Как относятся директора московских школ к методу проектов? Качественное исследование

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Как относятся директора московских школ к методу проектов? Качественное исследование

Аннотация

педагогика метод проектов школа

Работа посвящена вопросу внедрения проектного обучения в московских школах. Согласно ФГОС второго поколения, к 2020 году проектная деятельность должна стать обязательным уроком в старших классах в РФ, тем самым завершив этап внедрения проектного метода в российских школах. Объектом анализа данного исследования выступают директора общеобразовательных школ г. Москвы, которые имеют опыт внедрения проектного метода. Предмет исследования -- мнение директоров о проектном методе и анализ препятствий к его внедрению в школе.

Данная работа отвечает на следующие исследовательские вопросы:

1. Как директора московских школ описывают понятие “проектный метод”?

2. Как директора московских школ организуют обучение на основе проектов в своих школах?

3. Какие проблемы и барьеры называют директора московских школ при внедрении проектного метода в образовательных организациях?

4. Как директора оценивают последствия внедрения проектного метода в образовательную программу своей школы?

В результате исследования удалось выделить три типа организации проектной деятельности в московских школах. Основной вывод работы заключается в том, что проектный метод занимает маргинальное положение в московских школах. Чтобы проектное обучение заняло более заметное положение в системе школьного образования, необходимы значимые изменения: в содержании и процессе подготовки учителей и школьной администрации, в практике текущего оценивания обучения, а также в составе контрольных показателей результативности обучения.

Ключевые слова: ФГОС, проектное обучение, проектная деятельность школьников, проектный метод, компетенции XXI века.

Введение

Актуальность работы

Стремительное развитие цифровых технологий, усиливающаяся глобализация и разделение труда в мировой экономической системе ставят кардинально новые задачи перед системой образования во всем мире. Опросы работодателей в разных странах показывают, что работникам будущего необходимо овладеть целым набором актуальных компетенций, таких как умение решать проблемы, критически мыслить, находить нестандартные, креативные решения задач, быстро адаптироваться к быстро меняющемуся цифровому и автоматизированному миру.

Ситуация в России соответствует мировым тенденциям. Так, совместное исследование компаний HeadHunter и Microsoft в 2017 году показало, что на рынке растет спрос на гибридные профессии, которые появляются в результате смешения старых специальностей и новых компетенций. Наряду с традиционным спросом на сотрудников, обладающих письменной и устной грамотностью и уверенным владением ПК, в настоящее время актуальность приобретают презентационные навыки (умение “продать себя” на собеседовании или свою идею на работе), самообучаемость и самоорганизация, умение работать в команде. https://hh.ru/article/305540

Рис. 1.

По мнению большинства экспертов в образовании, новые требования рынка труда требуют системного изменения в образовании. Все чаще можно слышать об отходе от классической, формальной, классно-урочной системы образования. И переходу к более интерактивным, развивающим технологиям таким, как проблемное обучение или метод проектов. Исследования второй половины XX века приводят убедительные доказательства того, что проектное обучение как педагогический подход позволяет развивать компетенции 21 века. (Thomas, 2000).

Целый ряд стратегических документов в российской образовательной политике (ФГОС (2010г.) , Доклад ЦСР (2018 г.) и ВШЭ, “Наша новая школа” (2010 г.)) говорит о необходимости развития компетенций XXI века и декларируют проектный метод как один из способов реализации компетентностной модели образования. Навык проектирования, умение планировать и осуществлять свою деятельность, умение работать в коллективе, наличие коммуникативных умений -- все это значится в перечне метапредметных компетенций, которые, согласно новым стандартам, входят в число основных результатов обучения.

В последние 10 лет в России появились самые разнообразные конкурсы проектов, как на федеральном, так и на муниципальном уровне. Например, департамент образования Москвы ежегодно публикует список проектных конкурсов, рекомендованных для участия всем столичным школам.

Однако, по мнению ряда отечественных исследователей (Лазарев В. С, Пеньковских Е. А., Полат Е. С., Пинская М. А., Бозиев Р. С., Донцов А. И. и др.), реальная практика показывает, что в школах продолжают доминировать технологии обучения, ориентированные на исполнительскую и репродуктивную деятельность обучающихся, а метод проектов оказался слишком сложен для реализации в массовой школе.

Выводы отечественных экспертов подтверждаются международными исследованиями. Так, мета-исследование, проведенное в 2015 году консалтинговой компанией BCG и Всемирным экономическим форумом (ВЭФ), выявило, что по уровню развития у учащихся компетенций XXI века Россия находится в середине или в нижней части списка. Рейтинг возглавили Шанхай, Сингапур и Финляндия.

В 2017 году Worldwide Educating for the Future Index, созданный The Economist Intelligence Unit (EIU) по заказу фонда Yidan, показал, что российское образование находится на 27-м месте из 35 участвовавших в исследование стран. Этот индекс был разработан для оценки эффективности образовательных систем в подготовке учеников к быстро меняющейся жизни и требованиям работодателей. Это первый всеобъемлющий глобальный индекс, который оценивает не только тестирование результатов обучения, но и вклад государства в национальную систему образования за последние 15-20 лет.

