Организация профессионального обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИЗДОРОВЬЯ

1.1 Психолог-педагогическая характеристика людей с ограниченными возможностями здоровья

1.2 Теоретические основы организации профессионального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья

1.3 Особенности организации профессионального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ПО ИЗУЧЕНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ НА ПРИМЕРЕ ГАПОУ СО "НОВОУРАЛЬСКИЙ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ"

2.1 Описание условий организации профессионального обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья в ГАПОУ СО "Новоуральский технологический колледж"

2.2 Практическая часть по организации профессионального обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья в ГАПОУ СО "Новоуральский технологический колледж"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время тысячи лиц с ограниченными возможностями здоровья являются гражданами трудоспособного возраста, многие из которых стремятся к социально-активной и максимально независимой жизни, профессиональной занятости. Но воплотить в жизнь эти стремления удается пока далеко не всем. Несмотря на активное проведение государственной и городской политики содействия занятости лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов, доля реально трудоустроенных среди них остается, к сожалению, крайне небольшой.

Низкая конкурентоспособность лиц с ограниченными возможностями здоровья на рынке труда связана не только с теми ограничениями, которые накладывает их здоровье на профессиональную занятость, но и с более низким уровнем образования лиц с ограниченными возможностями здоровья по сравнению с населением, не имеющим таких ограничений. Без профессионального образования уделом данной категории граждан становятся лишь малоквалифицированные и низкооплачиваемые работы, которые зачастую по своему качеству намного отстают от потенциальных возможностей этой категории населения. В результате проигрывают и сами лица с ограниченными возможностями здоровья, и все общество. Для лиц с ограниченными возможностями здоровья это - явное сужение горизонтов самореализации, для общества и государства - неэффективное использование столь дефицитных в нашей стране трудовых ресурсов.

В последние годы происходит повышение интереса к проблемам, с которыми сталкиваются лица с ограниченными возможностями здоровья при получении ими профессионального образования. Это связано, как с ростом понимания необходимости поднятия их социально-экономического статуса в российском обществе, так и с обострением проблемы нехватки трудовых ресурсов в стране, а также ростом числа самих лиц с ограниченными возможностями здоровья и их доли среди населения.

Новые условия, связанные с развитием страны и преобразованием в экономике, определили необходимость формирования у молодежи способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда. К психологическим и физическим трудностям подросткового и юношеского возраста добавляется сегодня высокая степень неопределенности жизни, неясность перспектив социального развития, экономические трудности, что приводит к повышению тревожности молодежи.

Создание условий, обеспечивающих выявление и развитие подростков с особыми возможностями здоровья и жизнедеятельности, реализацию их потенциальных возможностей, является одной из приоритетных социальных задач. Эта же задача акцентирована в программах профессионального образования как одна из важнейших, связанных с положительной динамикой социального климата, существенным образом влияющей на снижение рисков деструктивного и в том числе экстремистского поведения молодежи и одновременно позволяющей значительно повысить качество жизни каждой семьи, создать благоприятные условия для выбора молодыми людьми достойной профессии, всесторонней социальной адаптации.

Формирование индивидуальных образовательных маршрутов для обучающихся, нуждающихся в многосторонней адаптации с учетом их особых возможностей здоровья и жизнедеятельности в рамках инклюзивной образовательной среды, позволит сохранить и развить их потенциал, успешно адаптироваться им как личностям в социуме и одновременно сделать их социально востребованными, т.е. подготовить почву для оптимальной реализации их в социокультурной среде, социальной и экономической жизни, в самосознании и самосовершенствовании личности.

Особое место в системе работы с лицами с ограниченными возможностями здоровья занимает теория, методика и технологии обучения, образовательной адаптивности, рассматривающие образование как диалог мира взрослых и мира подростков, основанный на взаимной толерантности, принятии и уважении ценностей суверенной личности, педагогике сотрудничества.

Поиск вариантов создания непрерывно функционирующей педагогической работы, направленной на социально-профессиональную адаптацию учащихся, подготовку их к самостоятельной трудовой деятельности, социальному и производственному общению, требует научно обоснованных педагогических условий ее организации, объективного анализа роли основных участников данной работы и определения критериев ее эффективности.

Таким образом, актуальность темы исследования вытекает из противоречий: между потребностью в организации доступного и качественного профессионального образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья и слабой разработанностью теоретических и методологических основ их профессионального образования.

На основании анализа актуальности темы исследования сформулирована проблема исследования: каковы структура и содержание профессионального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в Государственном автономном профессиональном образовательном учреждении Свердловской области «Новоуральский технологический колледж»

На основании анализа актуальности, противоречий и проблемы была определена тема исследования: «организация профессионального обучения лиц с ОВЗ на базе Государственного автономного профессионального образовательного учреждения Свердловской области «Новоуральский технологический колледж»

Объект исследования: процесс организации профессионального обучения лиц с ОВЗ на базе Государственного автономного профессионального образовательного учреждения Свердловской области «Новоуральский технологический колледж»

Предмет исследования: сущность, структура и содержание организации профессионального обучения лиц с ОВЗ на базе Государственного автономного профессионального образовательного учреждения Свердловской области «Новоуральский технологический колледж»

Цель исследования: выявить сущность, структуру и содержание. организации профессионального обучения лиц с ОВЗ на базе Государственного автономного профессионального образовательного учреждения Свердловской области «Новоуральский технологический колледж»

Гипотеза исследования: Важным аспектом в системе профессионального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья является процесс успешной социализации, удовлетворения потребностей, обучения и профориентации обучающихся, а так же специальная форма организации учебного процесса и создание в нем безбарьерной образовательной среды.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования определяются задачи исследования:

1. Дать характеристику лиц с ограниченными возможностями здоровья.

