Как относятся директора московских школ к методу проектов? Качественное исследование

Существует несколько форм качественных методов исследований. Например, кейс-стади и этнографическое исследование применяют, когда важно всесторонне описать конкретный случай в заданной ситуации. Этот подход требует глубокого длительного погружения в жизнь изучаемого объекта, вследствие чего не подходит для данного исследования. Цель автора -- скорее выявить и типологизировать разные варианты отношений директоров московских школ к внедряемой ими инновации -- методу проектов, который является феноменом данного исследования. Феноменологическии? метод исследования заключается в интуитивном, непринужденном, доскональном, дескриптивном, аналитическом установлении различии? и в приведении к ясности феноменов сознательнои? жизни.

Поскольку исследование предназначено для сбора данных о субъективном мнении, понимании директоров школ о проектном обучении и о способах, препятствиях внедрения этого метода в школе, то главным инструментом исследования было выбрано неструктурированное (глубинное) интервью. «Качественное исследовательское интервью -- это целенаправленная беседа, организуемая исследователем с целью получения необходимои? информации. Неструктурированное интервью позволяет респондентам свободно предлагать свое видение обсуждаемых проблем и их набор». [Ильин В., С. 148]

Прежде чем приступить к полевой фазе исследования, была проведено три пилотных интервью. Это позволило, в частности, уточнить терминологию, которую используют директора школ. После этого был разработан гид интервью. В соответствии с рекомендациями экспертов-социологов, гид для качественного интервью имел полуструктурированныи? вид:

1. Зафиксированы исследовательские вопросы.

2. Порядок и форма вопросов были открыты для изменении?.

3. Вопросы предполагали открытые ответы, т. е. заранее не готовились, и формулировались информантом в тои? форме, какая ему казалась наиболее подходящеи?.

Гид интервью включал исследовательские и динамические вопросы.

Таблица 4 Гид интервью

Исследовательские вопросы	Динамические вопросы
1.Как директора московских школ описывают понятие «проектный метод/ проектная деятельность»?	• Что такое проектный метод/ проектная деятельность? • Какие неотъемлемые компоненты/критерии проектного метода/ проектной деятельности Вы можете назвать? • Какое определение Вы используете в Вашей школе? • Каков источник этого определения?
2.Как директора московских школ организуют проектный метод/ проектную деятельность в своих школах?	• На какие методики проектного метода/ проектной деятельности вы используете в школе? • Чьими методическими разработками пользуетесь для организации проектного метода/ проектной деятельности? • Применяется ли проектное обучение/ проектная деятельность в Вашей школе? В основной программе или дополнительной? В урочное или внеурочное время? • Как давно Вы начали применять проектный метод/ проектную деятельность в Вашей школе? • Как организационно Вы поддерживаете проектный метод/ проектную деятельность в школе? • Как Вы поощряете учителей, использующих проектный метод/ проектную деятельность? • Как менялась инфраструктура школы, чтобы в ней стали возможны проектный метод/ проектная деятельность?
3.Какие проблемы и барьеры называют директора московских школ при внедрении проектного метода/ проектной деятельности в образовательных организациях?	• С какими трудностями Вы сталкиваетесь при внедрении проектного метода/ проектной деятельности? • Сталкивались ли Вы с непониманием/ недовольством родителей, не видящих смысла в проектах? • Сколько учителей в Вашей школе делают проекты с детьми? Сколько из них категорически не хотят этого делать?
4.Как директора оценивают последствия внедрения проектного метода/ проектной деятельности в образовательную программу своей школы?	• Как Вы оцениваете результаты применения проектного обучения/ проектной деятельности? • Какие критерии оценивания Вы используете? • Считаете ли Вы, что проектное обучение/ проектная деятельность нужны в школе? • В каких случаях их применение оправдано, в каких нет?

Перечень приведенных динамических опросов был открыт, доформировывался в зависимости от ответов информанта и корректировался по ходу исследования.

Поскольку ответы информантов в ходе живого интервью не всегда давали сравнимые результаты по интересующим исследователя темам, был разработан опросник с готовыми вариантами ответов, из которых информанты выбирали тот, который им казался наиболее соответствующим действительности.

Обоснование выборки

В качественном исследовании выборка имеет только типологическии? характер. В неи? представлены типы изучаемых объектов. Вопрос о том, какие типы и какую долю составляют, здесь неуместен. Выборку в качественном исследовании часто называют «теоретическои?», поскольку ее целью является содеи?ствие возникновению новых идеи?, развитие теории. (Ильин, 2006). Порою используется термин “целевая выборка” (Maykut & Morehose, 1994). Это понятие подчеркивает, что выборка формируется не на основе абстрактных принципов, а подчиняясь конкретнои? цели.

При формировании выборки для глубинных интервью своего исследования автор отбирал информантов, обладающих как минимум следующими свои?ствами:

1. Работает директором московской школы не менее 3-х лет.

2. Известно, что школа принимает участие в проектных конкурсах в г. Москве. То есть, директор имеет опыт реализации проектного метода обучения в школе.

3. Готовность сотрудничать с исследователем.

Типичной ситуацией в качественных исследованиях является открытость выборки. То есть до окончания написания отчета невозможно точно определить ни объем выборки, ни ее структуру.

Особенность формирования выборки в подобного типа исследованиях заключается в то, что опрос продолжается до тех пор, пока возникает новая информация. Это метод «снежного кома»: от первого респондента по его подсказке или с его помощью исследователь идет все к новым и новым типам. Когда процесс выявления новых типов прекратился, можно говорить о насыщении. (Ильин, 2006)

В данном исследовании глубинные интервью длительностью от 40 мин до 4 часов были проведены с восьмью директорами московских школ. В четырех школах из восьми были проведены дополнительные интервью с членами школьной администрации, отвечающими за реализацию проектной деятельности. Формируя выборку, автор исследования старался охватить представителей разных поколений, школ и формаций, работающих в разных районах Москвы. Директора школ, участвовавшие в исследовании, относятся к разным поколениям: самому младшему из них 36, самому старшему -- 70 лет. Среди них были мужчины и женщины. Кто-то стал директором школы лишь три года назад, кто-то руководит образовательной организацией 38 лет. Были директора относительно небольших (380 учеников) частных школ и огромных государственных ТОКов (около 6000 учеников). Такое разнообразие опыта и бэкграунда директоров позволило охватить существенное количество интерпретаций исследуемого феномена, а именно метода проектов в образовательных организациях Москвы.