Эксперты, участвовавшие в исследовании (среди них были министры образования Аргентины и Новой Зеландии; профессоры ведущих университетов мира -- Гарварда, Стэнфорда и Оксфорда; директор департамента по вопросам образования и компетенций, специальный советник по вопросам образовательной политики генерального секретаря ОЭСР; помощник генерального директора по образованию ЮНЕСКО и др.) утверждают, что сегодня недостаточно просто хорошо учить детей традиционным предметам. Системы образования должны брать на вооружение новые подходы и педагогические технологии, которые помогают учащимся овладевать такими навыками и компетенциями, как критическое мышление; сотрудничество и коммуникация; способность самостоятельно применять методы и средства познания; обучения и самоконтроля для приобретения новых знании? и умении?; осознание глобальных проблем, таких как изме-нение климата. Метод проектного обучения назван в докладе одной из наиболее эффективных технологий. Впрочем, согласно докладу Россия не входит в список стран, которые активно пользуются этим методом и умеют оценивать результаты проектного обучения.

В своем исследовании автор предлагает определить место, которое занимает метод проектов в московских школах. Москва выбрана потому, что столица России демонстрирует высокие результаты в международных программах по оценке качества обучения (PIRLS, TIMSS, PISA). За последние 20 лет опубликовано немало исследований, которые выявили неготовность учителей к реализации этого метода в школе. Однако, не было ни одного исследования, посвященного проблемам, с которыми сталкиваются директора школ, внедряющих метод проектов в образовательную программу, или анализа отношения лидеров системы основного образования к проектному методу. Считают ли они этот метод нужным и важным? Видят ли они смысл в перестройке подходов и методов обучения в школе?

И 273-ФЗ, и новый ФГОС говорят о повышении ответственности школы за результаты образования. В компетенции школ находится разработка основной образовательной программы и локальных актов, в том числе положения о проектной деятельности школьников. Поэтому, вполне естественно возникает вопрос о директоре как представителе государства в школе, тои? ключевои? фигуре, которая должна принять или не принять для реализации основные идеи новои? россии?скои? школы, во многом определив, таким образом, ее судьбу. По мнению автора данной работы, директора общеобразовательных школ могут помочь нам понять, что препятствует внедрению проектного обучения в России.

В качестве объекта анализа данного исследования автор предлагает взять директоров общеобразовательных школ г. Москвы, которые имеют опыт внедрения проектного обучения. А предметом исследования станет отношение директоров к проектному методу и анализ препятствий к его внедрению в школе.

Проблема

Итак, с одной стороны, на уровне деклараций и отдельных инициатив мы видим заинтересованность государства во внедрении проектного обучения с целью развития компетенций XXI века. С другой -- исследования констатируют маргинальное положение метода проектов в российской системе образования, зачастую желаемое выдается за действительное и мы видим имитацию проектов и проектного обучения в школах.

Цель

Цель данного исследования -- изучить и описать отношение лидеров московских школ, директоров, к проектному методу, изучить возможные проблемы и барьеры, с которыми им приходится сталкиваться при внедрении проектного метода.

Задачи

1. Изучить литературу, посвященную истории развития проектного метода в России и мире. Определить современное понимание метода проектов.

2. Выбрать и обосновать метод исследования. Разработать дизайн исследования.

3. Провести исследование и проанализировать полученные данные.

4. На основе анализа данных составить список барьеров и проблем, с которыми сталкиваются директора школ г. Москвы при внедрении проектного метода в образовательную программу, определить их отношение к методу как таковому.

Исследовательские вопросы:

1. Как директора московских школ описывают понятие “проектный метод”?

2. Как директора московских школ организуют обучение на основе проектов в своих школах?

3. Какие проблемы и барьеры называют директора московских школ при внедрении проектного метода в образовательных организациях?

4. Как директора оценивают последствия внедрения проектного метода в образовательную программу своей школы?

Структура работы

Глава 1 данной работы посвящена изучению литературы, описывающей историю возникновения и формирования проектного метода, а также содержит обзор работ, исследовавших эффективность метода проектов в разных странах.

Главе 2 обосновывает выбор метода исследования. Объясняет легитимность применения качественной феноменологии к исследованиям подобного рода.

Глава 3 содержит в себе анализ глубинных интервью и анкет, определяет важнейшие темы, выявленные в ходе исследования.

Глава 4, заключение, обобщает результаты исследования и отвечает на вопросы исследования: как директора московских школ определяют суть проектного метода, какие плюсы и минусы видят в ходе внедрения этой педагогической методики, как они организуют реализацию проектного метода в школе, а с какими наиболее распространенными проблемами и барьерами сталкиваются опрошенные директора московских школ при реализации проектного метода.

Глава 1. Обзор литературы

Истоки метода проектов. Социальный конструктивизм в психологии и педагогике

Метод проектного обучения появился неслучайно. Идея о том, что знания невозможно передать от учителя к ученику, появлялась в работах философов, ученых и педагогов в разные времена. Известно высказывания Платона, что “ученик - это не сосуд, который можно наполнить, а факел, который нужно зажечь”. Тем не менее, классическое школьное образование в массовой школе традиционно было построено на передачи ученикам “готовых” знаний. Такой подход не учитывает индивидуальные особенности ученика, поскольку механическое заучивание знании?, тренировка умении? и навыков не требуют обращения к конкретному субъекту учения.

В конце XIX века американский философ и педагог Джон Дьюи стал описывать, как формируется человеческий опыт. Будучи учителем в американской школе, он наблюдал различные методы обучения детей и их влияние на формирование опыта. Он пришел к неутешительному выводу, что традиционные формы обучения сводятся к простому заучиванию “рутиннои? формулы изложения”, что заглушает “собственное тонкое движение” детскои? мысли . “Я считаю, что современное образование терпит неудачу потому, что <…> расценивает школу как место, где должно быть дано определенное количество информации, где должны быть изучены определенные дисциплины и сформированы определенные привычки. Ценность их, как представляется, лежит в далеком будущем. Ребенок должен делать все ради чего-то другого, все это -- просто приготовления. И, как результат, они не становятся частью жизненного опыта ребенка и, следовательно, не являются в полном смысле слова обучением”. (Дьюи Дж.,1897).

