Процесс формирования общеучебных умений и навыков младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы процесса формирования общеучебных умений в учебно-познавательной деятельной младших школьников

1.1 Проблема формирования общеучебных умений младших школьников в психолого-педагогической и научно-методической литературе

1.2 Самостоятельная работа как важный фактор формирования общеучебных умений младших школьников

Глава 2. Опытно-исследовательская работа по изучению влияния самостоятельной работы на формирования общеучебных умений и навыков младших школьников

2.1 Организация процесса и этапы формирования общеучебных умений и навыков младших школьников

2.2 Констатирующий этап исследования

2.3 Формирующий этап исследования

2.4 Контрольный этап исследования

Заключение

Список литературы

Приложения



Введение

Формирование общеучебных умений и навыков - один из приоритетов современного начального образования, предопределяющий успешность всего последующего обучения. В новых образовательных стандартах начального общего образования формированию общеучебных умений и навыков, а также различным способам деятельности уделено особое внимание: они выделены в отдельный блок, как на уровне минимума содержания, так и на уровне требований к уровню подготовки оканчивающих начальную школу.

Выделяют 3 группы общеучебных умений: организационные, интеллектуальные и коммуникативные. Исследования Якиманской И. С, Третьякова П.И., Шамовой Т.И., Титаренко Н.Н., Зайцева В.Н. позволяют определить следующее содержание ОУН:

1. Организационные умения:

А. Умения и навыки планирования учебной деятельности;

Б. Умения и навыки организации своей учебной деятельности;

В. Умения и навыки оценки и осмысления результатов своих действий.

2. Интеллектуальные:

А. Умения и навыки восприятия информации, работа с различными источниками информации. Особую группу образуют умения и навыки работы с компьютером.

Б. Умения и навыки мыслительной деятельности.

3. Коммуникативные.:

А. Умения вести познавательную деятельность в коллективе;

Б. Умения ведения дискуссии.

Однако, несмотря на отказ от дидактоцентрических технологий, предметным знаниям учителя традиционно уделяют весьма пристальное внимание. Все проверочные, контрольные, итоговые экзамены направлены на проверку предметных знаний и умений. О качестве работы учителя судят по тому, насколько глубоки и фундаментальны знания учеников по его предмету, насколько прочны их умения и навыки в данной учебной дисциплине. Большинство учебных программ не позволяют тратить драгоценное время урока на специальные упражнения для совершенствования общеучебных умений и навыков. Поэтому они чаще всего формируются в ходе учебной работы стихийно. Недостаточная разработанность проблемы, её актуальность определили выбор темы дипломной работы "Формирование общеучебных умений младших школьников в процессе обучения».

Объект исследования: процесс формирования общеучебных умений и навыков младших школьников.

Предмет исследования: самостоятельная работа как фактор формирования общеучебных умений и навыков младших школьников.

Цель работы: изучить влияние самостоятельной работы на формирование общеучебных умений и навыков младших школьников.

Задачи выпускной квалификационной работы:

1. изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по данной проблеме;

2. дать характеристику основных понятий;

3. проанализировать развитие и современное состояние проблемы формирования общеучебных умений и навыков младших школьников;

4. осуществить экспериментальное исследование по изучению влияния самостоятельной работы учащихся на процесс формирования общеучебных умений и навыков младших школьников;

5. разработать рекомендации по управлению процессом формирования общеучебных умений и навыков младших школьников.

Гипотеза: процесс формирования общеучебных умений и навыков младших школьников будет эффективнее, если в учебном процессе организовать самостоятельную познавательную деятельность учащихся.

В процессе решения указанных задач использованы следующие методы исследования:

- обзорно-аналитическое исследование психолого-педагогической литературы по проблеме;

-изучение и обобщение материалов;

-математические методы;

- наблюдения;

- беседы с учителями, с учащимися, изучение продуктов деятельности учащихся, эксперимент.

С целью изучения влияния самостоятельной работы на уровень сформированности ОУН школьников в начальной школе нами был проведен эксперимент на базе 4-го класса МБОУ «СОШ_______________».

Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.