Ограничения исследования

Качественным исследованиям присущи объективные и субъективные ограничения. Во-первых, особенности формирования теоретической выборки делают ее непригодной для обобщении?. В результате исследования мы не сможем утверждать, что полученные выводы распространяются на такую-то группу населения. Мы лишь сможем описать определенные модели восприятия и детально описать их.

Существует также риск ложного насыщения выборки, формируемый по принципу “снежного кома”. Это означает, что в ходе работы могла сложиться ситуация, когда автор упустил из виду какой-то тип директоров, который мог бы дополнить картину исследования.

Метод анализа данных

В исследовании автор использовал контентный анализ данных. Во-первых, транскрипции интервью директоров школ и их заместителей, отвечающих за реализацию проектной деятельности, были подвергнуты контентному анализу, дабы выявить наиболее часто всплывающие темы по каждому из исследовательских вопросов. Кроме того, в изучаемых школах были проанализированы локальные акты и рекомендации, посвященные проектной деятельности.

Глава 3: Анализ данных

Как директора московских школ описывают понятие “проектный метод”?

Определение

На вопрос “Что такое проект/проектная деятельность?” директора школ ссылались на определения в локальных актах школы. Как видно из приведенных примеров, все определения были разными и по форме, и по сути. В основном приведенные ниже определения “проекта” и “проектной деятельности” берут свое начало в литературе, посвященной бизнес-менеджменту, или в разработках школы социального проектирования Щедровицкого П.Г. Один из информантов сообщил, что определение “проектной деятельности” диктует департамент образования города Москвы (ДОГМ)”.

Вот как определяют проект/проектную деятельность локальные акты некоторых московских школ, опубликованные на сайтах этих образовательных организаций:

«Проект --это последовательность взаимосвязанных мероприятий, направленных на решение конкретной проблемы и ограниченных по времени, месту и ресурсам».

«Проектная деятельность -- деятельность, связанная с инициированием, подготовкой, реализацией, контролем и завершение проекта (программы)».

«Проектная деятельность -- это тип деятельности, нацеленный на создание будущей новой системы (вещи, инструмента или организации работ) для решения какой-либо социально-значимой проблемы, оканчивающейся созданием продукта (вещи, инструмента или организации работ). Предъявляемым результатом -- собственно "проектом" -- является подробное описание способа решения задачи, с помощью которой преодолевается проблема».

«Учебный проект -- совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся-партнеров, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата по решению какой-либо проблемы, значимой для участников проекта».

«Проектная деятельность обучающихся -- деятельность, связанная с ориентацией на получение проектного результата, обеспечивающего решение прикладной задачи и имеющего конкретное выражение. Непременным условием проектной деятельности является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, этапов проектирования и реализации проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности».

При этом лишь в 4 из 8 школ на сайте были размещены локальные акты, посвященные проектной деятельности. На вопрос “Почему Вы не размещаете положение о проектной деятельности на сайте?” директора ссылались на то, что не видят общепринятого определения. “Даже на уровне администрации мы слышим разное понимание того, что такое проектная деятельность. Есть разные культурные образцы проектирования”. Один из информантов сообщил, что намеренно не выкладывает положение о проектной деятельности, чтобы коллеги не копировали с сайта выработанные им определения и способ организации проектной деятельности в школе.

Только на сайте одной из 8 школ было отмечено, что “лицей четко различает понятия исследование и проект” и даны соответствующие разъяснения:

«Проект -- это самостоятельная деятельность лицеистов, основная цель которой -- решение определенной практически или теоретически значимой проблемы. Конечный продукт можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности.

Важно, что проект имеет:

• четко поставленные задачи

• критерии достижения результата

• ограниченные сроки выполнения

Индивидуальное исследование -- это возможность узнать что-то новое в процессе исследовательской деятельности. Ты можешь переложить на исследовательскую деятельность любую сферу своих интересов, а опыт написания исследовательской работы пригодится тебе в будущем.

Выпускная исследовательская работа - текст научного стиля, в котором изложены результаты индивидуального исследования в соответствии с академическим форматом».

В остальных школах, даже когда директор понимает различия между исследованием и проектом, документально это не закреплено.

Критерии проектной деятельности

Говоря о критериях, которые необходимо соблюдать для реализации подлинной проектной деятельности, все участники интервью подчеркивали важность результата -- продукта в проекте. “Обязательно должен быть законченный продукт, который разрабатывается за определенное время, и чтобы достичь этого результата, должны быть прописаны все ресурсы, которые для этого нужны”. “Продукт -- это то, что можно дальше использовать”.

Оцениванию в проекте подвергается именно продукт -- результат проектной деятельности. Все школы, директора которых участвовали в интервью, имеют разработанные критерии оценки качества продукта. “Учредитель организовал конкурс городских проектно-исследовательских работ. Этот проект курирует ДОГМ. Там прописаны и унифицированы все критерии оценивания проектно-исследовательских работ учащихся”.

Руководители московских ТОКов отмечают, что школьники проходят 4 этапа защиты и презентации результатов своих проектов: 1) в здании школы, 2) между корпусами ТОКа, 3) межрайонный этап и 4) городской этап. “Здесь оценивание в форме обратной связи происходит, эксперты задают вопросы, происходит обсуждение”.