Истинное обучение, с точки зрения Дьюи и его последователей, должно развивать мышление. Американский философ сформулировал понятие о так называемом “полном цикле мыслительного акта”, который требуется пройти, чтобы сформировать собственный опыт. Он состоит из пяти шагов рефлективных действий: 1) ощущение затруднения; 2) его обнаружение и определение; 3) выдвижение замысла его разрешения; 4) формулировка следствий предполагаемого решения; 5) последующие наблюдения и экспериментирование, позволяющие принять или отвергнуть решение. (Dewey J. How we think, Lexington, Mass: Heath, 1910).

“Метод проектов” Дьюи относил к одному из способов, позволяющему сконструировать социальный опыт. “Принцип, по которому развитие опыта происходит через взаимодействие, означает, что образование по существу является социальным процессом”. (Дьюи Дж, 1938). Джон Дьюи стал одним из основоположников теории социального конструктивизма, согласно которой всякая познавательная деятельность является созданием некоей конструкции. Проектное обучение -- это практическое выражение философии Дьюи. В рамках проектного обучения преподаватели работают с учениками с целью создания подлинного опыта. Этот подход дает существенную свободу действий ученику, который выстраивает собственное понимание без прямого обучения, однако учителя задают стандарты и направляют студентов.

Впоследствии теорию социального конструктивизма развивали советский ученый, психолог Лев Выготский (1896-1934), американский психолог и педагог, крупный специалист в области исследования когнитивных процессов Джером Брунер (1915-2016), швейцарский психолог Жан Пиаже (1896-1980) и другие. Лев Выготский и Джером Брунер разделяли убеждение в том, что ученики в любом возрасте способны изучать концепции при соответствующей организации процесса обучения. В своих работах начала 1930-х годов Выготский представил концепцию “зоны ближайшего развития”. Под зоной ближайшего развития советский ученый понимал область между тем, что ученик способен изучать самостоятельно, и тем, что он может узнать с посторонней помощью. В рамках зоны ближайшего развития необходима поддержка, “строительные леса”: например, социальное взаимодействие с более осведомленным сверстником или взрослым. В качестве такой поддержки может выступать правильная организация учебного материала (например, использование наглядных пособий), помогающая учащимся изучать гораздо более сложные концепции, чем они могли бы самостоятельно. В своей работе 1966 года “К теории инструкций” Брунер описал конструктивистскую теорию обучения как активный, ориентированный на ученика процесс, в котором учащиеся создают новое знание, основанное на предыдущем опыте или знаниях.

Работа Жана Пиаже о том, как дети строят знания окружающего мира, предоставила больше теоретической валидации для проектного обучения. Согласно работам Пиаже, дети приходят к пониманию мира, переживая несколько этапов развития и активно взаимодействуя с окружающей средой. Педагоги использовали работу Пиаже в качестве основы для создания учебных программ, в которых учащиеся совершают открытия и приобретают навыки в процессе исследования, а не заучивая готовую информацию.

Из социального конструктивизма впоследствие выросли и деятельностный подход, который развивали советские психологи Леонтьев А.Н. и Рубинштейн С.Л., а также теория развивающего обучения, созданная Занковым Л.В., Элькониным Д.Б. и. Давыдовым В.В.

Социальный конструктивизм в образовании -- это целостный психолого-педагогический подход. Он подразумевает, что в центре процесса обучения -- личность ребенка. Задача педагога -- создать условия для творческого процесса самостоятельного поиска новых знании?. При этом построение новых способов деи?ствия всегда носит предельно субъективныи?, личностныи? характер. Как говорил немецкий педагог XIX века Адольф Дистервег, “развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякии?, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственнои? деятельностью... То, чего человек не приобрел путем своеи? самостоятельности, -- не его”. (Кудрявцев, 2008).

Раннее применение метода проектов в России, США и Европе

Идеи Дьюи были восприняты отдельными педагогами-современниками. Так, Р. Стимсон из Массачусетского университета, обучая своих учеников основам сельского хозяйства, стал давать сначала теоретические знания о выращивании тех или иных сельскохозяйственных культур, а потом предлагал применить эти знания на практике. Встречаясь с конкретными проблемами в практической деятельности, ученики вновь и вновь обращались к теории. Этот опыт быстро распространился и в общеобразовательных школах. (Полат, 2006).

В 1918 году друг и ученик Дьюи -- Уильям Херн Килпатрик --проанализировал опыт американских педагогов и написал статью “Метод проектов”. Проект он определил, как “выполняемое с душой целенаправленное действие” (whole-hearted purposeful activity). Килпатрик считал, что весь учебный процесс в школе должен представлять собой ряд взаимосвязанных проектов, в ходе которых приобретались бы необходимые знания. При этом материал для обучения должен был браться из жизни, а не из учебников, и должен был иметь личную значимость для учащихся. Килпатрик выделял четыре вида проектов: созидательный (производительный), потребительский (рассчитанный на изготовление предметов потребления), проблемный (преодолевающий интеллектуальные затруднения) и проект-упражнение.

Каждый проект имел четыре фазы: замысел, планирование, исполнение и оценку. В идеале, все части проекта ученики должны были выполнять без участия учителя. Надо сказать, что статья Килпатрика вызвала огромный интерес в США и в мире ( на русский язык она была переведена в 1925 году), и при жизни автора разошлась тиражом 68 тыс. экземпляров. Согласно опросу американских деятелей образования, статья Килпатрика до сих пор входит в топ-10 документов, оказавших наибольшее влияние на образовательную систему США. (Beineke, 1998).

