоционального общения матери с младенцем в первом полугодии. Ребенок учится понимать эмоциональные состояния матери, заражается ими и подражает внешнему их выражению (Л. Чистович, В. Кожевникова). Поэтому так важен преобладающий характер эмоционального состояния матери, которое так непосредственно воспринимается, переживается ребенком и оказывает влияние на развитие эмоциональной сферы малыша [68, 69, 42-44].

С появлением предметной деятельности у малыша постепенно появляются эмоции, связанные с этой деятельностью, познавательный интерес и активность, стремление к самостоятельности. Важно поддержать эти эмоции, необходимые для дальнейшего развития познавательной деятельности ребенка [49].

В тоже время возрастающая активность и самостоятельность приводят к возникновению у годовалого ребенка проявлений протеста, аппозиции, непослушания и противопоставления себя другим. Эти особенности связанны с происходящими качественными изменениями в развитии личности, в развитии волевых действий, еще не дифференцированных по воле и аффекту (Л.С. Выготский), характеризуемых как кризис одного года.

1 - 3 года.

Переход к раннему возрасту - новая эпоха в жизни ребенка, которая характеризуется началом хождения и развития речи [52].

Хождение обеспечивает ребенку самостоятельность в передвижении, расширяет поле и возможности исследования, познавание окружающего. Стремление к самостоятельности - одна из ведущих тенденций в развитии личности ребенка раннего возраста, обеспечивающая постепенное формирования самосознания. В начале периода еще сохраняется психологическое единство ребенка со взрослым, характерное для младенческого возраста. Ребенок пока не имеет представления о самом себе, как об отдельном существе, отделенном от взрослых ( Л.С. Выготский). Деятельность через другого человека, обусловленная ограниченными возможностями малыша, остается значимой для него в начале раннего возраста. Но в процессе овладения деятельностью более разнообразными, сложными становятся проявления самостоятельности. К концу второго года жизни ребенок овладевает целепологанием - он способен самостоятельно поставить перед собой задачу (например, достать игрушку), но выполнить ее без помощи взрослого и соотнести результат с намерением малыш пока не в состоянии. Но к концу третьего года жизни ребенок способен уже не только самостоятельно определять задачу деятельности, но и настойчиво стремиться к ее решению, оценивать полученный результат (Л.И. Божович, М.И. Месина) [13].

Деятельность ребенка раннего возраста тесно связана с его восприятием и обусловлена исключительн6о теми вещами, которые находятся в поле его восприятия. И деятельность, и поведение малыша целиком определяются ситуацией, миром окружающих вещей и входят в эту ситуацию, как ее динамическая часть (Л.С. Выготский) [20].

Ребенок в этом возрасте не привлекает и не интересует то, что лежит за пределами конкретной ситуации, среды и что могло бы ее изменить. Восприятие стоит в центре всей его мыслительной и полностью определяет и чувствования, и деятельность ребенка. Эта особенность психической жизни и развития ребенка раннего возраста определяет важность сознательного построения, организация предметно - пространственной среды, которая и стимулирует, и регулирует, и направляет развитие ребенка [38].

Центральным новообразованием в психическом развитии ребенка раннего возраста является развитие речи. Появление речи коренным образом меняет всю ситуацию развития ребенка. Возможность обозначить словом объекты окружающей действительности приводят к расчленению внешней ситуации, ее структурной организации. Исчезает характерное для младенческого возраста целостное восприятие окружающего. Впервые появляется устойчивая, упорядоченная в предметном отношении картина мира, расчлененного с помощью речи. Это возраст возникновения осмысленного, предметно оформленного мира. Вместе с речью у ребенка раннего возраста впервые возникает истинно человеческое, смысловое и системное сознание. Вместе с речью для ребенка возникает начало осмысления, осознание окружающего мира. Речь меняет и структуру восприятия благодаря обобщению. Она помогает анализировать воспринимаемое и категоризирует его, вычленяет предметы, действия, качества. Возможным становится сознательное общение с другими, а не та прямая социальная связь, которая была в младенческом возрасте [34].

Важнейшие приобретения раннего возраста - развитие речи, появление самостоятельности и самосознания, совершенствование деятельности, в своем развитии проходят ряд этапов, для которых характерны свои задачи и особенности [37].

Развитие ребенка от 1 года до 2 лет.

В этом возрасте у ребенка наиболее интенсивно идет развитие сенсорных способностей и речи, совершенствуется моторика, появляются новые формы деятельности [51].