“Городской методический центр (ГМЦ) в Москве задает правила, с какими проектами ты можешь выйти. Критерии оценки у них четко проектные. На инженерный конкурс ты должен выйти с прототипом. А прототип просто так не родится у тебя, ты его должен спроектировать”. Из ответов директоров можно сделать вывод о том, что тон в оценке результатов проектов задает ДОГМ. Школы ориентируют учеников и учителей на победу в городских конкурсах и стараются, чтобы результат проектов соответствовал заявленным городом критериям. Город задает стандарт результатам проектов, но не способу их реализации.

Только 3 из 8 директоров подчеркнули важность рефлексии. 2 из 3х информантов сказали, что рефлексия проводится в конце проекта. “Мне кажется, мы пошли по пути, когда рефлексия у нас проводится, когда мы презентуем проект. Если метеостанция у нас вышла на два конкурса и в принципе получила максимальную оценку, для меня это рефлексия, и для детей -- тоже”.

И лишь один директор настаивал на том, что рефлексия важна на всех этапах работы над проектом. “В ходе проекта свои “мягкие навыки” дети оценивают на рефлексии. Они отвечают на вопросы: как я изменился, что узнал, пока делал проект? И рефлексия должна быть групповая сначала, только затем -- индивидуальная.”

Источники методов организации проектной деятельности

В отсутствии единого общепринятого понятия “проектной деятельности", школы вольны выбирать способ организации проектов из самых разных источников. Один из директоров развивает “переоформленные советские идеи Олега Газмана в отношении вожатства, самостоятельности детей”. Два из 8 информантов сослались на методологическую школу Щедровицкого П.Г. “Я исхожу из доктрины Щедровицкого. Большая часть наших методологов -- его ученики. Алгоритмы проблематизации мы берем из ОДИ. Сначала надо погрузиться в материал и в коммуникацию (с заказчиком, со своими товарищами со-проектантами), нащупать проблемную ситуацию, после этого уже начинаем искать выход из ситуации. Детям зачастую нужна помощь на всех этапах работы -- особенно при формулировке проблемы. Важно научиться переводить проблему в набор задач. Без этого проектной деятельности не получится.”

Другой информант отметил, что социальное проектирование Щедровицкого особенно хорошо подходит “ребятам, которые не слишком ориентированы на академические результаты”. “Им как раз лучше подойдет решение своих личных проблем, проблем своего класса, своего сообщества”.

Практически все опрошенные директора организуют курсы по обучению педагогов школы. Среди специалистов, передающих методики проектирования, директора называли: Краснова С.И., Малышеву Е.А.(РАНХиГС) , Ковалеву Т. М., Весманова С.В. (МГПУ), Обухова А.С (ВШЭ). Учителя самостоятельно могут проходить курсы по проектной деятельности в школе наставников Сколково, на курсах МИОО на базе институтов МГПУ, РАНХиГС и др.

Еще одним источником знаний о практике проектного обучения стала программа международного бакалавриата. (IB). 2 из 8 школ реализуют программы IB на разных ступенях образования. “Мощным толчком в сторону массовости проектного обучения стала система IB. Проектное обучение -- обязательное требование в этих программах”.

Проектная деятельность или проектное обучение?

6 из 8 опрошенных директоров школ так или иначе отметили разницу между проектной деятельностью школьников и проектным обучением, как педагогической технологией. “Проекты в нашей школе идут регулярно, системно. Но вот они идут параллельно с учебным процессом. Не знаю, можно ли это назвать проектным обучением”.

“Проектный метод -- это один из педагогических методов, который применяется в нашей школе. Как система, в основном используется во внеурочной деятельности школьников”.

“Проектное обучение -- это когда оно уже вместо уроков. Проектная деятельность может быть и внеурочной, и на уроках применяться. Все 100% учителей IB должны работать в проектной логике”.

“Проектное обучение -- это специфическая модель, использование методов, связанных с проектированием, на уроках. Это, когда мы, формулируя задачи, которые должен решать учебный предмет, считаем, что метод проектов поможет достичь этих результатов. И в этом смысле не ставится отдельной задачи с проектной компетентностью. А вот проектная деятельность, как мне кажется, значительно шире и разнообразнее. Реализация этой проектной деятельности ставит задачей достижение учащимися запланированных проектных компетенций”.

Таким образом, большинство информантов признали, что в школах не реализуется проектное обучение как базовая педагогическая технология. А проектная деятельность школьников выступает вспомогательной технологией, дополняющей классно-урочную систему. Главная задача проектной деятельности -- научить школьника освоить компетенцию проектирования. И компетенция проектирования как бы вынесена за скобки основных академических дисциплин.

Как директора московских школ организуют обучение на основе проектов в своих школах?

Место в образовательной программе

Метод проектов ни для кого из опрошенных в рамках исследования директоров не был новой технологией. Все директора признали, что имеют опыт реализации проектного подхода: кто-то называл цифру -- 3 года, кто-то -- 25 лет.

Чтобы понять, какое место в учебной программе отводится проектной деятельности, в интервью, а потом в анкете задавались вопросы:

Из ответов информантов видно, что проектная деятельность реализуется на всех этапах обучения. Но полноправное место (обязательную форму) в качестве урока она приобретает только в старшей школе. Согласно требованиям ФГОС, выпускная проектная работа должна выполняться не менее одного года. В начальной и основной школе проекты делают во второй половине дня, с теми, кто остается на «продленке». В соответствии с последними федеральными стандартами, защита индивидуального проекта становится обязательной дисциплиной в 10 классе с 2020 года во всех субъектах РФ. Однако, все опрошенные в ходе исследования директора московских школ ввели эту дисциплину заблаговременно.

Рис. 2

“В старшей школе выделен 1 час в неделю для проектной деятельности. В это время группы по 15-17 человек занимаются поиском информации в интернете, например. Им помогают тьюторы.”