В России метод проектов также начал использоваться в начале XX века. В 1905 году русский педагог Шацкий С. Т. вместе с группой последователей приступили к организации трудовои? деятельности учащихся без отрыва от учебнои?. В советской России в 1920-е годы метод проектов получил официальный статус благодаря личной поддержке жены вождя революции Крупской Н. К.

Многие известные советские педагоги и методисты -- Половцев В. В., Раи?ков Б. Б., Шацкии? С. Т., Ягодовскии? К. П. -- развивали так называемый исследовательский метод, разрабатывая технологии обучения, при которых учащии?ся становился в позицию открывателя новых знании?. В основном их работы касались области естественных наук, широко применялись в военном обучении-подготовке. Основнои? упор делался на развитие навыков эмпирического мышления в ходе практических занятии?. (Кларин, 2016).

Исследователи отмечают различия в том, как применялся метод проектов в СССР и США. В первую очередь, это касалось различий в целеполагании. Американские педагоги применяли метод проектов как один из возможных путеи? пробуждения мотивации и поддержания интереса учащихся к учебному процессу. Они стремились к тому, чтобы выполненныи? проект приносил ребенку конкретную личную пользу, а его результаты могли использоваться в повседневнои? жизни. Советские учителя на основе метода проектов вырабатывали у детеи? желание трудиться для блага общества и вносить свои? вклад в общее дело. В Америке метод проектов использовался наряду с классно-урочнои? системои?, в СССР данным методом хотели вытеснить все другие. (Пеньковских, 2010).

До 1927 года в СССР образовательные программы менялись каждый год, не было стабильных учебников. В школах активно внедрялись новые способы работы, основанные на прямом заимствовании Дальтон-плана, метода проектов, Виньетка-плана. Крупская Н. К. писала: “Метод проектов, в основе которого лежала необходимость планирования своеи? работы, был плох тем, что “планы” были оторваны от учебы, срывали систематическую учебу, что они воспитывали в ребятах мысль, что учеба для них не важна” (Крупская, 1962).

Судьба метода проектов в России была печальной. 5 сентября 1931 года этот метод был осужден и запрещен постановлением ЦК ВКП(б) “О начальнои? и среднеи? школе”. В документе говорилось о необходимости “развернуть решительную борьбу против легкомысленного методического прожектерства, насаждения в массовом масштабе методов, предварительно на практике не проверенных”. (Кларин, 2016).

Сталин вернулся к прусской модели с едиными на всю страну учебным планом, учебниками и стандартами. Большинство педагогов-экспериментаторов были репрессированы, в научной педагогической литературе не приветствовалось даже упоминание о методе проектов, книги и статьи Джона Дьюи были запрещены. Образовательным приоритетом советской педагогики на долгие годы стало усвоение учениками значительного объема готовых знаний.

В США и Европе интерес к методу проектов стал угасать к 1940-м годам. Критики метода утверждали, что в ходе выполнения проектов ученики часто не усваивали никаких знаний, и все превращалось в “делание ради делания”. Исследователи и педагоги-практики объясняли неудачи метода проектов в прошлом тем, что у преподавателей не было адекватных методических материалов для проектной деятельности; не было времени для того, чтобы полностью пересмотреть школьное расписание (проект требует больше времени, чем обычный урок); численность учеников в классе была слишком велика; строгий контроль школьной администрации и прочих регулирующих органов не давал учителям автономии, необходимой для развития и внедрения прогрессивных подходов в обучении. Возвращение интереса к методу проектов и в Северной Америки, и в СССР произошло в 1970-80-е годы.

В приведенной ниже таблице показаны некоторые авторы и институты, которые имеют непосредственное отношение к развитию и осмыслению обучения на основе проектов.