2.Изучить теоретические аспекты проблемы организации профессионального обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья.

3. Выявить особенности организации профессионального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья.

4. Исследовать условия реализации программы профессионального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в Государственном автономном профессиональном образовательном учреждении Свердловской области «Новоуральский технологический колледж»

5. Дать рекомендации по организации профессионального обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья в Государственном автономном профессиональном образовательном учреждении Свердловской области «Новоуральский технологический колледж».

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические - анализ научно - методической литературы, эмпирические - наблюдение процесса организации профессионального образования.

Опытно-поисковая база исследования: Государственное автономное профессиональное образовательное учреждение Свердловской области «Новоуральский технологический колледж»

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные в ходе исследования технология, а так же материалы, основные положения и выводы исследования могут быть использованы в практике работы современного профессионального училища.А их применение способствует процессу успешной социализации, удовлетворения потребностей, обучения и профориентации обучающихся..

Структура работы. Итоговая аттестационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения. Общий объем итоговой аттестационной работы составляет 73 страницы, из них 64страницы основного текста, 6 страниц приложения. Работа содержит 2 таблицы, 1 рисунок, 1диаграмму.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

1.1 Психолого-педагогическая характеристика людей с ограниченными возможностями здоровья

Значительную категорию общества представляют люди, имеющие те или иные нарушения в развитии. Поэтому на сегодняшний день возникает необходимость осуществления системных исследований в данной области, поиска эффективных средств успешной социализации, развития и интеграции людей с ограниченными возможностями здоровья в условиях специфической жизненной среды. У Т.В.Егоровой мы можем встретить такое определение понятия «лица с ограниченными возможностями здоровья» - это категория лиц, имеющих функциональные ограничения, неспособных к какой-либо деятельности в результате заболевания, отклонений или недостатков развития, нетипичного состояния здоровья, вследствие неадаптированности внешней среды к основным нуждам индивида, из-за негативных стереотипов, предрассудков, выделяющих нетипичных людей в социокультурной системе[5, с. 32]. Наличие ограничений возможностей здоровья влечет за собой целый ряд трудностей жизнедеятельности, которые могут относиться как к сфере взаимодействия с людьми и освоения культурных форм поведения, так и к проблемам экономического и юридического плана. Таким образом, ограниченные возможности здоровья выступают в качестве затрудненных условий развития. Что определяется Д.А. Леонтьевым как неоптимальное состояние биологических и (или) социальных предпосылок личностного развития, требующее существенно повышенных усилий для решения задач развития и предъявляющее в силу этого повышенные требования к личности [10]. В исследованиях Л.С. Выготского обращается внимание на непосредственное и вторичное действие дефекта. При этом первичные нарушения вытекают из биологического характера болезни, а вторичные возникают опосредованно - в процессе аномального социального развития. Преодоление первичного дефекта требует медицинского воздействия, вторичный же дефект является основным объектом психологического изучения аномального развития и поддается коррекции.

По мнению Акатова Л.И., важнейшим фактором возникновения вторичных нарушений является социальная депривация [1, с. 37]. Дефект, в той или иной мере препятствующий общению, тормозит приобретение знаний и умений. Вторичные нарушения могут формироваться на всех структурных уровнях психического мира человека: на уровне бессознательного - привычки, влечения, потребности; на уровне подсознания - автоматические формы поведения, навыки, умения, комплексы; на уровне сознания -произвольные формы поведения. Особого внимания в этой связи заслуживает «комплекс неполноценности». Чувство неполноценности может затруднить позитивный рост и развитие [1, с. 123]. Сам термин «комплекс неполноценности» был введен немецким психиатром А.Адлером. Любой комплекс в человеке, так или иначе, связан с каким-либо изъяном. Возникновение его связывают с нарушением «образа тела» (в случае видимого физического дефекта) или с низкой самооценкой, сомнениями в собственном совершенстве (во многих других случаях). Неоднозначное отношение общества к проблемам людей с ограниченными возможностями здоровья отражается и на их отношении к себе. Характеризуя самооценку инвалидов, психологи обращают внимание на ее противоречивость. Это проявляется и в резких различиях оценки себя по отдельным качествам, в несовпадении осознаваемых и подсознательных компонентов самооценки и в большей выраженности у инвалидов тенденции давать себе крайние (очень высокие и очень низкие) оценки, в то время как у здоровых людей преобладает тенденция к средним показателям самооценки.