Развитие сенсорных способностей малыша происходит в процессе различных действий с предметами, игрушками. Дети знакомятся с признаками и свойствами предметов и явлений на прогулке, во время игр, режимных моментов. Характерный для детей второго года жизни полисенсорный способ исследования предметов объясняется несовершенством процессов восприятия. Различение предметов по форме и величине происходят с использованием зрения и осязания одновременно. В первом полугодии дети различают лишь контрастные по величине и форме предметы (куб, шар, большой - маленький). Со второго полугодия становятся доступными дифференцировки более близких признаков (куб - кирпичик: большой - поменьше, маленький). Цвет усваивается детьми наиболее трудно, так как воспринимается одним анализатором - зрением. Первым дети выделяют красный цвет, как наиболее яркий. Затем на сравнении с ним могут выделять и находить 3 - 4 основных цветов: синий, зеленый, желтый, черный. Недостаточное развитие зрительных функций (зрительное восприятие, зрительный анализ и синтез) не позволяет ребенку одновременно воспринимать объект в целом и отдельные его части [70].

На втором году жизни интенсивно развивается фонематический слух ребенка. Это способствует быстрому совершенствованию понимания речи окружающих, и развитию собственной речи [74].

В речевом развитии ребенка второго года наиболее активно идет развитие понимания речи. В ходе предметной деятельности у ребенка устанавливаются связи и их словесными обозначениями. В первой половине года понимание речи еще ситуационно - ребенок узнает «слова только в конкретной ситуации». Со второго полугодия формируется способность понимать речь, не связанную с наглядной ситуацией, а лишь с прошлым опытом ребенка [80].

Развитие понимания речи требует постоянного оречевления, обозначения взрослым предметов, действий, явлений, с которыми сталкивается малыш, используя при этом короткие, но четкие и правильно построенные фразы. Кроме того, развитию понимания речи, закреплению значения слов очень помогают самостоятельные действия ребенка с обозначаемыми предметами. Предметная совместная деятельность стимулирует и активную речь малыша. К полутора годам в словаре ребенка насчитывается в среднем 30 слов, а к двум годам - уже 300. Изменяется и характер слов. В начале - это в основном слова - звукоподражания (ав - ав, би - би), лепетные слова (мама, ля - ля, папа) и упрощенные, корневые слова (ки - кубики, тань - стакан, чашка). Особенность использования этих слов заключаются в их многозначности. Каждое такое слово обозначает целый ряд семантически, а иногда и фонетически близких понятий. Поэтому понять ребенка можно с трудом и только в конкретной ситуации. Но постепенно, во втором полугодии слова приобретают более правильную звуковую форму, дифференцируются по значению и включаются в предложения. Ребенка начинает осваивать фразовую речь, основные грамматические формы. К концу второго года речь становится основным средством общения с окружающими, не смотря на звуковое, лексическое и грамматическое несовершенство [72].

Развитие деятельности ребенка второго года жизни проходит несколько этапов. В начале года у малыша преобладают предметно - орудийные действия, которыми он начал овладевать еще в конце первого года жизни (открыть - закрыть, нанизать - снять, вложить - достать и др.). Эти действия позволяют ребенку знакомится со свойствами предметов, сравнивать их и обобщать по одному признаку наглядно - действенным способом. Таким образом, в процессе деятельности у ребенка развивается наглядно - действенное мышление. Деятельность, наглядно - действенный способ познания окружающего способствуют развитию таких важнейших психических процессов, как память (узнавание и вспоминание), внимание (в первом полугодии ребенок способен концентрировать внимание на одном виде деятельности 2 - минуты, а к концу года - 5 - 7 минут) [36].

Постепенно ребенок начинает в деятельности отображать действия, которые увидел у взрослых или старших детей (качает, кормит, варит и др.). Так начинает развиваться сюжетно - отобразительная игра. Используя в игре не реальные предметы, а предметы - заместители (палочка вместо ложки), ребенок развивает воображение, которое является основной любой творческой деятельности [30].

Игровая деятельность детей этого возраста проходит рядом, но не вместе. Лишь в самом конце 2 года жизни появляются отдельные совместные действия (вместе смотрят картинки в книге, вместе строят) [22].