Таблица 1

Время	Автор	Концепция
1918	Уильям Херн Килпатрик	“Проект-- это выполняемое с душой целенаправленное действие”. Считал проектом в равной степени -- создание театральной постановки и просмотр этой постановки, если ребенок получал от этого удовольствие.
1920-1930	Джон Дьюи	Ввел понятие опыта как источника образования (в противовес книжному знанию). “Обучение посредством делания” - это организация самостоятельнои? деятельности учащихся для решения заинтересовавших их проблем.
1904-1920	Елена Паркхерст (основоположница Дальтон-плана)	Отсутствие общего учебного плана для всего класса, ученикам предоставлялась свобода в выборе занятий и в планировании собственного времени. Индивидуализация учебного материала для каждого ученика. Разделение учащихся по классам сохранялось, однако использовалось для решения обособленных от основного учебного процесса организационных задач.
1930-1932	Селестен Френе	Решающим фактором формирования личности в педагогической концепции С. Френе выступает личный опыт ребенка, приобретенный им в семье, в школе в отношениях с товарищами. С. Френе использовал метод проектов, поощрял коллективные проекты у учащихся. Учитель имел право вмешаться в работу только, если видел, что проект нарушает свободу других участников. В проекте каждый школьник мог выступать в роли учителя для другого школьника. Френе был принципиальным противником использования на уроке учебников, особенно в начальной школе. По его мнению, учебник навязывает ребенку логику взрослого, не позволяет индивидуализировать обучение.
1905-1934	Шацкий С. Т.	Школы трудового воспитания. Были определены основные элементы метода проектов, включая: - реальный опыт ребенка, который должен быть выявлен педагогом; - организованный опыт, то есть организацию для учеников занятий на основе того, что знает педагог об опыте своего подопечного, полученном в результате его деятельности;соприкосновение с накопленным человеческим опытом, то есть гтовые знания; - упражнения, дающие нужные для ученика знания. (Морозова, 2007)
1932-1934	Выготский Л. С.	“Зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие ещё, но находящиеся в процессе созревания, которые созреют завтра, которые сейчас находятся ещё в зачаточном состоянии; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития, то есть тем, что только созревает”. С помощью проекта можно поместить ученика в зону его ближайшего развития.
1960-1970	Жан Пиаже	Дети приходят к пониманию мира, переживая несколько этапов развития и активно взаимодействуя с окружающей средой.
1966	Университет МакМастера заложил новые стандарты в обучении студентов-медиков, основанных на проблемном обучении.	Университет отказался от лекций и тестов в образовательной программе для студентов-медиков. Вместо лекций студентам предлагались открытые проблемы, которые им предстояло разрешить в небольших рабочих группах. Активно применяется формирующее оценивание, поощряются критические рассуждения и дискуссии, внедрена ранняя практика в госпиталях.
1964	Ильенков Э.В. основоположник проблемного подхода в обучении в СССР	“Процесс усвоения знаний надо организовать так, как организует его жизнь.А именно: чтобы ребенок постоянно был вынужден тренировать не столько память, сколько способность решать задачи, требующие самостоятельного суждения…. Если мы четко зафиксировали условие задачи, как противоречие, то наша мысль нацелена на отыскание факта, линии, события, действия, посредством которых исходное противоречие только и может быть разрешено”. Школа должна учить мыслить! (Ильенков, 1964)
1970-е	Занков Л.В. Лернер И.Я.	Введены новые для советской/российской педагогики понятия: “проблемная ситуация” -- ситуация конфликта между имеющимися знаниями и незнанием того, как объяснить новые явления; “проблемная задача” -- задача, которая имеет поисковый характер, иногда -- оригинальное решение; решая проблемные задачи, учащийся приобретает знания, которых недоставало для ее решения. (Кларин, 2016)
19750-80-е	Щедровицкий Г. П.	Методология Щедровицкого является дисциплиной об общих принципах и формах организации мышления и деятельности; в ее рамках разрабатываются подходы к анализу и проектированию систем деятельности, к разворачиванию социальных и социокультурных проектов.

Современное определение проектного обучения в США и Европе

Как можно увидеть, советские/российские педагоги и их западные коллеги вдохновлялись работами одних классиков, изучавших детскую психологию. Однако, идеологические расхождения и изоляция советской педагогической школы привели к тому, что сегодня провозглашенный Киллпатриком и Джоном Дьюи “метод проектов” имеет совершенно разное понимание в России и на Западе.

Современная западная традиция использует термин Project Based Learning (PBL) -- “обучение на основе проектов” -- который используется для изучения основных дисциплин в школе. На сегодняшний день метод PBL используется так или иначе в большинстве школ США и Европы. Практически в каждой школе есть учителя, которые применяют этот метод на своих уроках. В некоторых случаях метод проектов стал основным для преподавания определенных дисциплин (особенно часто он применяется для изучения предметов естественно-научного цикла и в социальных науках). Существуют также примеры, когда школа полностью переходит на проектный метод как базовый подход в обучении всем дисциплинам на всех уровнях школьного образования. И, хотя единого, общепринятого определения метода проектов не существует, разные исследователи выделяют общие для этого подхода характеристики (см. Таблицу 2). Приведем здесь критерии PBL, которые можно найти в мета-исследовании Томаса (Thomas, 2000):

• Фокусируется на учебном материале школьных дисциплин;

• Позволяет ученикам приобрести опыт обучения, вовлекая их в сложные проекты из реальной жизни, через участие в которых они развивают умения и навыки и применяют и знания;

• Учебная практика, которая требует от студентов использования многих источников информации и дисциплин для решения проблем;

• Обучение, которое позволяет учителю заранее заложить определенные образовательные результаты в соответствии с учебной программой, но при этом не позволяет предсказать их и с точностью предопределить, какой продукт получится в результате проекта;

• Формирует опыт, с помощью которого студенты учатся управлять временем и распределять материальные ресурсы.

Восемь элементов, необходимых для грамотной реализации проектного обучения, разработал Buck Institute for Education (BIE) -- некоммерческая организация со штаб-квартирой в Калифорнии (США). BIE стала одним из лидеров по сбору и анализу практик проектного обучения в США и в мире (см. Приложение 1).

В научной литературе разных лет можно наблюдать, как менялось со временем понятие проектного обучения. PВL -- это педагогический подход, в центре которого находятся ученики, работающие в командах и приобретающие знания, умения и навыки в рамках долгосрочного процесса исследования, отвечающего на подлинные вопросы, в результате чего создается оригинальный продукт или решение. При этом это долгосрочное исследование может затрагивать несколько предметных областей (Larmer & Mergendoller, 2015).

Роли учеников и учителей в проектном образовании отличаются от ролей в традиционной модели образования, в которой учитель вкладывает знания в ученика. В проектной модели учителя являются фасилитаторами процесса обучения, они объясняют задачи, предоставляют базовую информацию и доступ к ресурсам обучения, поддерживают работу групп в их поиске и исследовании, дают постоянную обратную связь. Ученики же работают в небольших группах, совместно проводят исследование и создают оригинальный продукт или решение.

