Игра как средство формирования первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития

Данные нейрофизиологических исследований (Дробинская А.О., Фишман М.Н.) свидетельствуют, что у большинства 6_8_летних детей, испытывающих трудности в обучении, развитие мозговых структур и связей между ними отстает от возрастной нормы. Недоразвитие познавательной деятельности может быть обусловлено недостаточностью некоторых мозговых структур, в первую очередь лобных и теменных отделов коры головного мозга [92].

Названные авторы выделяют четыре клинико_психологических синдрома, которые определяют недостатки познавательной деятельности и обусловливают трудности в обучении.

Синдром психического инфантилизма обусловливает эмоционально_личностную незрелость ребенка, который оказывается как бы на более ранней ступени развития эмоционально_волевой сферы, что, в свою очередь, связано с замедленным созреванием лобно_диэнцефальных систем мозга.

Наряду с прогностическими благоприятными вариантами неосложненного инфантилизма выделяются его осложненные формы, при которых эмоциональная незрелость сочетается с энцефалопатическими расстройствами и более выраженными нарушениями познавательной деятельности (дисгармонический инфантилизм при психопатических состояниях, церебрально_органический, церебрально_эндокринный) (К.С. Лебединская, И.Ф. Марковская.

В ряде случаев наиболее легкие формы психической незрелости клиницисты связывают с так называемой вторичной инфантилизацией, возникающей при неправильном воспитании ребенка в семье.

В любом случае, инфантилизм становится одной из причин школьной дезадаптации и неуспеваемости [56].

Цереброастенический синдром характеризуется низкой устойчивостью нервной системы к умственной и физической нагрузке. Цереброастенические расстройства могут возникать при различных нарушениях мозговой деятельности, чаще всего - при гипертензионно_гидроцефальном синдроме (повышении внутричерепного давления). У таких детей увеличены размеры головы, выпуклый высокий лоб, на лбу и висках выражен сосудистый рисунок (венозная сеть).

Для таких детей характерны моторная неловкость, нарушения мелкой моторики. Неустойчив эмоциональный тонус, характерна резкая смена настроения, плаксивость, склонность к апатии.

Наиболее характерны для этих детей повышенная утомляемость и истощаемость, что проявляется в расстройствах внимания, слабости произвольной регуляции деятельности [3].

В специализированные дошкольные группы и классы нередко поступают дети с гипердинамическим синдромом, при котором отмечается общая двигательная расторможенность, повышенная возбудимость, импульсивность. Серьезно страдает функция внимания, нарушается способность к целенаправленной деятельности, произвольной регуляции поведения. Такие дети плохо подчиняются требованиям дисциплины, у них возникают проблемы в общении со сверстниками [12].

В основе отклонений в формировании познавательной деятельности ребенка нередко лежит психоорганический синдром, при котором наряду с явлениями церебрастении наблюдаются признаки раннего органического поражения головного мозга.

Нейрофизиологические исследования свидетельствуют, что даже при негрубых, функциональных изменениях в теменной, височно_теменно_затылочной, височной областях отмечаются изменения в процессах восприятия и анализа информации, ее переработке. У таких детей затруднен процесс формирования межсенсорных связей, которые обеспечивают, в частности, такие сложные виды деятельности, как чтение и письмо. Нарушения процессов приема и переработки сенсорной информации обусловливают недостатки образной сферы, зрительной и особенно слуховой памяти, трудности пространственной ориентировки.

У детей с психоорганическим синдромом страдает мелкая моторика, зрительно_моторная координация, что затрудняет овладение навыками самообслуживания, продуктивной деятельности (рисования, лепки), письма.

Дети с психоорганическим синдромом, как правило, отстают в речевом развитии.

Для психической сферы детей с ЗПР типичным является сочетание парциальной (частичной) недостаточности высших психических функций с сохранными. У одних детей преобладают черты эмоционально_личностной незрелости, страдает произвольная регуляция деятельности, у других - работоспособность, у третьих более выражены недостатки внимания, памяти, мышления [28].

Трудность построения коррекционно_педагогического процесса в условиях специальных образовательных учреждений обусловлена тем, что задержка психического развития является сложным, полиморфным нарушением и затрагивает различные аспекты психического и физического развития. Как многообразны причины, обусловливающие ЗПР, так многообразны и ее проявления [7].

Нарушения темпа нервно_психического развития могут быть выявлены уже в раннем возрасте (до 3_х лет). Последствия раннего органического поражения мозга или функциональная незрелость ЦНС обусловливают ряд отклонений, затрудняющих взаимодействие ребенка с окружающей средой, вследствие чего не складывается полноценная база для последующего развития высших психических функций [2].

На первом году жизни показателями нарушения темпа нервно_психического развития могут служить:

- снижение ориентировочной активности и потребности в ориентировочно_исследовательской деятельности. Это проявляется в слабой выраженности ориентировочных реакций, запаздывании зрительного и слухового сосредоточения;

- более позднем появлении «комплекса оживления», недостаточной активности в плане эмоционального общения со взрослым;

- специфика доречевого периода: более позднее появление гуления, лепета, первых слов, затруднения в реагировании на жесты, мимику, интонации взрослых. Как правило, этапы гуления и лепета растянуты во времени;

- замедленный темп формирования статических (связанных в равновесием) и локомоторных (способность к передвижению) функций; запаздывание в развитии ручной моторики и зрительно_моторной координации [29].

Выраженность перечисленных недостатков психомоторного и речевого развития зависит от степени тяжести поражения ЦНС. Проблемы в развитии ребенка могут усугубляться ранней сенсорной и эмоциональной депривацией, если он воспитывается в неблагоприятных социальных условиях [57].