“Индивидуальный проект стоит в нашей образовательной программе. У десятиклассников в аттестате будет написано “индивидуальный проект” и оценка стоять. Но чтобы в 10-м классе они вышли на такой серьезный индивидуальный проект, должна проводиться регулярная работа с начальной школы”.

“Проекты мы делаем в основном в началке и в профилях (старшей школы -- Н.А.). А основная школа проседает. Мы не можем обеспечить 100% охват качественного проектирования в основной школе”.

Исключением в этом исследовании стала частная школа с относительно небольшим количеством учащихся. В основной школе введен предмет “Культура познания”, задача которого познакомить детей с основами проектной деятельности. “Этот курс сопровождается практическими кейсами в разных областях, в которых дети могут делать коллективные проекты”.

Особняком стоит опыт внедрения международного бакалавриата в московских школах. Программа IB делится на 3 составляющие: PYP (начальная школа), MYP (основная школа), IB Diploma Program (старшая школа). Вся программа PYP построена на исследовательском подходе -- inquiry based learning. По словам информанта, имевшего опыт внедрения программы в московских школах, “Используются средства предметов, то есть дети получают предметные знания. Но вопрос, над которым они думают, лежит вне рамок предмета. Например, это может быть тема: Sharing the planet -- как мы делим планету с другими ее обитателями? В рамках этой темы на разных предметах дети могут изучать питомцев: рыбок, птичек, кошечек. Через эти простые вещи они выходят на более глобальные. Учитель также держит в голове ключевые понятия, которые он пытается привести в любых исследованиях, опираясь на такие понятия, как форма, изменения, взаимосвязь, сравнение и так далее”. То есть, в программе международного бакалавриата имеют место трансдисциплинарные темы, которые стирают границы между предметами. В основной школе в системе IB принято делать групповые проекты. Здесь мы уже обнаруживаем проектное обучение в западном понимании. “Труднее всего учителям бакалавриата дается так называемый мини-учебный проект, когда обучение идет за короткий проект в рамках предмета, в рамках урочной деятельности”. И уже в старшей школе ученики делают персональный проект в рамках программы IB DP.

Отдельные попытки использовать проектный метод на уроках упомянули 4 из 8 опрошенных директоров московских школ. Но здесь все зависит от конкретного педагога, системно этот метод на уроках не применяется. “Про проектное обучение я бы сказал, что мы только в начале пути”.

Внутренние и внешние стимулы учителей

Чтобы проектная деятельность стала частью школьной культуры, директора московских школ создают внутреннюю систему поощрения педагогов.

Так, все информанты рассказали о системе материального поощрения педагогов, курирующих школьные проекты. Оплата за проектные работы педагогам идет из стимулирующего фонда. Доплаты к заработанной плате осуществляются как за количество проектов, которые ведет педагог, так и за их результативность. “В нашем положении прописано, что разные баллы даются за проектные работы, представленные на уровне школы, межрайона, города и федерации”. Примечательно, что в общеобразовательных государственных школах, не аккредитованных в системе IB, в трудовом договоре преподавателей не прописана обязанность вести проекты со школьниками. То есть, вести или не вести проект -- дело добровольное. Тогда как в школах международного бакалавреата, в некоторых частных школах ведение проектов стало обязанностью учителей. “В соглашении с преподавателем написано, что он обязан в течение года руководить двумя проектами, это входит в его зарплату. Если он берет больше проектов, то за каждый дополнительный проект он получает 8000 рублей”.

Если убрать за скобки материальное поощрение, на вопрос: «Почему учителям выгодно вести проекты?», один из опрошенных директоров ответил: “ Эти учителя очень популярны среди детей. К ним стремятся даже дети из других классов, в которых они не преподают. Их популярность растет и среди педагогов (к ним идут за консультациями), и среди родителей”.

Один из опрошенных директоров сообщил, что ввел внутренний рейтинг учителей. “У нас есть онлайн табличка, в которую они вносят свои проекты, свои результаты. Предметник, классный руководитель пишет ежемесячно заявление: прошу учесть следующие достижения, прикладывает документы, в табличке перечисляет. У меня в метод-службе есть у человека такая функция, он следит за активностью учителей. Раз в полгода мы сравниваем, кто лидирует, в каких конкурсах”.

Департамент образования города Москвы выстраивает среду, которая также стимулирует директоров и учителей школ развивать проектную деятельность. Например, наличие успешных проектов в портфолио преподавателя стало важным фактором для подтверждения его категории.

“Если у учителя мощные проекты, с которыми он выходит на уровень значимых конкурсов, выигрывает эти конкурсы, то это автоматически подгружается в его личный кабинет, и он категорию без проблем получает”.

ДОГМ создал целый ряд проектных конкурсов. В предметных олимпиадах, например, по обществознанию появляются проблемные и проектные задачи. “Сейчас в Москве создана такая среда, в которой ты можешь выйти со своим проектом. Существует масса конкурсов: инженерные, научно-исследовательские… Например, наши ребята ходили -- на скорость собирали 3D-принтеры. Те, кто выиграл, принес их в школу”.

Структура управления проектной деятельностью в школе

С одной стороны, проектной деятельности в школах становится с каждым годом все больше. С другой, как уже отмечалось, она реализуется чаще во второй половине дня, во внеурочное время. И поэтому воспринимается школьным коллективом как дополнительная нагрузка к основной “функциональной” -- то есть классно-урочной работе.

В этой ситуации опрошенные директора московских школ, в зависимости от их личного отношения к проектной деятельности, занимают разные позиции и выстраивают разные типы управления. В данном исследовании удалось выявить три типа управления проектами в школе.

Первый тип. Существует более или менее стандартная структура управления проектной деятельностью в школе. Это структура иерархическая. Во главе нее чаще всего стоит заместитель директора по развитию или по управлению качеством образования. Проектная деятельность в школе для него -- лишь одна из задач. Помощь в проектировании школьникам оказывают классные руководители, учителя-предметники и тьюторы. “На педсоветах на наших, на обучении мы им напоминаем, что это по стандарту нужно -- каждого ребенка научить проектировать. И дальше ответственным назначаем классного руководителя, чтобы он все распределил и довел до реализации каждого”.