Следует отметить также некоторые особенности психологического состояния личности людей с ограниченными возможностями здоровья. По данным Соловьевой Н.А., в эмоциональной сфере это может быть проявление эмоциональной сенситивности и лабильности с элементами тревоги и депрессированности. Переживание скуки, внутреннего конфликта между стремлением к самостоятельности и социальной зависимостью, переживание одиночества, ностальгия по друзьям, ограничение чувственного круга восприятия окружающего мира и, как результат, нарастание подозрительности и паранойяльной настроенности. Особенности когнитивной сферы могут быть связаны с ригидностью суждений, монологизацией мышления, склонностью к сверхценным образованиям, смещение хронотипа переживаний в прошлое и тревожно-ожидательная направленность их в будущее, переживание "культурного конфликта" между ранее усвоенными ценностями и образом жизни. Поведенческая сфера характеризуется возрастанием готовности к конфликтам, переживанием собственной беспомощности, качественное изменением межличностных контактов, возможным появлением суицидальных тенденций, осторожностью в установлении новых социальных связей [13, с. 31]. Исследование Л.Г.Забориной, посвящённое изучению личностных характеристик и особенностей эмоционального реагирования у взрослых людей с ограниченными возможностями здоровья, позволило установить, что для них свойственны преобладание сниженного фона настроения, опечаленность, удручённость собственным положением. Это может приводить к учащению вспышек раздражительности. Выраженными являются такие характеристики, как тревожная мнительность, склонность к драматизации событий, чувствительность, инфантильность [7].Необходимо обратить внимание на тот факт, что психологическое благополучие людей с ограниченными возможностями здоровья в большей степени зависит от наличия социальной поддержки и удовлетворенности ею. Но при этом такая поддержка не всегда адекватно осознана и не любая ее форма может оказаться подходящей [10]. Мы разделяем эту точку зрения и считаем, что на сегодняшний день волнующими для исследователей становятся вопросы анализа психологических особенностей людей с ограниченными возможностями здоровья.

Таким образом, на основании рассмотренных работ, мы можем говорить о том, что ситуация, в которой оказываются лица данной категории, отражается на когнитивной, эмоциональной и поведенческой составляющих личности. А учет этих особенностей может способствовать успешной социализации, развитию и интеграции людей с ограниченными возможностями здоровья в общество.

Рассмотрим особенности обучения, воспитания и развития лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Образование детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов предусматривает создание для них специальной коррекционно-развивающей среды, обеспечивающей адекватные условия и равные с обычными детьми возможности для получения образования в пределах специальных образовательных стандартов, лечение и оздоровление, воспитание и обучение, коррекцию нарушений развития, социальную адаптацию. Существуют следующие общие принципы и правила коррекционной работы:

1. Индивидуальный подход к каждому ученику.

2.Предотвращение наступления утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и средств наглядности).

3.Использование методов, активизирующих познавательную деятельность учащихся, развивающих их устную и письменную речь и формирующих необходимые учебные навыки.

4. Проявление педагогического такта. Постоянное поощрение за малейшие успехи, своевременная и тактическая помощь каждому ребёнку, развитие в нём веры в собственные силы и возможности.

У большинства учеников с ограниченными возможностями здоровья отмечается недостаточный уровень познавательной активности, незрелость мотивации к учебной деятельности, сниженный уровень работоспособности и самостоятельности. Поэтому поиск и использование активных форм, методов и приёмов обучения является одним из необходимых средств повышения эффективности коррекционно-развивающего процесса в работе учителя.

Включение активных методов обучения в образовательный процесс позволяет создать такую среду, как на уроке, так и во внеклассной деятельности, в том числе и для учащихся с ограниченными возможностями здоровья.

Стремительно развивающиеся изменения в обществе и экономике требуют сегодня от человека умения быстро адаптироваться к новым условиям, находить оптимальные решения сложных вопросов, проявляя гибкость и творчество, не теряться в ситуации неопределенности, уметь налаживать эффективные коммуникации с разными людьми.

Задача образовательного учреждения - подготовить выпускника, обладающего необходимым набором современных знаний, умений и качеств, позволяющих ему уверенно чувствовать себя в самостоятельной жизни.

Традиционное репродуктивное обучение, пассивная подчиненная роль ученика не могут решить такие задачи. Для их решения требуются новые педагогические технологии, эффективные формы организации образовательного процесса, активные методы обучения.

Познавательная активность есть качество деятельности ученика, которое проявляется в его отношении к содержанию и процессу учения, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время.

Одним из основных принципов обучения в общей и специальной педагогике является принцип сознательности и активности учащихся. Согласно этому принципу «обучение эффективно только тогда, когда ученики проявляют познавательную активность, являются субъектами обучения». Как указывал Ю.К. Бабанский, активность учеников должна быть направлена не просто на запоминание материала, а на процесс самостоятельного добывания знаний, исследования фактов, выявления ошибок, формулирование выводов.

Конечно, все это должно осуществляться на доступном ученикам уровне и с помощью учителя.

Уровень собственной познавательной активности учащихся является недостаточным, и для его повышения учителю необходимо применять средства, способствующие активизации учебной деятельности. Одной из особенностей учащихся с проблемами в развитии, является недостаточный уровень активности всех психических процессов. Таким образом, применение в ходе обучения средств активизации учебной деятельности является необходимым условием успешности процесса обучения школьников с ограниченными возможностями здоровья.