В норме основными достижениями ребенка к 1 году являются: овладение самостоятельной ходьбой, специфические манипуляции с предметами, коммуникативно_познавательная активность, понимание обращенной речи в хорошо знакомой ситуации, появление первых слов. Меняется содержание, форма и средства общения со взрослым, оно приобретает не только эмоциональный, но и ситуативно_деловой характер. Нормально развивающийся ребенок активно сотрудничает со взрослыми. Эти достижения становятся основой для развития психики на 2_м и 3_м году жизни: совершенствования общей и мелкой моторики, сенсорно_перцептивной деятельности, овладения функциональными предметными действиями (использованием предметов по назначению), формирования речевой деятельности, овладения предметно_игровой деятельностью [88].

Особое значение имеет своевременное развитие речи, за счет чего происходит интеграция и качественная перестройка психических функций.

В раннем возрасте (от 1 года до 3_х лет) отклонения в развитии ребенка становятся более очевидными, даже если они не имеют грубого характера. Прежде всего следует обращать внимание на развитие общей и мелкой моторики, сенсорно_перцептивной деятельности (как ребенок реагирует на предметы, узнает ли их, стремится ли их исследовать, находит ли одинаковые, использует ли их по назначению). Важный диагностический показатель - коммуникативная активность ребенка, его возможности в плане сотрудничества со взрослым. В этот возрастной период в норме происходит бурное развитие речи. У проблемного ребенка обнаруживается недоразвитие речи, при этом несформированной оказывается не только активная речь, но затруднено ее понимание.

Однако оценка уровня психомоторного и речевого развития ребенка должна производиться очень осторожно[84, 85].

На его развитие могут влиять многие факторы: унаследованные особенности организма, общее состояние здоровья, пол, особенности условий жизни и воспитания. Задержку психомоторного развития могут вызвать различные неблагоприятные условия, воздействующие на развивающийся мозг в перинатальном или постнатальном периоде или неблагоприятное сочетание этих факторов.

Безусловно, дифференциальная диагностика в раннем возрасте затруднена. При различной локализации нарушений может наблюдаться сходная симптоматика (например, «безречевым», неговорящим может быть ребенок с нарушенным слухом, умственной отсталостью, анемией, аутизмом).

Сложна и неоднородна структура нарушений, они могут касаться одной или нескольких функций, сочетаться или не сочетаться с различными неврологическими отклонениями.

Психическое развитие ребенка подчиняется закону гетерохронии, т.е. психические функции формируются в определенной последовательности, и для развития каждой из них существуют оптимальные сроки, каждая имеет свой цикл развития.

В связи с разными формами и степенью тяжести органического поражения ЦНС или с замедленным темпом ее морфофункционального созревания изменяется темп и сроки формирования психических функций, сдвигаются сензитивные периоды [64].

Практика доказывает, что раннее выявление отклонений и квалифицированная помощь ребенку в раннем возрасте обеспечивают наибольшую эффективность в преодолении имеющихся нарушений и предупреждении отклонений в развитии (Н.Ю. Борякова) [14].

Несмотря на то, что в настоящее время и ученые_дефектологи, и педагоги_практики, и врачи понимают значимость ранней коррекционно_педагогической работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, реальных шагов в этом направлении сделано мало. В большинстве случаев практическое выявление детей с ЗПР начинается с 5 лет или на первой ступени обучения в школе.

Выводы по главе

Полноценное речевое общение ребенка складывается под влиянием ряда факторов: биологических (сохранный слух, зрение, интеллект, опорно-двигательный аппарат), психологических (формирование психологических основ речи), педагогических (использование адекватных возрасту и индивидуальным особенностям ребенка методов, приемов, средств развития речи), социальных (создание оптимальной социальной ситуации развития речи ребенка на каждом возрастном этапе). Соответствие онтогенетическим показателям основных линий развития ребенка (физическое, сенсорное, двигательное, речевое, социально-эмоциональное) выступает условием формирования коммуникативных навыков у детей. Сначала у ребенка формируются навыки невербальной (неречевой) коммуникации, а затем - вербальной (речевой).

Главными достижениями периода новорождённости являются умения ребенка следить глазами за движущимся ярким предметом, фиксировать внимание на лице человека, рассматривать окружающие предметы (фиксировать на них взгляд), различать эмоциональную характеристику звуков (приветливые, угрожающие звуки речи, грустная, веселая музыка), реагировать движением, звуками; появление первой улыбки в ответ на улыбку, разговор взрослого.

На первом году жизни у ребенка появляются предпосылки развития новой формы общения ребенка со взрослыми которая становится ведущей во втором полугодии - личностно-делового общения. Взаимодействие со взрослыми становится предметно-опосредованными. Взрослый остается для ребенка центром любой ситуации, но возрастающий интерес к окружающим предметам изменяет характер общения, ставя в центр общения ребенка со взрослыми совместные предметные действия. У малыша наиболее активно развиваются паралингвистические средства общения - мимика, жесты, а также такие речевые (предречевые) средства, как интонация, лепет. С появлением первых слов начинают развиваться номинативная (наименование) и предикативная (указание) функции речи ребенка.

У ребенка второго года наиболее активно идет развитие понимания речи. В ходе предметной деятельности у ребенка устанавливаются связи и их словесными обозначениями. В первой половине года понимание речи еще ситуационно - ребенок узнает «слова только в конкретной ситуации». Со второго полугодия формируется способность понимать речь, не связанную с наглядной ситуацией, а лишь с прошлым опытом ребенка.