Второй тип. Если школа аккредитована в системе международного бакалавриата, то вводится позиция координатора IB, который следит за реализацией транспредметных проектов в начальной и основной школе, а также индивидуальных проектов в IB DP. Существует система по управлению проектами -- электронный дневник, в котором учащимся напоминают про дедлайны, и где они отчитываются о промежуточных достижениях в своем проекте.

Третий тип. Трое из опрошенных в исследовании директоров школ пытаются разработать горизонтальную/проектную систему управления проектами в школе.

Один из директоров ввел должность «руководитель проектного офиса» в ранге начальника отдела, который отвечает как за проекты школьной администрации (например, проект по созданию и развитию инклюзивных классов, проект по подготовке учащихся к олимпиадам, курчатовская лаборатория, инженерный класс), так и за весь спектр ученических проектов. ”У нас есть вертикальная рамка -- это “мега-проекты” или “проекты-плюс" -- это городские проекты, в которых мы участвуем. При этом, в этих рамках мы свои задачи роста и развития реализуем. Эти большие проекты рождают наши более мелкие внутренние проекты. И есть горизонтальная рамка -- это созданные в школе проектные площадки: лаборатории, клубы, музеи, театральная студия”. У каждой такой площадки есть руководитель. Например, для лаборатории курчатовского проекта были созданы образовательные проекты для дошкольников, для внеурочной деятельности, уроков в основной школе, а также программа “мастер+” для предпрофессиональной подготовки. Задача проектного офиса -- создать удобное расписание для работы этих площадок. “Мы хотим сделать “информационную стену” в онлайн платформе, где можно было бы вести онлайн календари всех этих площадок и состыковывать разные интересы и расписание проектных площадок. Сейчас используем Google календари для этой цели. Тут есть по воспитательной работе календарь, по инженерному направлению. Там мы думаем, что сможем увидеть организационную картинку”.

Для ежемесячных встреч руководителей проектов в одном из зданий ТОКа директор выделил помещение -- офис, где замы и начальники отделов, руководители инженерной, методической служб вместе с главой проектного офиса могли бы обсуждать свои идеи и планы.

В другой школе было выделено структурное подразделение -- Проектный офис. Основной его целью является “эффективное управление проектами в рамках реализации Программы развития” школы. В положении о проектном офисе школы указано, что административно-управленческий персонал школы должен оказывать содействие работе Проектного офиса”, а “сотрудники школы могут принимать участие в работе Проектного офиса… по согласованию с администрацией”.

Директор предуниверсария, принявший участие в интервью, считает, что “в каждой школе должна появиться кафедра проектов и исследований, должны появиться люди, которые одновременно являются преподавателями, но берут на себя обязанности по научению, сопровождению и оценке проектно-исследовательских компетенций”. В самом предуниверсарии такая кафедра существует, у нее есть руководитель, который освобожден от педагогической нагрузки. Всего на кафедре работает примерно 25 человек. Часть людей на кафедре занимается информационно-содержательным сопровождением индивидуальных проектов учащихся. Это подразделение организует для десятиклассников научно-исследовательский и проектный семинар, выстраивает “циклограмму дедлайнов”, которые учащиеся должны соблюдать при подготовке своей индивидуальной выпускной работы. Другая часть кафедры занимается развитием и определяет, что приоритетно в этом году для развития в лицее проектной и исследовательской деятельности. Определиться с темой проекта лицеистам помогают кураторы (25 учащихся на 1 куратора). Но позиция директора состоит в том, чтобы у детей не было научных руководителей. Достаточно иметь научных консультантов. О дедлайнах лицеистам напоминает электронная таблица на сайте. “Нам кажется, что относительно компетентные в ИТ среде современные дети должны иметь скорее электронных, роботизированных сопроводителей”.

Какие проблемы и барьеры называют директора московских школ при внедрении проектного метода в образовательных организациях?

Неготовность кадров

Все опрошенные в ходе исследования директора школ в качестве проблемы обозначили неготовность и неспособность большого числа учителей к ведению проектной деятельности. 7 из 8 опрошенных назвали цифру -- не более 30% учителей в коллективе, которые активно участвуют в проектной деятельности со школьниками.

“Трудность одна, с кадрами связана. Мы сами не умеем проектировать и хотим этому учить.”

При этом отмечалось сопротивление самих учителей:

“Часть учителей думает, что они отлично умеют организовывать проектную деятельность. В чем проблема? Задал домашнее задание сделать доклад с картинками на тему -- вот тебе и проект. Чего там учиться?”

Трое директоров в ходе интервью выразили неудовлетворенность качеством курсов повышения квалификации, где их сотрудники учились проектированию.

Для решения этой проблемы, как сказали 5 из 8 директоров, привлекались “нешкольные” специалисты по проектированию. “Я думаю, что живой, нормальный вариант, когда за проектную деятельность отвечает специалист по проектированию, а не просто учитель”. Однако, все информанты признали, что специалистам извне трудно прижиться в школьном коллективе, привыкшем к “иерархической системе руководства”. “Учителя идут на сотрудничество и выполняют распоряжение только их непосредственных начальников. Поэтому обычно проектную деятельность и курирует заместитель директора”.

Сопротивление родителей

Еще одним препятствием на пути внедрения проектной деятельности становится непонимание родителей новых требований ФГОС. Только директор частной школы не имеет проблем с родительским сообществом, поскольку в школе ведется постоянная просветительская работа, убеждающая родителей в пользе проектов.

“Все-таки утилитарный характер старшей школы в голове у родителей очень силен. 100 баллов ЕГЭ для них намного важнее, чем какие-то компетентности. Я думаю, около 90% родителей, если им сказать, что ребенок может добиться и научиться большему за счет другой деятельности, помимо собственно урока, пятерок и выполнения домашнего задания, скажут, что это неправда, это не так важно, это потом”.