Развитию деятельности в значительной степени способствует двигательное развитие ребенка. Прежде всего - это овладение ходьбой, ее совершенствование. Неуверенная, неуклюжая походка малыша постепенно становится координирован- нее. Он становится способен ходить не только по гладкой поверхности, но и по земле, перешагивать через маленькие препятствия, подниматься по лестнице, и по ограниченной поверхности, при поднятой над полом (по скамейке). Дети любят бросать и догонять мяч, лазать по лесенкам, подползать под стол, стул. Высокая двигательная активность способствует развитию выносливости, координированности движений. К 2 годам дети могут достаточно долго ходить без остановки, соотносить движения с музыкой - появляется элементарная ритмичность. Одним из достижений ребенка второго года жизни является развитие навыков самообслуживания и гигиенических навыков [19].

В 1 г 2 месяца ребенок может есть ложкой густую пищу, обхватывая ложку сверху всеми пальцами. С 1 г 6 месяцев может есть самостоятельно ложкой любую пищу. Позднее, когда у ребенка появится повышенный интерес к разным предметам, игрушкам. Желание есть самостоятельно может значительно снизится и тогда появится трудности в обучении. Одновременно с действиями ложкой ребенок овладевает доступными ему правилами еды, культурно - гигиеническими умениями: замечать грязные руки, нос, лицо (с 1 г 3 м) мыть руки под струей воды (с 1 г 6 м.). Пользоваться полотенцем (с 1 г 6 м) салфеткой во время еды (с 1 г 6 м). Не играть пищей, не разливать ее, проситься в туалет и др/ [1].

С 1 г 6 месяцев дети могут частично одеваться и раздеваться: с начала снимать с себя развязанную шапку, обувь, носки, а потом и надевать их.

Развитие эмоциональной сферы ребенка в этот период идет в направлении развития социальных эмоций - сочувствия к сверстнику, доброжелательность, нежность, чувство вины за свои поступки, интерес к другим детям. Эти эмоции появляются и развиваются у ребенка в процессе взаимодействия с окружающими и его многом - по подражанию/

Появляются эмоции, связанные с предметной познавательной деятельностью интерес, удивление, радость от удавшегося действия. Важно поддерживать эти эмоции, которые в дальнейшем могут составить основу познавательного интереса ребенка.

В этом возрасте ребенка привлекают мелодичная музыка, яркие, красочные предметы. Они нравятся ребенку - и это является началом формирования эстетических чувств малыша.

Развивается чувство юмора. Смешным для детей этого возраста является использование вещей не по назначению или необычное поведение взрослых.

Эмоциональные проявления ребенка второго года жизни очень непостоянны - возникают и меняются по любому малейшему поводу [4, 5].

Развитие ребенка от 2 до 3 лет.

Важнейшие приобретения в психическом развитии ребенка третьего года жизни идут по линиям речевого развития, развития игровой и продуктивной деятельности, а также дальнейшего совершенствования сенсорных и двигательных способностей малыша [53].

Развитие речи ребенка третьего года жизни идет очень интенсивно. Речь трехлетнего ребенка по своим основным параметрам начинает преображаться к речи взрослого. В его речи представлены почти все части речи. Объем словаря к 3 годам достигает 1500 слов. Дети способны произноси слова различной слоговой структуры. Правда, в многосложных словах нередки такие нарушения, как пропуски и перестановки звуков и слогов. Несовершенным остается еще и звукопроизношение - сложные звуки искажаются или заменяются более легкими (рыба - лыба). Происходит усложнение структуры фразы и речи ребенка, совершенствования ее грамматического оформления. Дети употребляют простые и сложные, повествовательные, вопросительные и восклицательные предложения. Но окончательное практическое усвоение грамматических категорий произойдет лишь в старшем дошкольном возрасте. Поэтому на третьем году еще возможны аграмматизмы - ошибки в падежных, числовых, видовых формах, в согласовании слов [46].

В этот период активно развиваются основные функции речи. Речь становится средством общения не только со взрослыми, но и со сверстниками. Развивается планирующая функция речи, что очень важно для развития деятельности ребенка. Малыш может рассказывать о том, что он собирается делать и как [54].

Совершенствование языковых средств речи ребенка (лексики, грамматических форм) способствует развитию ее познавательной функции. Начиная со второго полугодия, ребенок задает огромное количество вопросов «Почему?», «Зачем?», «Откуда?», «Как?». Ребенок не только выясняет неизвестное, непонятное, но при помощи таких вопросов познает причинно-следственные зависимости, развивая тем самым свое мышление.

Бурное развитие всех сторон активной речи сопровождается совершенствованием понимания речи взрослых. Малыш понимает практически все, что говорят ему взрослые, с интересом слушает и понимает короткие сказки, стихи и рассказы [33].