На третьем году жизни ребенка активно развиваются основные функции речи. Речь становится средством общения не только со взрослыми, но и со сверстниками. Развивается планирующая функция речи, что очень важно для развития деятельности ребенка. Ребенок использует разнообразные средства общения - мимику, жесты, интонацию, слова, фразы. К трем годам у малыша появляется избирательность по отношению к другим детям и взрослым.

Нарушения темпа нервно_психического развития могут быть выявлены уже в раннем возрасте (до 3_х лет). Последствия раннего органического поражения мозга или функциональная незрелость ЦНС обусловливают ряд отклонений, затрудняющих взаимодействие ребенка с окружающей средой, вследствие чего не складывается полноценная база для последующего развития высших психических функций. Важный диагностический показатель в работе с детьми, имеющими задержку речевого развития - коммуникативная активность ребенка, его возможности в плане сотрудничества со взрослым.

Глава II. Характеристика первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития

2.1 Методика обследования первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития

Цель констатирующего эксперимента - изучить особенности первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития.

Задачи:

- подобрать и апробировать методику обследования первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития;

- определить критерии оценок качества выполнения детьми диагностических заданий;

- дать качественную характеристику уровней сформированности первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития.

Для оценки состояния первоначальных вербальных коммуникативных навыков детей экспериментальной группы нами использовался фрагмент схемы обследования коммуникативных навыков у детей раннего возраста (составители Е.А.Логинова, Л.В.Венедиктова).

Обследование состояло из 58 заданий, сгруппированных по трем направлениям: общение (18 заданий), понимание речи (22 задания), словарь (18 заданий). Реализуя первое направление диагностики, мы получали общее представление об особенностях первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей экспериментальной группы. Это позволило нам в дальнейшем выбирать оптимальные средства коммуникации. Во втором направлении мы исследовали состояние импрессивной речи (понимание обращенной речи), т.к. известно, что вербальные средства коммуникации, формирующиеся на основе невербальных средств, в раннем возрасте выступают главным критерием оценки коммуникативных функций ребенка. В третьем направлении мы изучали экспрессивную речь, которая у ребенка раннего возраста может быть представлена сочетанием лепетных, усеченных и полных слов, произносимых ребенком самостоятельно.

Методами констатирующего этапа эксперимента явились:

- беседы с родителями, в ходе которых педагоги получали информацию об особенностях общения ребенка до его поступления в детский сад;

- наблюдения, в процессе которых мы выясняли, как ребенок осуществляет коммуникацию со взрослыми и детьми в разных видах детской деятельности;

- специально организованные индивидуальные диагностические игры-занятия, на которых педагог предлагал ребенку те задания, выполнение которых не удалось выяснить в процессе наблюдения;

- методы количественного и качественного анализа полученных результатов, с помощью которых диагностические задания оказались измеримы и мы смогли определить уровни развития навыков вербальной коммуникации детей и дать качественную характеристику этих уровней.

В приложении 1 представлены протоколы обследования первоначальных вербальных коммуникативных навыков детей экспериментальной группы. В протоколах указан возраст формирования тех или иных коммуникативных навыков и имеются графы для записи фактических сроков формирования навыков речевого общения у детей экспериментальной группы. По некоторым критериям показатели приведены дифференцированно для мальчиков и девочек. Сроки формирования в графах соответствуют высокому, среднему и низкому уровням сформированности первоначальных вербальных коммуникативных навыков. При оценке коммуникативных навыков ребенка мы считали наибольшее количество фактических показателей ребенка, соответствующих тому или иному уровню, а затем определяли уровень по трем направлениям диагностики: общение, понимание речи, словарь.

2.2 Состояние первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития на констатирующем этапе экспериментальной работы

В эксперименте принимали участие 3 ребенка раннего возраста с задержкой речевого развития, обусловленной перинатальным поражением центральной нервной системы. Один ребенок посещал детский сад один год, два других ребенка поступили в ДОУ в сентябре 2012 года, что фактически совпало с началом нашего экспериментального исследования.

Охарактеризуем состояние первоначальных вербальных коммуникативных навыков детей экспериментальной группы на констатирующем этапе.

Катя Г. (возраст на момент обследования 24 месяца). По направлению диагностики «Общение» в этом возрасте из 18 коммуникативных навыков у детей должны быть сформированы хотя бы на среднем уровне 15 (100%), у девочки сформировано 14 (94%), из них 7 критериев на среднем уровне (47%) и 7 критериев на низком уровне (47%). По направлению диагностики «Понимание речи» в этом возрасте из 22 коммуникативных навыков у детей должны быть сформированы хотя бы на среднем уровне 15 (100%), у девочки сформировано 15 (100%), из них 9 критериев на среднем уровне (60%), 6 критериев на низком уровне (40%). По направлению диагностики «Словарь» в этом возрасте из 18 коммуникативных навыков у детей должны быть сформированы хотя бы на среднем уровне 6 (100%), у девочки сформировано 5 (83%), все из них находятся на среднем уровне (83%). В целом уровень сформированности первоначальных вербальных коммуникативных навыков у Кати Г. оценивается как средний.

На диаграмме 1 представлены результаты обследования первоначальных вербальных коммуникативных навыков Кати Г. на этапе констатирующего эксперимента.