Рис 3

“Родители определяют, чем должен быть занят ребенок во второй половине дня: самбо, танцы, изо -- ребенка возят по всему городу. После такой нагрузки у детей не остается ни сил, ни желания еще чем-то заниматься. А в проекте нужно пожить какое-то время, сконцентрироваться”.

“Многие родители не понимают, зачем нужны проекты в школе. Они считают, что нужно развивать память, хорошо сдавать ОГЭ и ЕГЭ. Как они сами учились, так и хорошо. Не особо поддерживают инновации”.

Все директора школ отметили необходимость вести просветительскую деятельность среди родителей, чтобы те увидели смысл в новых методах преподавания.

ЕГЭ vs проектная деятельность

Еще одним фактором, тормозящим развитие проектной деятельности, директора называют тестовую форму аттестации. С точки зрения директоров, ЕГЭ и ОГЭ проверяют скорее знания, умения и навыки, а не компетентности.



Рис 4

Получается, что, провозгласив переход к “компетентностной модели” образования, государство оставило прежнюю систему оценивания образовательных результатов, направленную на культивирование знаний, умений и навыков.

“С одной стороны, государство выступило инициатором проектного обучения через ФГОСы, дало толчок школам. С другой стороны, у нас есть ЕГЭ, он хорошо рейтингуется. А проекты не рейтингуются так”.

Поэтому школа, ученик и родители, нацеленные на высокий результат, своим приоритетом видят высокие баллы на ЕГЭ. А как показывает мировая практика, к формальным экзаменам в форме тестов лучше всего готовит именно тренинговая система, а не метод проектов.

При этом, все участники опроса отметили, что стали появляться вузы (упоминались: факультет дизайна НИУ ВШЭ), которые в дополнение к ЕГЭ принимают портфолио с проектами при поступлении. И все же, портфолио даже в профильных вузах не может дать абитуриенту более 10% добавочных баллов к ЕГЭ. Кроме того, не существует общепринятого типа портфолио.

“Мне кажется, что проект должен быть включен в портфолио ученика, особенно в технических вузах. Если ученик получил грант или победил во всероссийском конкурсе проектов, это должно учитываться в технических вузах. Тогда это будет совсем другая история”.

Отсутствие времени на уроках и МЭШ

Отсутствие достаточного времени на уроках -- еще одна проблема, которую обозначили 7 из 8 опрошенных директоров. Официально 1 час на проектную деятельность выделен только в 10-м классе. “Но за 45 минут в неделю проект, конечно, не сделаешь”.

В 2 из 8 интервью информанты отметили, что развитию проектной деятельности мешает проект “Московская электронная школа”. “С введением МЭШ в нашей школе количество проектов сократилось”. Все аккредитованные ДОГМ школы обязаны в начале года внести планы уроков по всем школьным дисциплинам. “Там должно быть указано, в какой день, какую тему, скажем, по математике будет изучать конкретный класс. Причем надо идти именно по рекомендованным учебникам. А среди них я не видела учебников, способствующих развитию проектной деятельности на уроках”. МЭШ не позволяет делать сдвоенные уроки (пары), чтобы у преподавателя была возможность подольше поработать с детьми. В итоге, проекты “выдавливаются” во вторую половину дня, когда далеко не все дети остаются в школе.

Инфраструктура

С точки зрения инфраструктуры, оборудования для ведения проектной деятельности все директора школ высоко оценили усилия ДОГМ. “Сегодня у нас есть самое разное оборудование: высокопроизводительные компьютеры, наборы для робототехники, можно участвовать в городских проектах -- инженерный класс, медицинский класс -- и получить необходимое оборудование”.

Один директор посетовал на архитектурные ограничения. “Нам бы хотелось иметь место для презентации проектов получше. В прошлом году для этой цели мы приспособили холл”.

Как директора оценивают последствия внедрения проектного метода в образовательную программу своей школы?

Бэкграунд директора

Большое значение для продвижения и развития проектов в школе имеет бэкграунд и личная инициатива директора.

“Поскольку я сама пришла из науки, то, соответственно, стала внедрять элементы научного исследования в школе, а дальше появилась система проектной деятельности, которую мы видоизменяем, модернизируем каждый год”.

“До того, как стать директором школы, я работала лет 10 в проектном управлении. Руководила проектами регионального и федерального уровня. Я работала в проектах, проходила обучение, сама людей этому учила -- для меня это все очень близко”.

То есть, если у директора был опыт проектной деятельности в управлении, в науке, в бизнесе, то он старается транслировать его в образовательной организации и старается разработать внутренние критерии для сотрудников школы. Если же у директора не было личного опыта в проектировании, то он более склонен ссылаться на ФГОС и формальные критерии, устанавливаемые учредителем.

В целом, директора оценивают свой опыт реализации проектной деятельности в школе позитивно. Информанты отметили, что проектная деятельность развивает в детях: навыки коммуникации и публичной презентации, умение работать в команде, исследовательские компетенции, повышает мотивацию к обучению.

“Лучше применять проектное обучение в классах, где очень разноуровневая подготовка детей. Только через проекты можно вытянуть слабенького. Хорошо идут проекты также в классах с сильными детьми, где высокий уровень мотивации, когда дети быстро понимают цели и задачи, и им скучна фронтальная педагогика”.

2 директора отметили, что проекты -- одно из средств удержать современных детей в старшей школе. “Старшеклассники, которые приходят сегодня в школу, до такой степени не находят там то, что им нужно, что сбегают из школы. Поэтому обязательным элементом является наличие в школе возможности для инициативного действия ребенка. А по сути это и есть проект.”