Развитие деятельности ребенка на третьем году жизни связано с его речевыми возможностями. В начале третьего года действия ребенка с игрушками и предметами носят сюжетно-отобразительнный характер. Ребенок пытается отобразить, повторить то, что он видел в деятельности других. Но со второго полугодия постепенно малыш учится брать на себя и обозначать устно определенную роль, объединять несколько последовательных действий в единый сюжет. Таким образом, создаются предпосылки сюжетно - ролевой игры, которая становится ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте [27].

Одновременно с развитием предметной деятельности у ребенка развиваются некоторые виды продуктивной деятельности. Малыш учится рисовать линии, круги, лепит палочки, шарики, колечки. Большой интерес вызывает у него игра со строительным материалом. Ребенок к концу 3 года способен создать достаточно сложные сюжетные постройки (дом, гараж, дорога к нему, забор) [25].

Развитие сенсорных способностей ребенка осуществляется в предметной деятельности и закрепляется в речи. Ребенок третьего года жизни продолжает интенсивно накапливать впечатления и представления о важнейших признаках и свойствах предметов. Накопленный сенсорный опыт, то есть представление о величине, цвете, форме, фактуре, положении в пространстве и т.п., связываются с конкретными предметами и явлениями окружающей действительности и обозначаются соответствующими словами. К середине года ребенок способен по образцу подбирать основные цвета и фигуры, а к концу года называть 4 основные цвета и правильно использовать геометрические фигуры по назначению (например: в постройках) [31].

В двигательном развитии детей третьего года жизни отчетливо просматривается развитие целенаправленности. Ребенок, как правило, двигается с целью: берет кубики, влезает на стул, чтобы взять игрушку. Второе приобретение - способность и желание выполнить имитационные движения. Совершенствуя самые основные движения. На третье году жизни развиваются координированные движения рук и ног, он может производить их одновременно. Ребенок на ходу манипулирует с предметами, может кататься на велосипеде, во время танца одновременно проделывает круговые движения кистями рук, поднятых вверх. Совершенствуется ходьба - кроме обычных, дети используют боковые, пятящиеся шаги, кружатся на месте, соблюдают равновесие, ориентируются в пространстве. Совершенствуется лазание, бросание, подпрыгивание [53].

На эмоциональное развитие детей третьего года жизни оказывает влияние условия воспитания и развитие индивидуальных особенностей ребенка. Начинает проявляться индивидуальные различия в демонстрации эмоций, разнообразный эмоциональный фон во время игры. В то же время для всех детей характерна, с одной стороны, живость эмоционального реагирования, а с другой стороны, кратковременность, неустойчивость эмоций. Ребенок третьего года использует разнообразные средства для выражения эмоций - мимику, жесты, интонацию, усваиваемые по подражанию взрослым [58].

Чувство и желания определяют поведение малыша - ребенок импульсивно действует по первому побуждению. Своеобразие эмоциональной сферы сказывается на развитии общения ребенка с окружающими. Трехлетний ребенок скучает при расставании с товарищами по играм и радуется предстоящей встрече. Он симпатизирует, сочувствует, плачет при виде слез и горя товарища [63].

К трем годам у малыша появляется избирательность по отношению к другим детям. Возникают симпатии и антипатии, привязанность, соперничество, ревность. Ребенок идет на сознательную уступку и компромисс. Трехгодовалый воспринимает юмор, насмешку, испытывает конфуз под ироничным взглядом и смеется над тем, что кажется ему смешным [91].

1.2 Особенности формирования первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с ЗРР

Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы - органической или функциональной. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно_двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств. Одним из проявлений задержки психического развития является позднее возникновение речи, т.е. у детей отмечается и задержка речевого развития.

Патогенетической основой этих симптомов является перенесенное ребенком органическое поражение центральной нервной системы (ЦНС) и ее резидуально_органическая недостаточность, на что указывают в своих исследованиях Г.Е. Сухарева, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская и др. ЗПР также может быть обусловлена функциональной незрелостью ЦНС [48, 55, 59, 66, 93].

Задержки развития могут быть вызваны разными причинами: негрубым внутриутробным поражением ЦНС, нетяжелыми родовыми травмами, недоношенностью, близнецовостью, инфекционными и хроническими соматическими заболеваниями. Этиология ЗПР связана не только с биологическими, но и с неблагоприятными социальными факторами. Прежде всего это ранняя социальная депривация и влияние длительных психотравмирующих ситуаций [26].