Диаграмма 1 Результаты обследования первоначальных вербальных коммуникативных навыков Кати Г. на этапе констатирующего эксперимента

Толя В. (возраст на момент обследования 22 месяца). По направлению диагностики «Общение» в этом возрасте из 18 коммуникативных навыков у детей должны быть сформированы хотя бы на среднем уровне 14 (100%), у мальчика сформировано 14 (100%), из них 5 критериев на среднем уровне (36%) и 9 критериев на низком уровне (64%). По направлению диагностики «Понимание речи» в этом возрасте из 22 коммуникативных навыков у детей должны быть сформированы хотя бы на среднем уровне 15 (100%), у мальчика сформировано 14 (93%), из них 6 критериев на среднем уровне (40%), 8 критериев на низком уровне (53%). По направлению диагностики «Словарь» в этом возрасте из 18 коммуникативных навыков у детей должны быть сформированы хотя бы на среднем уровне 4 (%), у мальчика сформировано 4 (100%), из них находятся на среднем уровне 2 (50%), и на низком уровне 2 (50%). В целом уровень сформированности первоначальных вербальных коммуникативных навыков у Толи В. оценивается как низкий.

На диаграмме 2 представлены результаты обследования первоначальных вербальных коммуникативных навыков Толи В. на этапе констатирующего эксперимента.

Диаграмма 2 Результаты обследования первоначальных вербальных коммуникативных навыков Толи В. на этапе констатирующего эксперимента

Максим Ц. (возраст на момент обследования 26 месяца). По направлению диагностики «Общение» в этом возрасте из 18 коммуникативных навыков у детей должны быть сформированы хотя бы на среднем уровне 15 (100%), у мальчика сформировано 13 (87%), все они на низком уровне (87%). По направлению диагностики «Понимание речи» в этом возрасте из 22 коммуникативных навыков у детей должны быть сформированы хотя бы на среднем уровне 15 (100%), у мальчика сформировано 14 (93%), из них 2 на среднем уровне (13%), 12 на низком (80%). По направлению диагностики «Словарь» в этом возрасте из 18 коммуникативных навыков у детей должны быть сформированы хотя бы на среднем уровне 4 (100%), у мальчика сформировано 4 (100%), все они находятся на низком уровне (100%).

В целом уровень сформированности первоначальных вербальных коммуникативных навыков у Максима Ц. оценивается как низкий.

На диаграмме 3 представлены результаты обследования первоначальных вербальных коммуникативных навыков Максима Ц. на этапе констатирующего эксперимента.



Диаграмма 3 Результаты обследования первоначальных вербальных коммуникативных навыков Максима Ц. на этапе констатирующего эксперимента

Выводы по главе

Целью констатирующего эксперимента явилось изучение особенностей первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития. Для оценки состояния первоначальных вербальных коммуникативных навыков детей экспериментальной группы нами использовался фрагмент схемы обследования коммуникативных навыков у детей раннего возраста (составители Е.А. Логинова, Л.В. Венедиктова). Обследование состояло из 58 заданий, сгруппированных по трем направлениям: общение, понимание речи, словарь. В эксперименте принимали участие 3 ребенка раннего возраста с задержкой речевого развития, обусловленной перинатальным поражением центральной нервной системы. Один ребенок посещал детский сад один год, два других ребенка поступили в ДОУ в сентябре 2012 года, что фактически совпало с началом нашего экспериментального исследования. На констатирующем этапе уровень сформированности первоначальных вербальных коммуникативных навыков у Кати Г. оценивается как средний у Толи В. и Максима Ц. как низкий.

Глава III. Формирование первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития

3.1 Использование игровых средств в работе по формированию первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития

Цель формирующего эксперимента - использовать игру как средство формирования первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития.

На этапе формирующего эксперимента коррекционная направленность воспитания и обучения детей с задержкой психического развития заключалась в том, что вся деятельность специального дошкольного учреждения базируется на соблюдении основополагающих принципов и подходов к опросам изучения, воспитания и обучения детей раннего возраста с ЗРР.

Основной целью коррекционного обучения и воспитания детей раннего возраста с ЗРР является создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка, формирование его позитивных личностных качеств, компенсация первичных нарушений и коррекция вторичных отклонений в развитии.

Задачами коррекционного обучения и воспитания детей раннего возраста с ЗРР для нас явились:

- формирование у ребенка адекватных способов вхождения в социум;

- обеспечение ребенка объемом представлений, знаний, умений и навыков об окружающем мире;

- создание условий для интеграции ребенка с ЗРР в общество.

В нашей работе специалисты ДОУ и родители ребенка решали следующие блоки задач: диагностические, воспитательные, коррекционно_развивающие, оздоровительные и образовательные.

В диагностическом блоке задач мы организовывали комплексное медико_психолого_педагогическое изучение ребенка в целях уточнения диагноза и для разработки индивидуально_ориентированной программы развития ребенка.

Блок воспитательных задач был направлен на решение вопросов социализации, повышения самостоятельности и автономии ребенка и его семьи, становления нравственных ориентиров в деятельности и поведении, а также воспитание у него положительных личностных качеств.

Блок коррекционно_развивающих задач в своем содержании и организации коррекционной работы направлен, во_первых, на развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности проблемного ребенка (прежде всего общения, речи, игры), а во_вторых, на преодоление и предупреждение у воспитанников детского сада вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения и личностных ориентиров (в частности - нарушений первоначальных вербальных средств коммуникации).

Блок оздоровительных задач определяет условия, необходимые для защиты, сохранения и укрепления здоровья каждого воспитанника дошкольного учреждения. В нем определяются задачи формирования у детей представлений о здоровом образе жизни и конкретных способах укрепления своего здоровья. В этом же блоке осуществляется также весь комплекс лечебно_профилактических мероприятий, необходимых для детей с ЗРР.