Проектный метод vs фронтальная педагогика

На вопрос: Может ли проектный метод стать основным педагогическим подходом в школе? -- 7 из 8 опрошенных директоров ответили «скорее да» и отметили, что проектный подход больше соответствует требованиям ФГОС, нежели фронтальная педагогика. “Я считаю, что проектное обучение должно стать не менее важным, чем традиционное предметное классно-урочное обучение, «тренинговое». Полностью отказываться от тренинговой системы нельзя, конечно. Она нужна для освоения основ предметного мышления, для воспитания привычки к систематической работе, для подготовки к ЕГЭ. Я поддерживаю ЕГЭ, как независимую экспертизу знаний. Но мышление полноценно развивается в рамках проектного обучения. Поэтому проектное обучение надо рассматривать не как дополнительное (необязательное) образование, а вполне себе основное”.

И только один директор высказал скептическое мнение по поводу замены фронтальной педагогики проектным подходом. “Заменить предметы проектами -- это странно. И мы не понимаем, как. Метод проектов позволяет диверсифицировать возможности и результаты обучения, закрывает некоторые дефициты классно-урочной работы. Но он не должен заменять фронтальную педагогику. В конечном счете, основная задача школы-- это государственная аттестация. И мне все равно, каким методом учитель достигает этого результата”.

Заключение

Подводя итоги данного исследования, можно сделать несколько выводов.

Во-первых, интервью с директорами московских школ показали, что проектный метод занимает маргинальное, вторичное положение в школьном образовании. Оно воспринимается как дополнительное и учителями, и учениками, и управленцами в школе. Не более 25-30% учителей, по словам директоров, активно вовлечены в проектную деятельность. Чаще всего проектная деятельность реализуется во внеурочное время. Четкого определения и критериев проектной деятельности не существует. Тем не менее, большинство опрошенных директоров считают, что проектный метод имеет большой потенциал для развития универсальных учебных действий, в особенности “мягких компетенций”, таких как умение работать в команде, навык презентации, коммуникативные способности и т.п.

Зарубежный опыт внедрения проектного метода в школах говорит о том, что эта инновация требует многоуровневой поддержки -- своеобразной системы строительных лесов. Можно представить эту систему в виде трех вложенных друг в друга матрешек. Самая маленькая матрешка -- это проект ученика, который он планирует и осуществляет самостоятельно. Для того, чтобы школьник присвоил новый для себя вид деятельности, чтобы он осознал, зачем ему это нужно, необходимо выстроить поддерживающую среду, дать ученику “инструменты”. Для этого и существует вторая матрешка -- это проект учителя, задача которого -- помочь ребенку на практике приобрести разнообразные знания, компетенции, навыки. Однако, как мы выяснили, для большинства учителей проектный метод также является новым и зачастую непонятным педагогическим методом. Поэтому необходима еще одна поддерживающая структура (третья матрешка), которую формирует школьная администрация. Именно школьная администрация задает критерии оценивания и реализации проектного метода, организует образовательную среду -- инфраструктуру, дидактическую поддержку, организует тренинги для педагогов, задает культурные ориентиры. В связи с чем, возможно, следует проводить тренинги по проектной деятельности не только для учителей, но и для школьной администрации, включая директоров школ. Представляется полезным также обмен опытом по внедрению и развитию проектного метода между школами.

Во-вторых, исследование показало, что существует явная разница в понимании и применении метода проектов в России и США/Европе. В России главной задачей педагога в “проектной деятельности” является обучение ребенка методам проектирования. То есть, в идеале ребенок должен в итоге усвоить определенную последовательность действий для достижения результата -- создания продукта. И, поскольку упор делается именно на последовательности действий, школы стали создавать памятки, методички, онлайн ресурсы для учеников, чтобы напоминать им о порядке проектирования.

На западе метод проектов живет в форме педагогической технологии. Задача педагога -- спроектировать условия, которые позволят ученику освоить определенные знания, компетенции в рамках одной или нескольких дисциплин. Проект является поддерживающей структурой, позволяющей ученику самостоятельно и глубоко изучить проблему, тему, предмет. Дизайн проекта разрабатывает педагог, а не ученик. Упор делается на развитии мышления (deep learning) и умении взаимодействовать с другими людьми. И, соответственно, разработан совершенно другой подход к оцениванию. Оценивание происходит на всех этапах проекта. Оцениваются знания и умения, приобретенные в рамках проекта. Важное место занимает процедура самооценивания и рефлексии, как обязательного условия для “глубокого понимания” себя и своей деятельности. Предполагается, что главным результатом “проектного обучения” будет усвоение знаний и компетенций, которые ученики приобретут через практическую деятельность под присмотром учителя-фасилитатора.

Проектный метод, именно как педагогическая технология, вызывает все больший интерес в мире. Как уже отмечалось, образовательные стандарты США декларируют этот метод в качество базового. Большинство директоров московских школ, участвовавших в данном исследовании, также признают, что проектное обучение могло бы занять более заметное положение в системе школьного образования. В связи с чем, на наш взгляд, российской системе образования предстоит ответить на вопрос: какое место стоит отвести проектному обучению в школе? Может ли проектное обучение стать базовой педагогической технологией, поскольку оно лучше отвечает задачам компетентностного подхода в образовании?

В случае положительного ответа на данный вопрос, придется внести значимые изменения:

• в содержание и процесс подготовки учителей и школьной администрации;

• в практику текущего оценивания обучения;

• в состав контрольных показателей результативности обучения.

И, наконец, третий вывод данного исследования касается инструментов государственного контроля реализации ФГОС в части проектной деятельности. Сегодня мы находимся в ситуации, когда главным инструментом контроля качества школьного образования являются ОГЭ и ЕГЭ и прочие “срезовые” контрольные работы. Все эти формальные тесты хорошо измеряют знания, умения и навыки школьников, но никак не межпредметные, личностные и межличностные компетенции, которые декларируются в государственных стандартах.