Активность является одной из важнейших характеристик всех психических процессов, во многом определяющая успешность их протекания. Повышение уровня активности восприятия, памяти, мышления способствует большей эффективности познавательной деятельности в целом.

При подборе содержания занятий для учащихся с ограниченными возможностями здоровья необходимо учитывать, с одной стороны, принцип доступности, а с другой стороны, не допускать излишнего упрощения материала. Содержание становится эффективным средством активизации учебной деятельности в том случае, если оно соответствует психическим, интеллектуальным возможностям детей и их потребностям. Так как группа учащихся с ограниченными возможностями здоровья крайне неоднородна, то задачей учителя является отбор содержания в каждой конкретной ситуации и адекватных этому содержанию и возможностям учащихся методов и форм организации обучения.

Следующим очень важным средством активизации учения являются методы и приемы обучения. Именно через использование тех или иных методов реализуется содержание обучения.

Термин «метод» происходит от греческого слова «metodos», что означает путь, способ продвижения к истине, к ожидаемому результату. В педагогике имеется множество определений понятия «метод обучения». К ним можно отнести следующие: «методы обучения - это способы взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленные на решение комплекса задач учебного процесса»; «под методами понимают совокупность путей и способов достижения целей, решения задач образования».

Существует несколько классификаций методов, различающихся в зависимости от того критерия, который положен в основу. Наиболее интересными в данном случае, представляются две классификации.

Одна из них, предложенная М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером. Согласно данной классификации методы выделяются в зависимости от характера познавательной деятельности, уровня активности учащихся.

В ней выделяются следующие

* объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный);

* репродуктивный;

* частично поисковый (эвристический);

* проблемное изложение;

* исследовательский.

Другая, классификация методов по организации и осуществлению учебно-познавательной деятельности; методам ее стимулирования и мотивации; методам контроля и самоконтроля, предложенная Ю. К. Бабанским. Эта классификация представлена тремя группами методов:

* методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: словесные (рассказ, лекция, семинар, беседа); наглядные (иллюстрация, демонстрация и др.); практические (упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и д.р.); репродуктивные и проблемно-поисковые (от частного к общему, от общего к частному), методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя;

* методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности: методы стимулирования и мотивации интереса к учению (используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности с целью психологической настройки, побуждения к учению), методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении;

* методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности: методы устного контроля и самоконтроля, методы письменного контроля и самоконтроля, методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля.

Наиболее приемлемыми методами в практической работе учителя с учащимися, имеющими ограниченные возможности здоровья, считаются объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, частично поисковый, коммуникативный, информационно-коммуникационный; методы контроля, самоконтроля и взаимоконтроля.

Группа поисково-исследовательских методов предоставляет наибольшие возможности для формирования у учащихся познавательной активности, но для реализации методов проблемного обучения необходим достаточно высокий уровень сформированности у учащихся умения пользоваться предоставляемой им информацией, умения самостоятельно искать пути решения поставленной задачи. Активные методы обучения, игровые методы - очень гибкие методы, многие из них можно использовать с разными возрастными группами и в разных условиях.

Если привычной и желанной формой деятельности для ребенка является игра, значит, надо использовать эту форму организации деятельности для обучения, объединив игру и учебно-воспитательный процесс, точнее, применив игровую форму организации деятельности обучающихся для достижения образовательных целей. Таким образом, мотивационный потенциал игры будет направлен на более эффективное освоение школьниками образовательной программы, что важно не только для школьников с нарушениями речи, но и особенно важно для школьников с ограниченными возможностями здоровья.

Роль мотивации в успешном обучении лиц с ограниченными возможностями здоровья трудно переоценить. Проведенные исследования мотивации обучающихся выявили интересные закономерности. Оказалось, что значение мотивации для успешной учебы выше, чем значение интеллекта обучающегося. Высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей обучающегося, однако в обратном направлении этот принцип не работает - никакие способности не могут компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую его выраженность и обеспечить значительные успехи в учебе. Возможности различных методов обучения в смысле активизации учебной и учебно-производственной деятельности различны, они зависят от природы и содержания соответствующего метода, способов их использования, мастерства педагога. Каждый метод активным делает тот, кто его применяет.

С понятием метода тесно связано понятие «приема обучения». Приемы обучения - конкретные операции взаимодействия учителя и учащегося в процессе реализации методов обучения. Приемы обучения характеризуются предметным содержанием, организуемой ими познавательной деятельностью и обуславливаются целью применения. Реальная деятельность обучения состоит из отдельных приемов.

Кроме методов, в качестве средства активизации учебной деятельности могут выступать формы организации обучения. Говоря о различных формах обучения, имеются в виду «специальные конструкции процесса обучения», характер взаимодействия учителя с классом и характер подачи учебного материала в определенный промежуток времени, который обусловлен содержанием обучения, методами и видами деятельности учащихся.

Формой организации совместной деятельности учителя и учащихся является урок. В ходе урока учитель может использовать различные методы и приемы обучения, подбирая наиболее соответствующие содержанию обучения и познавательным возможностям учащихся, способствуя тем самым активизации их познавательной деятельности.