Блок образовательных задач направлен на обучение детей способам усвоения общественного опыта, развитие их познавательной активности, формирование всех видов детской деятельности, характерных для каждого возрастного периода. Важной задачей образовательного блока является подготовка детей к школьному обучению, которая должна вестись с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка.

По мнению ряда ученых (Н.Ю. Борякова, К.Л. Печера, М.И. Лисина Е.А. Стребелева и др.) коррекционно_педагогическая работа по формированию первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития тесным образом связана с основными линиями развития детей данного возраста в онтогенезе: физическое воспитание и укрепление здоровья, развитие ведущих видов детской деятельности, познавательное развитие (в том числе речевое), художественно_эстетическое, социально_нравственное и личностное развитие.

В нашей экспериментальной работе эффективность реализации этих направлений определялась аналитико_диагностической и контрольно_оценочной составляющими педагогического процесса и охватыывала все направления педагогической деятельности.

Поставленные нами коррекционно_развивающие задачи решались как на каждом образовательном занятии, так и на специальных занятиях (например, логопедические занятия и индивидуальные занятия учителя дефектолога или психолога). Кроме того, коррекционно_развивающие задачи планировались и реализовывались нами в свободной или специально спроектированной деятельности, а также в режимных моментах.

Таким образом, на формирующем этапе на всех занятиях нами параллельно осуществлялась целенаправленная коррекционно_развивающая работа по формированию познавательной активности, высших психических функций, познавательной деятельности, направленная на обеспечение психологических основ формирования у детей раннего возраста с задержкой речевого развития первоначальных вербальных коммуникативных навыков:

- развитие сферы образов-представлений;

- формирование мыслительной деятельности: стимуляция мыслительной активности, формирование мыслительных операций, развитие наглядно-действенных форм мышления;

- развитие пространственного гнозиса и конструктивного праксиса;

- формирование пространственно_временных представлений;

- развитие умственных способностей через овладение действиями с игрушками и предметами в различных видах деятельности;

- совершенствование мнестической деятельности;

- развитие зрительно_моторной координации и формирование графо_моторных навыков;

- развитие творческих способностей.

Кроме общеобразовательных и воспитательных задач нами решались и специальные задачи развития и коррекции недостатков эмоционально_волевой сферы и формирующейся личности, что лежит в основе становления коммуникативных функций и предполагает:

- развитие и тренировку механизмов, обеспечивающих адаптацию ребенка к новым социальным условиям;

- профилактику и устранение встречающихся аффективных, негативистских, аутистических проявлений, других отклонений в поведении;

- развитие социальных эмоций;

- создание условий для развития самосознания и самооценки;

- формирование способности к волевым усилиям, произвольной регуляции поведения;

- предупреждение и преодоление негативных черт личности и формирующегося характера.

Образовательное содержание экспериментальной программы адаптировалось на основе диагностических данных и обогащалось коррекционно_развивающими игровыми заданиями, направленными на формирование первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой психического развития.

При разработке и реализации программы формирования первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития мы опирались на ряд методических принципов:

- Принцип сочетания целенаправленности и гибкости психолого-педагогической помощи. Главным ориентиром в выборе методов, средств и целей коррекционно-развивающей работы для нас явились интересы ребенка и его семьи. Поэтому именно они определяли необходимость сохранения или изменения содержательного и технологического компонентов нашей коррекционно-развивающей работы.

- Принцип последовательности и поэтапности ранней психолого-педагогической помощи. Этот принцип предполагал учет становления функций общения в онтогенезе, обязательное прогнозирование конечной цели, ожидаемого результата коррекционно-развивающей работы, в соответствии с которыми нами определялась последовательность педагогических действий по формированию первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития.

- Принцип непрерывности психолого-педагогической помощи предполагал ее осуществление до тех пор, пока не будет полностью преодолена проблема формирования первоначальных вербальных коммуникативных навыков. При необходимости психолого-педагогическая помощь продолжит оказываться ребенку в дошкольном возрасте с учетом результатов, достигнутых им в раннем возрасте.

- Онтогенетический принцип ориентировал нас при определении уровня развития ребенка, а такие при планировании последовательности развития психических функций, видов деятельности, форм и средств взаимодействия ребенка с окружающими взрослыми и детьми учитывать возрастную последовательность появления коммуникативных навыков у ребенка, общие закономерности психического развития.

- Принцип ориентации на индивидуальные положительные особенности развития ребенка, его возможности и способности. В процессе экспериментальной коррекционно-развивающей работы мы выявляли, сохраняли и развивали все индивидуальные положительные особенности ребенка, не подчиняя их под средний нормативный показатель, поскольку каждый ребенок должен пройти все последовательные этапы психического развития. Но проходить их разные дети могут по-разному в зависимости от индивидуально-типологических особенностей, способностей, интересов, а также и трудностей.

- Принцип развития личности ребенка в целом, а не отдельных психических функций. Согласно этому принципу системный подход к обучению, воспитанию и развитию ребенка рассматривает человека и ребенка, в частности, как сложную, развивающуюся по определенным законам, целостную систему, в которой все компоненты, уровни организации личности тесно взаимосвязаны и взаимозависимы. Поэтому, основное внимание в экспериментальной коррекционно-развивающей работе мы уделяли не столько преодолению нарушений отдельных психических функций, сколько на нормализацию затрудненных вследствие этих нарушений социальных контактов ребенка, взаимодействия его со взрослыми и сверстниками в различных видах деятельности. Именно эти трудности вербальной коммуникации являются основным препятствием нормального социально-личностного развития ребенка.