По мнению Джона Томаса и других исследователей и практиков PBL, проектный метод должен играть центральную роль в учебной программе. Это механизм, через который идет весь процесс обучения. “Это не десерт, а основное блюдо”, -- гласят методические пособия BIE. Проект -- это результат ответа на ключевой вопрос исследования. Чтобы ответить на этот вопрос, студенты работают сообща, им приходится самостоятельно изучать разные предметные дисциплины. В ходе исследования ученики извлекают свое собственное понимание и знание. Ученики сами руководят процессом исследования и сотворчества, сами ищут ответы на поставленный вопрос, в то время как учитель следит за процессом со стороны, выполняя роль фасилитатора. Проект должен быть реалистичным и релевантным интересам учеников, чтобы они могли сконструировать значимые для них знания и умения (Thomas, 2000).

Таблица 2.Способы внедрения проектного обучения в школьное образования в США.

Investigating and Questioning our World through Science and Technology (IQWST)

Способ внедрения	Яркие примеры
	Учебная программа, разработанная внешними институтами.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Knowledge In Action (KIA)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Project-Based Inquiry Science (PBIS)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

	Программы, разработанные в рамках учительских ассоциаций и сообществ.

EdutopiaРазмещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

The Buck Institute for Education

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

PBLU

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

MathaliciousРазмещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

PBL InstituteРазмещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Engage! Learning (250 школРазмещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

	Школы, полностью перешедшие на проектное обучение.

Expeditionary Learning Schools (160 школРазмещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

в 33 штатах США)

New Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Tech Network (135 школ в США и Австралии)

High Tech High

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Envision Schools

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Новые образовательные стандарты США Common Core State Standards и Next Generation Science Standards предлагают использовать проектное обучение как базовый метод преподавания в школах.

Современное определение проектного обучения в России

В советско-российской традиции к использованию проектов в обучении стали возвращаться в середине 80-х годов XX века. Проектный метод так и не занял ведущего положения в системе образования в пост-советскую эпоху. На сегодняшний день автору исследования не удалось найти ни одной школы в России, в которой метод проектов был основной педагогической технологией. В документах чаще всего употребляется термин “проектная деятельность”. То есть основные школьные дисциплины преподаются в традиционной, классно-урочной форме, а потом учитель предлагает учащимся сделать проект, используя уже полученные знания.

В Российской педагогической энциклопедии “метод проектов” трактуется, как “система обучения, при которой учащиеся приобретают знания и умения в результате планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий-- проектов”.

Как пишет Поливанова К.Н., в современной российской практике существует несколько терминов, связанных с понятием “проектирование”. Однако использование оказывается неточным, а само возможное толкование -- расплывчатым. Так, мы встречаем термины “проектирование”, “проектная деятельность”, “культура проектирования”, “проект”, “метод проектов” и так далее. Применительно к образованию смешиваются такие понятия, как проект (проектирование) в образовании и проектная деятельность (способность) школьников. (Поливанова, 2008).

Если говорить об определениях проектной деятельности, встречающихся в локальных актах московских школ, то можно увидеть самые разные определения, но все они в первую очередь подчеркивают необходимость и важность результата проекта:

“Проектная деятельность обучающихся -- деятельность, связанная с ориентацией на получение проектного результата, обеспечивающего решение прикладной задачи и имеющего конкретное выражение. Непременным условием проектной деятельности является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, этапов проектирования и реализации проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности”.

“Это тип деятельности, нацеленный на создание будущей новой системы (вещи, инструмента или организации работ) для решения какой-либо социально-значимой проблемы, оканчивающейся созданием продукта (вещи, инструмента или организации работ). Предъявляемым результатом -- собственно “проектом” -- является подробное описание способа решения задачи, с помощью которой преодолевается проблема”.

Хотя в научной литературе можно встретить определения, подчеркивающие важность именно процесса проектной деятельности: “Проект -- это целенаправленное управляемое изменение, фиксированное во времени. В проектировании различается то, что производится (продукт проектирования), и его результат. Производимый продукт не является самоцелью”. [Поливанова, 2008; С.38].

Данное исследование потребовало изучения большого количества материалов типа школьных положений и локальных актов о проектной деятельности, методических рекомендаций по организации проектной деятельности и так далее. Но в них часто обнаруживается путаница в терминологии: не различается исследование и проект (проектно-исследовательская деятельность пишется через дефис), практическая ориентированность исследования и продукт проекта:

1) Проект и научное исследование объединяются в одну категорию.

Очень часто можно увидеть такие определения в положениях о проектной деятельности в школах:

“Проектно-исследовательская деятельность как метод (личностно-ориентированного) обучения, направлена на выработку самостоятельных исследовательских умений (постановка проблемы, подбор методов, сбор и обработка информации, проведение экспериментов, анализ полученных результатов и выводы по работе), способствует развитию творческих способностей и логического мышления. Деятельность по проектированию собственного исследования, предполагающая выделение целей и задач, выделение принципов отбора методик, планирование хода исследования, определение необходимых ресурсов”. Или: “Проект должен представлять серьезную (соответствующую возрастной группе автора-исследователя) исследовательскую работу современного научного уровня”.

Почему не стоит смешивать понятие проекта и научного исследования? Дело в том, что научное исследование всегда имеет своей целью поиск новых научных знаний. Наука пользуется специфическими научными методами и средствами, такими как абстрагирование, систематическое наблюдение, эксперимент, классификация, интерпретация, анализ, синтез, доказательство, идеализация.