Для активизации деятельности учащихся с ограниченными возможностями здоровья можно использовать следующие активные методы и приёмы обучения:

1. Использование сигнальных карточек при выполнении заданий (с одной стороны на ней изображен плюс, с другой - минус; круги разного цвета по звукам, карточки с буквами). Учащиеся выполняют задание, либо оценивают его правильность. Карточки могут использоваться при изучении любой темы с целью проверки знаний учащихся, выявления пробелов в пройденном материале. Удобство и эффективность их заключаются в том, что сразу видна работа каждого ребёнка.

2. Использование вставок на доску (буквы, слова) при выполнении задания, разгадывания кроссворда и т.д. Детям очень нравится соревновательный момент в ходе выполнения данного вида задания, т.к., чтобы прикрепить свою карточку на доску, им нужно правильно ответить на вопрос, или выполнить предложенное задание лучше других.

3. Узелки на память (составление, запись и вывешивание на доску основных моментов изучения темы, выводов, которые нужно запомнить).

Данный приём можно использовать в конце изучения темы - для закрепления, подведения итогов; в ходе изучения материала - для оказания помощи при выполнении заданий.

4. Восприятие материала на определённом этапе занятия с закрытыми глазами используется для развития слухового восприятия, внимания и памяти; переключения эмоционального состояния детей в ходе занятия; для настроя детей на занятие после активной деятельности (после урока физкультуры), после выполнения задания повышенной трудности и т. д.

5. Использование презентации и фрагментов презентации по ходу занятия.

Внедрение современных компьютерных технологий в школьную практику позволяет сделать работу учителя более продуктивной и эффективной. Использование ИКТ органично дополняет традиционные формы работы, расширяя возможности организации взаимодействия учителя с другими участниками образовательного процесса.

Использование программы создания презентаций представляется очень удобным. На слайдах можно разместить необходимый картинный материал, цифровые фотографии, тексты; можно добавить музыкальное и голосовое сопровождение к демонстрации презентации. При такой организации материала включаются три вида памяти: зрительная, слуховая, моторная. Это позволяет сформировать устойчивые визуально-кинестетические и визуально-аудиальные условно-рефлекторные связи центральной нервной системы. В процессе коррекционной работы на их основе формируются правильные речевые навыки, а в дальнейшем и самоконтроль за своей речью. Мультимедийные презентации привносят эффект наглядности в занятие, повышают мотивационную активность, способствуют более тесной взаимосвязи учителя-логопеда и ребёнка. Благодаря последовательному появлению изображений на экране, ученики имеют возможность выполнять упражнения более внимательно и в полном объеме. Использование анимации и сюрпризных моментов делает коррекционный процесс интересным и выразительным.

6. Использование картинного материала для смены вида деятельности в ходе занятия, развития зрительного восприятия, внимания и памяти, активизации словарного запаса, развития связной речи.

7. Активные методы рефлексии.

Слово рефлексия происходит от латинского «reflexior» - обращение назад. Толковый словарь русского языка трактует рефлексию как размышление о своем внутреннем состоянии, самоанализ.

В современной педагогической науке под рефлексией обычно понимают самоанализ деятельности и ее результатов.

На занятиях при работе с учащимися с ограниченными возможностями здоровья наиболее часто используется рефлексия настроения и эмоционального состояния. Рефлексия окончания занятия. Наиболее удачным на сегодняшний момент считается обозначение видов заданий или этапов занятия картинками (символами, различными карточками и т.д.), помогающими детям в конце занятия актуализировать пройденный материал и выбрать понравившийся, запомнившийся, наиболее удачный для ребёнка этап занятия, прикрепив к нему свою картинку.

Все вышеперечисленные методы и приёмы организации обучения в той или иной степени стимулируют познавательную активность учащихся с ОВЗ.

Таким образом, мы видим, что применение активных методов и приёмов обучения повышает познавательную активность учащихся, развивает их творческие способности, активно вовлекает обучающихся в образовательный процесс, стимулирует самостоятельную деятельность учащихся, что в равной мере относится и к детям с ограниченными возможностями здоровья. Разнообразие существующих методов обучения позволяет учителю чередовать различные виды работы, что также является эффективным средством активизации учения. Переключение с одного вида деятельности на другой, предохраняет от переутомления, и в то же время не дает отвлечься от изучаемого материала, а также обеспечивает его восприятие с различных сторон.

Средства активизации необходимо использовать в системе, которая, объединив должным образом подобранные содержание, методы и формы организации обучения, позволит стимулировать различные компоненты учебной и коррекционно-развивающей деятельности у учащихся с ОВЗ.

1.2 Теоретические основы организации профессионального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья

Процессы гуманизации, происходящие в обществе, и связанные с изменением нормативно-правового поля особым образом высвечивают проблемы создания безбарьерной образовательной среды для всех категорий граждан. Особую актуальность приобретают различные аспекты подготовки к профессиональной деятельности молодых людей с ментальными нарушениями. Для них получение профессионального образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности. По мнению Г.В. Васенкова [2.] это обусловлено тем, что большинству выпускников специальных (коррекционных) общеобразовательных школ или школ-интернатов только трудовое обучение, направленное на профессиональную подготовку, обеспечивает коррекцию и компенсацию их психофизического развития и возможность трудоустройства в сфере материального производства в современных условиях экономического развития общества.