- Принцип эмоционально-положительного развивающего взаимодействия с ребенком в ходе ранней психолого-педагогической помощи. Одной из особенностей раннего возраста является тесная психологическая связь и зависимость ребенка от взрослых, прежде всего от матери, его способность «заряжаться» эмоциями взрослых. Поэтому особое внимание в нашей экспериментальной работе было уделено правильно организованному эмоционально-положительному развивающемуся взаимодействию родителей и ребенка, являющемуся необходимой основой стимуляции психического, речевого и моторного развития.

- Принцип создания специально организованной педагогической среды воспитания и развития ребенка, соответствующей его особенностям, потребностям и способствующий развитию потенциальных возможностей ребенка. Этот принцип побудил нас к созданию специально организованной педагогической среды и внесении изменений в основные компоненты предметно-пространственной коррекционно-развивающей среды - личностно ориентированного, эмоционально положительного взаимодействия взрослых с ребенком, систем целенаправленных воспитательных воздействий, осуществляемых родителями и специалистами ДОУ в соответствии с индивидуальной программой формирования первоначальных вербальных коммуникативных навыков у ребенка раннего возраста.

Изменения среды и ее основных компонентов осуществлялось нами в следующих направлениях:

- стимулирующая направленность - мы осуществляли приоритетное развитие нормально развивающихся функций детей как основы усиления компенсаторных механизмов развития ребенка;

- деятельностная направленность - организация работы по формированию первоначальных вербальных коммуникативных навыков осуществлялось в процессе детской деятельности, характерной для данного возраста;

- коммуникативная направленность - направленность воспитательных воздействий на развитие вербальных и невербальных средств общения, являющихся базовым условием когнитивного, эмоционально личностного развития ребенка, овладения им деятельностью;

- специальная организация предметно-пространственной среды, обогащение ее элементами (играми, игрушками, специальным оборудованием и приспособлением для занятий и игр и др.) - в процессе формирования первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития создавались условия для развития и коррекции нарушенных функций, стимулирующих творчество и самостоятельность ребенка;

- направленность на создание эмоционально положительного фона воспитательных воздействий - в своей работе мы стремились обеспечить интерес, создать мотивацию и значимость общения (в том числе - вербального) в совместной целенаправленной деятельности взрослого и ребенка.

Реализация общей программы формирования первоначальных вербальных коммуникативных навыков проходила по этапам:

I этап. Первоначальное выявление характера проблемы формирования первоначальных вербальных средств коммуникации и дальнейшая ее психолого-педагогическая квалификация в ходе диагностического обследования ребенка, в том числе оценка социальной ситуации его развития.

II этап. На основе результатов диагностики, нами осуществлялось определение целей и задач коррекционно-развивающей работы, объекта психолого-педагогической помощи (ребенок раннего возраста, родители ребенка), и субъектов психолого-педагогической помощи (педагоги, специалисты определенного профиля, родители), ведущего специалиста.

III этап. Установление наиболее оптимальной формы психолого-педагогической помощи и ее продолжительность (разовая, кратковременная, долговременная).

IV этап. Разработка индивидуальной программы ранней психолого-педагогической помощи, в которой конкретизируются направления коррекционно-развивающей деятельности по достижению поставленных цели и задач, методы и средства их решения в соответствии с этапом психолого-педагогической помощи.

V этап Реализация индивидуальной программы ранней психолого-педагогической помощи и ее корректировка по ходу реализации в соответствии с динамикой развития ребенка.

VI этап Завершение программы ранней психолого-педагогической помощи в связи с достижением поставленных целей или перевод ребенка в другую программу (например, программу общего или компенсирующего дошкольного образования).

Количество этапов работы в каждом конкретном случае обусловлено глубиной и характером имеющейся у ребенка проблемы. Переход к каждому последующему этапу, являющемуся продолжением предыдущего, осуществлялся нами при условии достижения ребенком промежуточных результатов. Такими промежуточными результатами выступали этапы становления функций общения в онтогенезе, возрастая последовательность появления тех или иных навыков вербальной коммуникации, умений при овладении деятельностью. Эти промежуточные результаты рассматриваются нами как этапы коррекционно-развивающей работы с ребенком и его семьей, как последовательные компоненты целостной программы психолого-педагогической (коррекционно-развивающей) помощи ребенку.

3.2 Динамика развития первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей экспериментальной группы

Цель контрольного эксперимента - определить динамику развития первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития.

На этапе контрольного эксперимента мы провели повторную диагностику состояния первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей экспериментальной группы. Нами использовалась та же методика обследования, что и на констатирующем этапе эксперимента.

Охарактеризуем состояние первоначальных вербальных коммуникативных навыков детей экспериментальной группы на контрольном этапе.

Катя Г. (возраст на момент обследования 29 месяцев). По направлению диагностики «Общение» в этом возрасте из 18 коммуникативных навыков у детей должны быть сформированы хотя бы на среднем уровне 16 (100%), у девочки сформировано 16 (100%), из них 8 критериев на среднем уровне (50%) и 8 критериев на низком уровне (50%). По направлению диагностики «Понимание речи» в этом возрасте из 22 коммуникативных навыков у детей должны быть сформированы хотя бы на среднем уровне 21 (100%), у девочки сформировано 19 (90%), из них 12 критериев на среднем уровне (57%), 7 критериев на низком уровне (33%). По направлению диагностики «Словарь» в этом возрасте из 18 коммуникативных навыков у детей должны быть сформированы хотя бы на среднем уровне 11 (100%), у девочки сформировано 10 (91%), все из них находятся на среднем уровне (91%). В целом уровень сформированности первоначальных вербальных коммуникативных навыков у Кати Г. оценивается как средний.