Глава 1. Теоретические основы процесса формирования общеучебных умений в учебно-познавательной деятельной младших школьников

1.1 Проблема формирования общеучебных умений младших школьников в психолого-педагогической и научно-методической литературе

Любая наука ставит своей задачей не только описать и объяснить тот или иной круг явлений или предметов, но и в интересах человека управлять этими явлениями и предметами, и, если нужно, преобразовывать их. Управлять и тем более преобразовывать явления можно только тогда, когда они достаточно описаны и объяснены. В науке функции управления и преобразования выполняют предписания, к которым относятся принципы и правила преобразования явлений. Таким образом, познавая предмет или явление, мы прежде всего должны ознакомиться с ним, рассмотреть его в целом. Выявить функциональную взаимосвязь его частей, а уже затем описать. Описав предмет или явление, мы должны объяснить функциональную взаимосвязь их частей и структуры в целом, сформулировать закон их существования, а затем предписать, как управлять ими, как с помощью определенных операций преобразовать эти предметы и явления.

Передовые педагоги прошлого всегда уделяли большое внимание проблеме формирования общеучебных умений и навыков младших школьников как личностно значимого качества учащихся. Идея необходимости формирования умений учиться берёт начало ещё в древности. Её основоположниками можно считать еще древнегреческих ученых (Аристосен, Сократ, Платон, Аристотель), которые глубоко и всесторонне обосновали значимость добровольного, активного и самостоятельного овладения ребенком знаниями. В своих суждениях они исходили из того, что развитие мышления человека может успешно протекать только в процессе самостоятельной деятельности, а совершенствование личности и развитие ее способности - путем самопознания (Сократ). Такая деятельность доставляет ребенку радость и удовлетворение и тем самым устраняет пассивность с его стороны в приобретении новых знаний. Свое дальнейшее развитие они получают в высказываниях Франсуа Рабле, Мишеля Монтеня, Томаса Мора, которые в эпоху мрачного средневековья в разгар процветания в практике работы школы схоластики, догматизма и зубрежки требуют обучать ребенка самостоятельности, воспитывать в нем вдумчивого, критически мыслящего человека. Те же мысли развиваются на страницах педагогических трудов Я.А. Каменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского и др.

В педагогике основополагающим принципом процесса формирования общеучебных умений стал принцип активности и самостоятельности в обучении. В педагогических работах ученые теоретики в единстве с философами, психологами, социологами и физиологами исследуют и теоретически обосновывают этот аспект проблемы в свете основных качеств личности представителя современной эпохи - инициативности, самостоятельности, творческой активности - как главных показателей всестороннего развития человека наших дней.

Основные положения педагогической концепции развития активности и самостоятельности учащихся сформулировал К.Д. Ушинский в статье "Воскресные школы"." Должно постоянно помнить, что следует не только передать ученику те или другие познания, но и развить в нём желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания. Главная задача. состоит в том, чтобы пробудить умственные способности учеников к самостоятельности и сообщить им привычку к ней, указывая, где следует, дорогу, но не таская на помочах." [1, с.65.]. Примерно к тем же выводам, что и К.Д. Ушинский, пришел В.Н. Терский. В своей книге "Игра. Творчество. Жизнь" он утверждал: "Учить детей самостоятельно творить можно. Надо, чтобы дети всегда хотели учиться, чтобы у них была постоянная хорошая жажда к познанию. Это возможно, когда детская жизнь построена так, что знания эти нужны детям для успешного выполнения самостоятельных действий, для собственного творчества, а оно, в свою очередь, делает учение напряженным, радостным и очень основательным. Таким образом, самодеятельность школьников - это единство обучения и творчества" [2, с.13-14].

Важное развитие эти идеи получили в трудах Шацкого СТ., которым было показано значение самостоятельной познавательной деятельности школьника в процессе формирования общеучебных умений и навыков." Наша организация занятий в классе носит неэнергичный характер. Дети больше присутствуют при том, как занимается учитель и некоторые его товарищи. Если рассмотреть соотношение между школьной и домашней работой ученика, то по содержанию их можно оценить: школьную - как работу подготовительную, когда делаются упражнения, разъясняются задания, а домашнюю - как исполнительную. Первая делается в классе, вторая - дома. В конце концов, вторая работа является самостоятельной работой: делая её, ученик сам себя обучает умению работать, производит работу, за которую он отвечает" [3, с.384-385].

В 70-х годах идея о необходимости формирования общеучебных умений и навыков школьников получила новый импульс в своём развитии.

Задачи формирования общеучебных умений и навыков стали включаться в действующие учебные программы и " Примерное содержание воспитания школьников". Итогом нового этапа исследований стали рекомендации о развитии общих учебных умений и навыков школьников, разработанные доцентом Московского государственного педагогического института Н.А. Лошкарёвой и одобренные Главным управлением школ Министерства просвещения 1984 г. [4, с.64-68].