Профессионально-трудовая социализация лиц с ментальными нарушениями представляет собой совокупность педагогических средств, направленных на формирование:

· базовых учебных действий по различным образовательным областям и учебным предметам;

· готовности к осознанному профессиональному выбору с учетом познавательных и личностных способностей и возможностей в условиях специально организованной профориентационной работы;

· широкого поля занятий в сфере будущей профессиональной деятельности через использование потенциальных возможностей дополнительного образования;

· целостного представления о профессиональном труде, включая знания о содержании труда, условиях его реализации и опыт социального взаимодействия в трудовом коллективе.

Различные авторы, рассматривая вопросы профессионально-трудовой социализации лиц с ограниченными возможностями здоровья, отмечают четыре существенные особенности профессионально-трудовой социализации. Первая особенность. Социализация рассматривается как ведущая цель, основной процесс и ключевой результат учебно-профессиональной работы. Вторая особенность. Ограниченные возможности здоровья и социального развития обучающихся, воспитанников с ментальными нарушениями, дают право педагогу в своей практической деятельности определять меру включения школьников в освоение профессии. Третья особенность. Профессионально-трудовая социализация лиц с ментальными нарушениями осуществляется в специально созданных условиях, в которых осуществляется постоянно расширяющаяся целесообразная активность обучающихся. При этом особым образом фиксируется работа педагога в направлении максимального раскрытия трудовых умений и задатков молодых людей. Четвертая особенность. Организация учебно-профессиональной подготовки лиц с нарушениями интеллекта имеет преднамеренный характер, что обеспечивает будущую трудовую успешность воспитанников. Преднамеренность задает направленность учебно-трудового процесса, закрепляя организующую роль педагога в познании особенностей современного производства и социальной жизни в целом [15]. Задачами трудовой подготовки учащихся с ограниченными возможностями здоровья являются: воспитание мотивированного жизненно-заинтересованного отношения к труду и формирование соответствующих качеств личности (умения работать в коллективе, чувства самостоятельности, самоутверждения, ответственности; коррекция и компенсация средствами трудового обучения недостатков физического и умственного развития; профессиональная подготовка к производительному груду, которая позволяет окончившим школу работать на производстве) [2, с. 4]. Эти задачи являются основополагающими для всех категорий детей с нарушениями психофизического развития. Особую значимость приобретают в отношении учащихся с интеллектуальной недостаточностью, для которых роль профессионально-трудовой подготовки связана с необходимостью получить опыт в спектре профилей трудового обучения еще в школе. Это создает основу для мотивации к трудовому обучению, способствует формированию основ трудовых навыков и, в конечном итоге, закладывает базу для успешной социализации [4, с. 21-22; 6, с. 12-13].

Как показывает практика, решение задач трудовой подготовки и обеспечения трудовой занятостью лиц с ментальными нарушениями должно осуществляться в образовательно-адаптационной и реабилитационной среде образовательных организаций, реализующих адаптированные образовательные программы для лиц с умственной отсталостью. Общение с педагогами-практиками и наш опыт доказывают, что созданные в них условия и содержание профессионально-трудовой подготовки, спроектированные адекватно познавательным возможностям, физическому статусу обучающихся и их трудовым потребностям, способны обеспечить ученику освоение трудовых умений и навыков, профессиональных программ, формирование общей культуры личности, решение разноаспектных проблем развития. Эта среда, по возможности, компенсирует ограничения жизнедеятельности умственно отсталого ребенка, позволяя ему после окончания школы выступать на рынке труда в доступных для него областях и достичь определенного уровня социализации.

На школьном уровне проблемы организации профессионального обучения лиц с интеллектуальной недостаточностью связаны со сложившейся системой их профессионально-трудовой подготовки и современными рыночными социально-экономическими условиями, затрудняющими их трудоустройство; определяются возросшими квалификационными требованиями к подготовке специалистов и особенностями умственного и физического развития учащихся, осложняющими им овладение даже доступными по их возможностям профессиями; сопряжены с ограниченным количеством профессий, по которым могут быть трудоустроены лица с умственной отсталостью, и еще меньшим их количеством, по которым можно осуществлять профессионально-трудовую подготовку учащихся коррекционных школ и школ-интернатов (Г.В. Васенков, А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, В.Ю. Карвялис, Л.С. Мирский и др.).

При переходе обучающихся с умственной отсталостью на следующую ступень обучения высвечиваются системные проблемы их профессиональной подготовки, связанные с проектированием и систематизацией организационно-педагогических условий в учреждениях различных типов и ведомственной подчиненности (профессиональных реабилитационно-образовательных учреждениях, учебных заведениях среднего профессионального образования, психоневрологических интернатах, альтернативных формах профессионального обучения и др.).