Проектное обучение позволяет развивать у учащихся компетенции XXI века, и они требуют другого подхода в оценивании образовательных результатов. Европа и США уже приступили к созданию новых измерителей. В частности, по решению секретариата ОЭСР, новым направлением в международном исследовании PISA в 2021-2024 гг. станет оценка креативного мышления школьников.

С другой стороны, такие инструменты контроля, как МЭШ могут ограничить проектную деятельность в школе. Поскольку метод проектов требует более гибкого построения учебной программы и большей самостоятельности учителей, чем классно-урочная система.

Список литературы

1. Дьюи Дж. (2000) Демократия и образование. - М.: Педагогика-Пресс, 2000. C. 333.

2. Дьюи Дж. (1897) Мое педагогическое кредо, 1897, Перевод: Антипова А, Шарова С. http://altruism.ru/sengine.cgi/5/7/8/7/9

3. Дьюи Дж. (1938)“Опыт и образование”, 1938, С. 58.

4. Ильин В.И. (2006) Драматургия качественного полевого исследования. . -- СПб.: Интерсоцис, 2006.

5. Ильенков Э.В. Народное образование, 1964 № 4

6. Кларин М.В. (2016) Сто лет исследовательского обучения в России. - Психолого-педагогический поиск. 2016. № 1. С.66-87.

7. Кларин М.В. (2016) Инновационные модели обучения: исследование мирового опыта, Москва, 2016.

8. Крупская Н. К. (1962) Педагогические сочинения: в 11 т. М., 1962. Т. 10.

9. Кудрявцев В.Т. (1991) Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. -- М.: Знание, 1991.

10. Морозова М.М. (2007) Метод проектов в истории отечественной и зарубежной педагогики, История образования №3/4Б 2007, С. 36-41.

11. Пеньковских Е. А. (2010) Метод проектов в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике. 2010. № 4. С. 307-318.

12. Полат, Е. С. (2006) Метод проектов: история и теория вопроса /Е. С. Полат //Школьные технологии. -- № 6.- 2006.- С. 43-47.

13. Поливанова К.Н. (2008) Проектная деятельность школьников. - Издательство Просвещение, 2008.

14. Barron, B., & Darling-Hammond, L. (2008). Teaching for meaningful learning: A review of research on inquiry-based and cooperative learning. In G. N. Cervetti, J. L. Tilson, L. Darling-Hammond, B. Barron, D. Pearson, A. H. Schoenfeld ... T. D. Zimmerman (Eds.), Powerful learning: What we know about teaching for understanding. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

15. Boaler, J. (1997). Experiencing school mathematics; Teaching styles, sex, and settings. Buckingham, UK: Open University Press.

16. Beineke J. A. (1998). And there were giants in the land: The life of William Heard Kilpatrick. New York, NY: Peter Lang.

17. Bitter, C., Taylor, J., Zeiser, K., and Rickles, J. (2014). Providing opportunities for deeper learning. Washington, DC: American Institutes for Research.

18. Condliffe B, (2017) Project-Based Learning. Literature Review, 2017. Доступен по ссылке: https://www.mdrc.org/sites/default/files/Project-Based_Learning-LitRev_Final.pdf

19. Darling-Hammond, L., and Adamson, F. (2010). Beyond basic skills: The role of performance assessment in achieving 21st century standards of learning. Stanford, CA: Stanford University, Stanford Center for Opportunity Policy in Education.

20. Dewey J. (1910)How we think, Lexington, Mass: Heath, 1910, P 68-78

21. Hoffman W. (2014) The Shifting Currents of Bioscience Innovation. Global Policy Volume 5. - Issue 1 . February 2014. 1-21.

22. Larmer, J., and Mergendoller, J. R. (2015a). Gold standard PBL: Essential project design elements. Buck Institute for Education. Retrieved from www.bie.org

23. Markham, T., Larmer, J., & Ravitz, J. (2003). Project based learning handbook: A guide to standards-focused project based learning for middle and high school teachers. Novato, CA: Buck Institute for Education.

24. MaykutR, Morehouse R. Beginning Qualitative Research: a Philosophical and Practical Guide. L.: The Falmer Press, 1994.

25. Patton MQ. Qualitative research and evaluation methods. 3rd Sage Publications; Thousand Oaks, CA: 2002.

26. Pecore,J. L. (2015). From Kilpatrick's Project Method to Project-Based Learning. International Handbook Of Progressive Education, 155-171.

27. Thomas, J. W. (2000). A review of research on project-based learning. San Rafael, CA: The Autodesk Foundation. Доступен по ссылке: http://www.bie.org/images/uploads/general/9d06758fd346969cb63653d00dca55c0.pdf (дата последнего обращения - 26.10.2018).

28. Ravitz, J. (2010). Beyond changing culture in small high schools: Reform models and changing instruction with project-based learning. Peabody Journal of Education, 85(3), 290-312.

Источники

1. Письмо Министерства образования и науки РФ от 12 мая 2011 г. № 03-296 Об организации внеурочной деятельности при введении федерального государственного образовательного стандарта общего образования http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/55071318/#ixzz41wz8kdQE (дата последнего обращения - 11.10.2018).

2. Перечень конкурсных мероприятий, рекомендуемых ДОГМ на 2016-2017 гг. http://mosmetod.ru/files/vospitatelnaya_rabota/plan_2016_2017.pdf (дата последнего обращения - 2.08.2018 г.)

3. Приказ Миноборнауки России «Об утверждении и введении в действие Федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования» от 6 октября 2009 г. № 413 (в ред. Приказа Минобрнауки России от 29.12.2014 № 1645) - http://минобрнауки.рф/документы/2365 (дата последнего обращения - 2.08.2018 г.)

4. Примерная основная образовательная программа среднего общего образования - http://fgosreestr.ru/wp-content/uploads/2015/07/Primernaya-osnovnaya-obrazovatelnaya-programma-srednego-obshhego-obrazovaniya.pdf (дата последнего обращения - 2.08. 2018 г.)