На диаграмме 4 представлены результаты обследования первоначальных вербальных коммуникативных навыков Кати Г. на этапе контрольного эксперимента.

Диаграмма 4 Результаты обследования первоначальных вербальных коммуникативных навыков Кати Г. на этапе контрольного эксперимента

Толя В. (возраст на момент обследования 27 месяцев). По направлению диагностики «Общение» в этом возрасте из 18 коммуникативных навыков у детей должны быть сформированы хотя бы на среднем уровне 15 (100%), у мальчика сформировано 15 (100%), из них 6 критериев на среднем уровне (40%) и 9 критериев на низком уровне (60%). По направлению диагностики «Понимание речи» в этом возрасте из 22 коммуникативных навыков у детей должны быть сформированы хотя бы на среднем уровне 16 (100%), у мальчика сформировано 16 (100%), из них 8 критериев на среднем уровне (50%), 8 критериев на низком уровне (50%). По направлению диагностики «Словарь» в этом возрасте из 18 коммуникативных навыков у детей должны быть сформированы хотя бы на среднем уровне 6 (100%), у мальчика сформировано 5 (83%), из них находятся на среднем уровне 3 (50%), и на низком уровне 2 (33%). В целом уровень сформированности первоначальных вербальных коммуникативных навыков у Толи В. оценивается как низкий.

На диаграмме 5 представлены результаты обследования первоначальных вербальных коммуникативных навыков Толи В. на этапе контрольного эксперимента.

Диаграмма 5 Результаты обследования первоначальных вербальных коммуникативных навыков Толи В. на этапе контрольного эксперимента

Максим Ц. (возраст на момент обследования 31 месяц). По направлению диагностики «Общение» в этом возрасте из 18 коммуникативных навыков у детей должны быть сформированы хотя бы на среднем уровне 16 (100%), у мальчика сформировано 15 (94%), все они на низком уровне (94%). По направлению диагностики «Понимание речи» в этом возрасте из 22 коммуникативных навыков у детей должны быть сформированы хотя бы на среднем уровне 20 (100%), у мальчика сформировано 18 (90%), из них 2 на среднем уровне (10%), 16 на низком (80%). По направлению диагностики «Словарь» в этом возрасте из 18 коммуникативных навыков у детей должны быть сформированы хотя бы на среднем уровне 9 (100%), у мальчика сформировано 7 (78%), все они на низком уровне (78%).

В целом уровень сформированности первоначальных вербальных коммуникативных навыков у Максима Ц. оценивается как низкий.

На диаграмме 6 представлены результаты обследования первоначальных вербальных коммуникативных навыков Максима Ц. на этапе констатирующего эксперимента.

Диаграмма 6 Результаты обследования первоначальных вербальных коммуникативных навыков Максима Ц. на этапе констатирующего эксперимента

Выводы по главе

Целью формирующего эксперимента явилось использование игры как средства формирования первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития.

Одной из задач коррекционного обучения и воспитания детей раннего возраста с ЗРР явилось формирование у ребенка адекватных способов вхождения в социум, что предполагает владение ребенком определенными навыками вербальной коммуникации. В нашей работе специалисты ДОУ и родители ребенка решали следующие блоки задач: диагностические, воспитательные, коррекционно-развивающие, оздоровительные и образовательные.

По мнению ряда ученых (Н.Ю. Борякова, К.Л. Печера, М.И. Лисина Е.А. Стребелева и др.) коррекционно-педагогическая работа по формированию первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития тесно связана с основными линиями развития детей данного возраста в онтогенезе: физическое воспитание и укрепление здоровья, развитие ведущих видов детской деятельности, познавательное развитие (в том числе речевое), художественно-эстетическое, социально-нравственное и личностное развитие.

Поставленные нами коррекционно-развивающие задачи решались как на каждом образовательном занятии, так и на специальных занятиях (например, логопедические занятия и индивидуальные занятия учителя дефектолога или психолога). Кроме того, коррекционно-развивающие задачи планировались и реализовывались нами в свободной или специально спроектированной деятельности, а также в режимных моментах.

Кроме общеобразовательных и воспитательных задач нами решались и специальные задачи развития и коррекции недостатков эмоционально-волевой сферы и формирующейся личности, что лежит в основе становления коммуникативных функций. Образовательное содержание экспериментальной программы адаптировалось на основе диагностических данных и обогащалось коррекционно-развивающими игровыми заданиями, направленными на формирование первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой психического развития. При разработке и реализации программы формирования первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития мы опирались на ряд методических принципов. Реализация общей программы формирования первоначальных вербальных коммуникативных навыков проходила по этапам. А на основании общей программы мы разрабатывали индивидуальные программы коррекции. Нами были внесены изменения в среду и в ее основные компоненты.

На этапе контрольного эксперимента мы провели повторную диагностику состояния первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей экспериментальной группы. Нами использовалась та же методика обследования, что и на констатирующем этапе эксперимента.

Уровень сформированности первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей остался неизменным. Это связано с незначительной по продолжительности коррекционной работы. Однако, у Кати Г. произошли положительные изменения по двум направлениям, у Толи В. - по трем, у Максима Ц. - по одному.