Как показывает практика, основной комплекс проблем связан с неготовностью к психолого-педагогическому сопровождению лиц с ограниченными возможностями здоровья, с недостаточной готовностью инженерно-педагогических кадров при высоком уровне их профессиональных умений, с недостаточной готовностью мастеров профессионального обучения к выявлению особенностей психофизического развития подростков и молодёжи с ограниченными возможностями здоровья, незнание основ специальной психологии и педагогики.

У них обнаруживаются трудности при реализации на практике технологий профессионального образования и психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья; затруднения при проектировании и реализации адаптированных образовательных программ и учебно-методических комплексов, при осуществлении текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся с атипичным развитием. Недостаточная компетентность взрослого - организатора профессионально-трудовой подготовки усложняет процесс социализации воспитанников с ограниченными возможностями здоровья.

Исходя из вышесказанного, мы пришли к выводу, что выходом из сложившейся ситуации может стать обязательное требование к освоению мастерами профессионального обучения дополнительных специальных компетенций по работе с лицами с ограниченными возможностями здоровья в процессе повышения квалификации или профессиональной переподготовки; включение в штатное расписание педагога-координатора по работе с лицами с ограниченными возможностями здоровья из числа дефектологов профильной специализации и др. Только в этом случае процессы интеллектуального, личностного и социального продвижения воспитанников с ограниченными возможностями в профессиональном развитии могут рассматривается как процесс их социализации.

1.3 Особенности организации профессионального обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья

Принятой Генеральной Ассамблеей ООН в 2007 г. Конвенцией о правах инвалидов предлагается признать ценный нынешний и потенциальный вклад инвалидов в общее благосостояние. Содействие полному осуществлению инвалидами прав человека и основных свобод позволит им добиться значительных успехов в человеческом, социальном и экономическом развитии общества. Необходимо признавать право инвалидов на образование и труд наравне с другими; инвалиды должны иметь доступ к профессиональной ориентации, общему и профессиональному образованию, для взрослых в течение всей жизни без дискриминации и наравне с другими. Конвенцией определяется, что государства должны признавать право инвалидов на образование. В целях реализации этого права на основе равенства возможностей должно быть обеспечено инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни, стремясь при этом:

- к полному развитию человеческого потенциала, основных свобод и человеческого многообразия;

- к развитию личности, талантов и творчества инвалидов, а также их умственных и физических способностей в самом полном объеме;

- к наделению инвалидов возможностью эффективно участвовать в жизни общества.

Нормами статьи 19 Федерального закона РФ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» нашим государством обеспечивается инвалидам получение основного общего, среднего (полного) общего образования, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида. В соответствии с положениями ч.ч. 5, 6 ст. 19 этого же закона для инвалидов, нуждающихся в специальных условиях для получения профессионального образования, создаются специальные профессиональные учреждения различных типов и видов или соответствующие условия в профессиональных образовательных учреждениях общего типа.

Однако на практике эти декларации реализуются с большим трудом. В настоящее время в исследованиях Кантор В.З, Старобиной Е.М., связанных с изучением профессионального образования различных категорий людей с ограниченными возможностями здоровья [9;11;12;14;15], поставлены проблемы формирования системы непрерывного многоуровневого вариативного по форме профессионального образования данной категории обучающихся, интеграции существующей системы специализированных и массовых учреждений в единое образовательное пространство и совершенствования специализированных учреждений профессионального образования на основе внедрения эффективных реабилитационно-образовательных технологий и единых образовательных стандартов.

Теория профессионального образования людей с ограниченными возможностями здоровья в настоящее время только формируется на стыке нескольких наук: педагогики, реабилетологии, психологии, социологии, медицины и др. Специфичность теории профессионального образования людей с ограниченными возможностями здоровья заключается в ее междисциплинарности, реабилитационно-образовательной сущности. Она основана на учете особенностей людей с ограниченными возможностями, в частности, различных ограничений способности к обучению и последующему труду. При этом необходимо отметить высокую социальную значимость данной проблемы.

Проблема теоретического обоснования системы профессионального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья возникла сравнительно недавно в связи необходимостью обеспечения доступа данной категории обучающихся к качественному профессиональному образованию. При этом можно констатировать отсутствие специальных образовательных условий, специальных образовательных технологий, комплексного психолого-педагогического и медико-социального сопровождения обучающихся со специальными потребностями, подготовленных педагогических кадров, обеспечивающих сохранение их здоровья и функциональную адаптацию в условиях существующей системы профессионального образования.

В качестве базовых принципов системы профессионального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья [9;15] выдвигаются принципы доступности всех ступеней и уровней профессионального образования, оптимальности содержания и объема специальных образовательных и реабилитационных услуг, сочетания строгой вертикальной иерархии и широких (развитых) горизонтальных (региональных и межрегиональных) связей образовательных учреждений, независимо от их ведомственной подчиненности и форм собственности. Теория профессионального образования людей с ограниченными возможностями здоровья, являясь интегративной по сути, в реабилитационном аспекте характеризуется специфическими понятиями: «инвалид», «человек с ограниченными возможностями здоровья», «ограничение жизнедеятельности», «ограничение способности к труду», «ограничение способности к обучению», «социальная защита», «реабилитация инвалидов», «профессиональная реабилитация».