Проект же совершенно не обязан включать в себя научное исследование. Его цель -- обнаружить проблему и придумать/разработать продукт для ее решения. Этап исследования в проекте зачастую сводится к анализу существующих продуктов на рынке, чтобы не сделать то, что уже и так существует.

2) В российской практике проектную деятельность стараются скопировать со “взрослых” проектов. Это своего рода имитация взрослого проектирования. Отсюда -- желание заимствовать способы проектирования и управление проектами из бизнес-среды. В самом по себе копирования взрослых проектов нет ничего предосудительного, когда речь идет о добровольной, а не обязательной деятельности. Во всем мире проходят конкурсы проектов школьников. Например, международный конкурс проектов Intel ISEF. Здесь дети в возрасте от 14 до 19 лет соревнуются, как взрослые. Конкурсная комиссия и эксперты оценивают проекты подростков, руководствуясь критериями взрослого мира: насколько многочисленна целевая аудитория проекта, насколько хорошо продукт решает проблему целевой аудитории, есть ли аналоги у продукта, в чем новизна предложенного решения, исходила ли инициатива от создателя продукта и что его побудило заняться этой проблемой, самостоятельна ли была сделана работа, к помощи каких экспертов прибегал школьник и так далее. В подобных конкурсах выигрывают подростки, которые действительно занимают активную гражданскую позицию, темы из проектов часто не связаны напрямую с учебной программой в школе. Среди консультантов и помощников в таких проектах часто можно встретить профессоров местных вузов, бизнесменов, родителей, реже -- школьных учителей.

В практике российских школ учителей обязывают имитировать “взрослые” проекты с учащимися, тратить свое рабочее время на проектирование, в котором педагоги не являются специалистами.

Между проектами в бизнесе и в обучении есть существенная разница. Во-первых, мотивация тех, кто придумывает проект или ждет от сотрудников проектных предложений во взрослом мире, исходит из желания стать первым на рынке, заработать деньги. То есть, главный мотив -- конкуренция. Когда конкуренция становится главным мотивом педагогов-кураторов проектов школьников (желающих победить на городском конкурсе проектов, получить прибавку к зарплате, прославиться), происходит коррупция главной задачи образования -- развивать самостоятельное мышление, формировать компетенции и фундаментальные знания у учащихся.

Во-вторых, изначальная задача педагога -- помочь ребенку освоить методы культурного познания. Но у самого ребенка изначально нет естественной склонности, скажем, изучать законы физики и химии. Таким образом, мы имеем дело с навязанным процессом. Он имеет социальные цели, исходно не принадлежащие ребенку. Поэтому, как пишет Поливанова К.Н., субъектом образовательного процесса является педагог -- он ставит цели, подбирает средства для достижения результата, продукта, коим является спроектированный тип выпускника, который должен приобрести запланированные знания и компетенции. “Управляя деятельностью школьников в процессе проектирования, педагог одновременно реализует собственный проект <…> при организации проектной деятельности школьников реально нераздельно существуют два типа проектирования -- образовательное и ученическое. Оба они лишь с оговоркой могут считаться собственно проектной деятельностью. Тем не менее, они обладают признаками проектности: свободным целеполаганием, самостоятельным выбором средств реализации и неподконтрольной реализацией, представлением конечного результата”. [Поливанова, 2008; С. 74-75].

В Таблице 3 можно увидеть различия между пониманием метода проектов в России и США/Европе.

Таблица 3 Разница в понимании сути метода проектов в образовании между западной и российской школой

США и Европа	Россия
Проектный метод (PBL ) должен играть центральную роль в учебной программе. Это механизм, через который идет весь процесс обучения.	Проектная деятельность играет второстепенную роль в учебной программе. Чаще всего происходит во внеурочное время.
Задача педагога проектного обучения -- заложить в дизайн проекта достижение конкретных образовательных результатов, включающих формирование предметных знаний и компетенций XXI века: умение работать с информацией, развитие критического и творческого мышления и так далее.	Задача зачастую выглядит, как научение школьников проектировать собственную деятельность. Учитель не закладывает и не прогнозирует усвоение определенных предметных знаний и компетенций в ходе осуществления проекта.
Процесс работы над проектом важнее, чем результат. Проверка и оценка формирующихся знаний и компетенций происходит по ходу всего проекта. Активно используется формирующее оценивание.	На первом месте всегда результат проектной деятельности -- продукт. Оценивается именно продукт на презентации. В ходе работы над проектом оценивание предметных знаний не происходит. Нет инструментов оценивания “мягких” навыков.
Основополагающим является этап проблематизации. Учитель подводит учащихся к некоей значимой для них проблеме. “Нащупывает” зону интереса учеников в рамках заданной программой темы. Формулирует “движущий вопрос” проекта.	Учитель ждет от ученика формулировку проблемы. Эта проблема не обязательно лежит в рамках образовательной программы.
Делается упор на то, что проект должен иметь значимость в первую очередь для самого школьника, и уже потом для целевой аудитории предполагаемого продукта.	Подчеркивается социальная значимость проекта. Личная заинтересованность ученика подразумевается, но не проектируется.
Рефлексия сопровождает все этапы проекта: обсуждение выбранного решения, анализ способа выбранного решения, рассмотртение возможностей применения выбранного решения и так далее.	Рефлексия чаще всего происходит по окончании проекта, после его презентации. Либо не происходит совсем.