коммуникативный речь обучение дети

Заключение

В данной работе изучаются особенности формирования первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей в онтогенезе и при задержке речевого развития. Полноценное речевое общение ребенка складывается под влиянием ряда факторов: биологических (сохранный слух, зрение, интеллект, опорно-двигательный аппарат), психологических (формирование психологических основ речи), педагогических (использование адекватных возрасту и индивидуальным особенностям ребенка методов, приемов, средств развития речи), социальных (создание оптимальной социальной ситуации развития речи ребенка на каждом возрастном этапе). Соответствие онтогенетическим показателям основных линий развития ребенка (физическое, сенсорное, двигательное, речевое, социально-эмоциональное) выступает условием формирования коммуникативных навыков у детей. Сначала у ребенка формируются навыки невербальной (неречевой) коммуникации, а затем - вербальной (речевой).

Целью констатирующего эксперимента явилось изучение особенностей первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития. Для оценки состояния первоначальных вербальных коммуникативных навыков детей экспериментальной группы нами использовался фрагмент схемы обследования коммуникативных навыков у детей раннего возраста (составители Е.А.Логинова, Л.В. Венедиктова. В эксперименте принимали участие 3 ребенка раннего возраста с задержкой речевого развития, обусловленной перинатальным поражением центральной нервной системы. На констатирующем этапе уровень сформированности первоначальных вербальных коммуникативных навыков у Кати Г. оценивается как средний у Толи В. и Максима Ц. как низкий.

Целью формирующего эксперимента явилось использование игры как средства формирования первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития. По мнению ученых (Н.Ю.Борякова, К.Л.Печера, М.И.Лисина Е.А.Стребелева и др.) коррекционно-педагогическая работа по формированию первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития связана с основными линиями развития детей данного возраста в онтогенезе: физическое воспитание и укрепление здоровья, развитие ведущих видов детской деятельности, познавательное развитие (в том числе речевое), художественно-эстетическое, социально-нравственное и личностное развитие.

Кроме общеобразовательных и воспитательных задач нами решались и специальные задачи развития и коррекции недостатков эмоционально_волевой сферы и формирующейся личности, что лежит в основе становления коммуникативных функций. Образовательное содержание экспериментальной программы адаптировалось на основе диагностических данных и обогащалось коррекционно_развивающими игровыми заданиями, направленными на формирование первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с ЗРР. При разработке и реализации программы формирования первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей раннего возраста с задержкой речевого развития мы опирались на ряд методических принципов. Реализация общей программы формирования первоначальных вербальных коммуникативных навыков проходила по этапам. А на основании общей программы мы разрабатывали индивидуальные программы коррекции. Нами были внесены изменения в среду и в ее основные компоненты.

Уровень сформированности первоначальных вербальных коммуникативных навыков у детей остался неизменным. Это связано с незначительной по продолжительности коррекционной работы. Однако, у Кати Г. произошли положительные изменения по двум направлениям, у Толи В. - по трем, у Максима Ц. - по одному.

Список литературы

1. Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. М.: Медицина, 1974, - 304 с.

2. Аксёнова Л.И. Маленькие ступеньки, ведущие в большую жизнь. - Дефектология, 1999, №. 3. С. 69-71.

3. Актуальные проблемы реабилитации в педиатрии / Под ред. проф. Л.В. Катричевой. - Куйбышев, 1977, - 101 с.

4. Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием. Младший дошкольный возраст. - Альманах ИКП РАО, 2001, выпуск № 4.

5. Баенская Е.Р. Помощь в воспитании ребёнка с особенностями эмоционального развития. Младший дошкольный возраст. - Альманах ИКП РАО, 2000, выпуск № 2.

6. Баженова О.В. Диагностика психического развития детей первого года жизни. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986, - 92 с.

7. Баранова М.Л., Макарова Н.В. Ранний возраст: организация психолого-педагогической помощи детям в ДОУ. - Ростов-наДону.: изд. «Феникс», 2005. - 240с.

8. Баряева Л., Зарин А. Опыт организации коррекционной помощи детям с интеллектуальным недоразвитием. - Дошкольное воспитание, 1998, №2. С. 71-75.

9. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. / Пер. с англ. А.Б. Леоновой. Под общ. ред. А.В. Запорожца и Б.М. Величковского. М.: Прогресс, 1985, - 320 с.

10. Беккер К.П. Динамика развития детей в возрасте от трех до девяти лет. - Дефектология, 1991, №. 3. С. 65 -70.

11. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. ( в норме и патологии ). М. : Педагогика, 1977, - 176 с.

12. Бернадская М.Э., Грачёва Л.В., Фролова М.И. Особенности раннего психического развития недоношенных детей, имеющих критически низкую массу тела при рождении и перинатальное поражение ЦНС. - Альманах ИКП РАО, 2000, выпуск № 2.

13. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. Психологические исследования. М.: Просвещение, 1998, - 464 с.

14. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. М.: Гном-Пресс, 2000, - 64 с.

15. Венгер Л.А. и др. Воспитание сенсорной культуры ребёнка от рождения до шести лет. / Под ред. Л.А. Венгера. М.: Просвещение, 1988, - 143 с.

16. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребёнка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития: Эмоциональные предпосылки освоения яз. М.: Просвещение, 1987, - 160 с.

17. Внешняя среда и психическое развитие ребенка. / Под ред. Р.В. Тонковой - Ямпольской и др. М.: Медицина, 1984, - 207 с.

18. Волосова Е.Б. Развитие ребенка раннего возраста (основные показатели ). - М.: Линка - Пресс, 1999, - 72 с.

19. Воспитание детей с задержкой психического развития в процессе обучения: Сб. науч. тр. / АПН ССССР, НИИ дефектологии. Под ред. Т.А. Власовой и др. М.: НИИ общ. педагогики, 1981, - 100 с.