С точки зрения реабилитации, профессиональное образование - один из ее аспектов, элемент профессиональной реабилитации. Профессиональная подготовка как центральное звено профессиональной реабилитации обусловливается взаимосвязью с профориентацией, выбором профессии, допрофессиональной подготовкой, с одной стороны, и с трудоустройством и производственной адаптацией как критериями ее эффективности, с другой. Важнейшими категориями профессиональной реабилитации инвалидов являются: трудовой потенциал, трудовой прогноз, рациональное трудоустройство. Трудовой потенциал определяет возможность обучения инвалида по доступной ему специальности и последующей работы в ней с учетом как индивидуальных, так и внешних факторов и условий. В процессе профессионального образования обучающийся подготавливается к работе в рекомендуемых ему условиях и формах организации труда. Выделяются обычные и специально созданные производственные условия. В специальных условиях труда и обучения в специализированных учебных заведениях нуждаются в основном инвалиды, лица с ограниченными возможностями здоровья, имеющие ограничения способности к обучению.

Профессиональное образование призвано решать задачи не только освоения профессии, но и социальной адаптации, интеграции в учебный и трудовой коллективы, общество. По мнению Е.И. Казаковой [8], состав реабилитационной составляющей процесса профессионального образования инвалидов обосновывается комплексным подходом в реабилитации, концепцией психолого-педагогического медико-социального сопровождения человека в ходе образовательного процесса, в которой определен комплексный метод сопровождения, включающий единство диагностики, информационного поиска, планирования, консультирования и помощи в реализации плана сопровождения, в общем виде определены функции и направления деятельности службы сопровождения.

Основные элементы реабилитационной составляющей процесса профессионального образования инвалидов включают: доступную реабилитационно-образовательную среду обучения, специальные реабилитационно-образовательные технологии, сопровождающие службы. Реабилитационно-образовательная среда представляет собой приспособленную к специальным потребностям инвалида в образовательном учреждении среду, которая обеспечивает условия для освоения профессиональных программ, адаптации личности в учебном заведении и в социуме, решения сопутствующих обучению проблем. Эта среда должна компенсировать полностью или частично ограничения жизнедеятельности инвалида и предоставить условия для оптимального реабилитационно-образовательного процесса. Реабилитационно-образовательная среда должна быть приспособлена не только к образовательным потребностям инвалида, но и к его социально-бытовым, социально-средовым, социокультурным потребностям (перемещение по зданию, общение, информирование, прием пищи, выполнение основных гигиенических процедур и т.п.). Среда должна создавать условия для реабилитации в процессе образования и последующей наиболее полной интеграции в общество и трудовой коллектив. Также необходимо учитывать, что не все инвалиды могут быть конкурентоспособными на рынке труда и для их трудоустройства требуются специально созданные условия труда.

Можно выделить следующие составляющие реабилитационно-образовательной среды:

· Специальные реабилитационно-образовательные технологии;

· Беспрепятственная среда обучения, общения и жизнедеятельности инвалидов за счет архитектурно-планировочных решений и технического обеспечения (индивидуальных и групповых технических средств обучения и реабилитации);

· Информационное обеспечение реабилитационно-образовательного процесса для инвалидов в доступной для них форме, их родственников, педагогов и других специалистов;

· Психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение образовательного процесса;

· Благоприятная, доброжелательная, психологически комфортная атмосфера в реабилитационно-образовательном учреждении.

Необходимо уточнить, что в учебном заведении при профессиональном обучении инвалидов реабилитационно-образовательная среда обеспечивает не только беспрепятственное общение и жизнедеятельность инвалидов для преодоления трудностей социальной адаптации, а главное - оптимальные условия обучения в соответствии с особыми реабилитационно-образовательными потребностями инвалидов. В социально-психологическом плане формирование реабилитационно-образовательной среды, например, учреждения начального профессионального образования, в решающей мере обусловливается действием субъективных факторов социально-психологической адаптации лиц с ограниченными возможностями здоровья в среде обучающихся, таковыми не являющихся. Среда является важнейшим средством реабилитации, являясь в то же время лечебным, терапевтическим средством для инвалидов. В понятие «среда» входит также и ближнее окружение, круг общения инвалида: это и семья, и те, кто окружает его в специализированном учреждении, и те, кто находится рядом с ним на работе, учебе, в часы досуга.

Характер общения и отношения (взаимоотношения) инвалида с окружающими людьми зависит не только от особенностей его личностных свойств, но и от восприятия его окружающими. Нельзя их трактовать как субъективное отражение человеческих отношений или брать за основу только материальные или организационные аспекты, необходимо рассматривать их как психо-социальный фактор с направляемым характером взаимоотношений. При этом, важное значение имеет и «вещевое окружение» (интерьер, комфорт, неформальная обстановка в учреждении и т.п.). Реабилитационно-образовательные технологии представляют собой совокупность организационных форм, методов и средств, обеспечивающих профессиональное образование. Это педагогический процесс и аспект профессиональной реабилитации на оптимальном уровне, с учетом специфики контингента обучающихся и конкретных условий учебного заведения с выходом на конкретные как образовательные, так и реабилитационные результаты в соответствии с действующими образовательными и реабилитационными стандартами.