Обзор исследований об эффективности проектного обучения

За последние 50 лет в мире опубликовано несколько сотен исследований, которые ставили своей целью изучить влияние проектного метода обучения на самые разные образовательные результаты: от академической успеваемости по точным и гуманитарным наукам до вовлеченности студентов в образовательный процесс и развития личностных и межличностных компетенций. В 2000 году по заказу Autodesk Foundation Джон Томас сделал анализ, обобщающий большую часть исследований. И пришел к заключению, что применение проектного обучения в школах имеет позитивную корреляцию с количественными и качественными показателями успеваемости учащихся. В частности, Томас нашел свидетельства того, что, по сравнению с другими методами обучения, PBL приводит к повышению качества обучения студентов в предметных областях. Так, трехлетнее исследование в британских школах Джо Боалер (1997 г.) показало, что классы использовавшие проектное обучение в математике, потом лучше сдавали тесты и применяли знания на практике, чем их сверстники, которых учили математике традиционным способом. Томас предположил, что достижение более высоких когнитивных навыков с помощью PBL связано с тем, что учащиеся применяли полученные знания для решения проблем в новых контекстах. (Boaler, J, 1997).

Мета-исследование 2000-го года также зафиксировало множество доказательств того, что метод проектов позволяет эффективно учить студентов сложным процессам и процедурам, таким как планирование, коммуникация, решение проблем и принятие решений. (Thomas, 2000)

Спустя 17 лет неправительственная организация MRDC (с 1974 года занимается исследованием эффектов социальной и образовательной политики и общественных инициатив), заказала еще одно исследование литературы на тему обучения на основе проектов. Авторы исследования задались следующим вопросом: помогает ли фокус на изучение реальных проблем в школе учиться более эффективно? Под руководством Барбары Кондлиф рабочая группа проанализировала исследования предыдущих 17 лет. Многие выводы Джона Томаса подтвердились. Авторы доклада обнаружили, что проектный подход в обучении показывает высокие результаты в естественных и социальных науках. Но они не нашли убедительных доказательств того, что этот метод работает более эффективно, чем традиционный подход, на уроках математики и при изучении грамматики.

Назвав проектное обучение многообещающим методом, исследователи обратили внимание, что им не удалось обнаружить строгих научных подтверждений эффективности PBL и его превосходства над другими педагогическими методами. И тому есть несколько причин. Первое: исследовательская литература по-прежнему не предлагает единого представления о том, что представляет собой проектное обучение. Второе: исследователи проектного обучения не всегда учитываю влияние других факторов на формирование мышления школьников. Третье: поскольку в разных школах используют разные модели PBL и они резко отличаются в разных исследованиях, поэтому сделать обобщения на основе исследований эффективности PBL очень сложно. Наконец, четвертое: авторы работы заявили, что трудно найти “действенные, надежные и легко применимые измерители для фиксации более глубокого когнитивного развития, личностных и межличностных компетенций”, которые, как принято считать, развивает проектное обучение. Исследователи поставили вопрос о необходимости разработать новую систему измерения эффектов проектного обучения. Поскольку стандартизированные тесты не могут измерить многие аспекты мышления, такие как креативность, личностные и межличностные компетенции (умение работать в команде, коммуникативные навыки, настойчивость и способность принимать решения и так далее). (Condliffe, 2017).

На сегодняшний день в научной литературе обсуждается ряд альтернативных методов оценки эффективности. Новый стандарт измерений должен оценивать то, как студенты проявили себя во время выполнения нестандартных заданий, которые демонстрируют их способность применять новые знания и навыки. (Darling-Hammond and Adamson, 2010). Такие измерения сейчас разрабатываются для новых образовательных стандартов NGSS и Common Core State Standards.

Многие исследования показали, что PBL и другие исследовательские методы обучения, такие как проблемное обучение, легче реализовать, когда они поддерживаются руководством образовательной организации и используются другими учителями школы (Bitter, Taylor, Zeiser и Rickles, 2014; Ravitz, 2010). Равитц изучал использование PBL в трех различных типах государственных школ: экспериментальные школы, где проектный метод был выбран основным; небольшие школы, где использовались разные модели обучения; а также крупные или средние общеобразовательные старшие школы. Исследование показало, что наиболее эффективным было использование проектного обучения в экспериментальных школах, где подход PBL часто рассматривался как основной учебный компонент, поощряемый или требуемый руководством школы. При этом администрация школы подчеркивала, что метод проектов зиждется на культуре, в центре которой -- интересы учащихся. Эти данные свидетельствуют о том, что на реализацию PBL влияют и культура, и структура, и руководство преподавательской деятельностью.

Глава 2. Дизайн исследования

Метод исследования

Как видно из исследований, распространение метода проектов и выбор способа его исполнения во многом зависит от лидера образовательной организации. Именно субъективное отношение директора задает тон инновациям в школе и формирует соответствующую культуру в педагогическом коллективе. Цель данного исследования -- изучить и описать отношение директоров московских школ к проектному методу, изучить возможные проблемы и барьеры, с которыми им приходится сталкиваться при внедрении проектного обучения.

Автор ставит перед собой задачу ответить на следующие исследовательские вопросы:

1. Как директора московских школ описывают понятие «проектное обучение»?

2. Как директора оценивают последствия внедрения проектного метода в образовательную программу своей школы?

3. Как директора московских школ организуют проектное обучение в своих школах?

4. Какие проблемы и барьеры называют директора московских школ при внедрении проектного обучения в образовательных организациях?

Для ответа на вопросы исследования был выбран метод качественного феноменологического исследования. Patten, отмечает, что качественное исследование может быть полезным, когда речь идет о новой теме, например, о новых образовательных технологиях. (Patten, 2002) Качественные методы не предполагают статистическои? обработки, речь идет об исследовании смыслов. Качественные методы -- это инструмент для реализации целеи? понимающеи? социологии.