Согласно данным рекомендациям, отбор учебных умений и навыков (они для упрощения были объединены в 3 группы) осуществлялся с учётом значимости их для подготовки школьников к самостоятельной учебной, трудовой и общественной деятельности.

Внутри каждой группы выдерживалась определенная логика расположения умений и навыков. В первой группе - организация учебного труда - от выполнения школьниками внешне выраженных действий (подготовить рабочее место, выполнить требования гигиены умственного труда) сделан переход к овладению структурой учебной деятельности, к использованию формируемых умений и навыков в учебной, трудовой и общественной деятельности. Исключительное значение при этом приобретает своевременное обучение школьников осмыслению, а затем и самостоятельной постановке учебных задач, умению планировать выполнение задания, выбирать наиболее рациональные способы его решения. По окончании работы необходимо тщательно проверить ее, определить, насколько хорошо она выполнена и что конкретно надо учесть в дальнейшем для ее совершенствования.

Во второй группе - работа с книгой, с другими источниками учебной информации - специально выделен в подгруппу процесс чтения, на который необходимо обращать внимание при преподавании всех дисциплин на всех этапах обучения. Особую подгруппу составляет работа с учебником как основной и специфической разновидностью книги. Следующая подгруппа - работа с текстами, воспринимаемыми на слух, и аудиовизуальными источниками; последняя - выработка библиотечно-библиографических умений и навыков. Введение в каждый урок активного чтения, разнообразных видов работы с учебником и дополнительной литературой должно быть методически оправдано и подготовлено. На уроках учащиеся приобретают умения и навыки самостоятельно добывать знания из различных источников. Эти навыки развиваются и совершенствуются во внеклассной и внешкольной работе. Этому способствуют беседы о книге, о методах учебно-познавательной деятельности, о самообразовании и самосовершенствовании, циклы "библиотечных" уроков, диспуты и конференции по творчеству писателей, по коллективно прочитанной книге и т.д.

Третья группа-характеристика культуры устной и письменной речи учащихся - в определённой степени представляет собою показатель результатов обучения и самообразования школьника. К отдельным учебным действиям даются примерные количественные нормативы, которые не рассчитаны на высший, максимальный уровень развития тех или иных учебно-познавательных процессов. Их нельзя использовать как критерий оценки качества обучающей работы учителя.

Рекомендации были адресованы всем педагогам школы. В процессе изучения любого предмета используются умения и навыки каждой из перечисленных групп, вместе с тем могут быть выделены предметы, в ходе которых больше места отводится общим учебным умениям и навыкам. В первую очередь, это предметы начальной школы. Здесь закладывается фундамент того, что называется учебным трудом школьника, и исключительно важно качественно отрабатывать все основные умения и навыки, перечисленные в рекомендациях для учащихся I-IV-x классов. Надо добиться того, чтобы каждый ученик владел перечисленными правильно сформированными умениями и навыками в полном объеме. На второй ступени обучения - V-VII классы - исключительна роль предметов гуманитарного цикла в становлении умений и навыков коммуникативного характера (культура речи). Необходимо, чтобы в процессе обучения навыкам культуры речи полнее осуществлялись требования межпредметных связей.

В приобретении учащимися информационных умений и навыков (работа с учебником и другими источниками знаний) доля участия всех дисциплин примерно равна.

При обучении школьников библиотечно-библиографическим умениям и навыкам объединяются усилия преподавателей, классного руководителя и школьного библиотекаря.

Заботой всех преподавателей должны стать организационные умения и навыки - основа любой разновидности труда, целенаправленного и экономного расходования сил и времени. Настойчивое, последовательное обучение рациональным основам труда на начальной ступени, в средних и старших классах должно направляться на расширение представлений учащихся о многообразии методов учебно-познавательной, трудовой, общественной деятельности, о необходимости совершенствования своего труда и своих возможностей.

Современный этап в развитии проблемы формирования общеучебных умений школьников представлен исследованиями Якиманской И. С, Третьякова П.И., Шамовой Т.Н., Титаренко Н.Н., Зайцева В.Н., Лебедева В.В. и др.

Что же такое "ОУН", или " средства учебной деятельности", или " способы усвоения знаний" в теории современного образовательного процесса? Это и есть общеучебные умения и навыки (ОУН), без которых невозможна успешная учёба. Это такие умения и навыки, которые, формируясь в процессе учебной деятельности, в свою очередь, становятся основой и залогом успеха самой учебной деятельности.

Общеучебные умения и навыки (ОУН) потому и называются общеучебными, что являются универсальными для большинства школьных предметов способами получения и применения знаний, в то время как предметные знания, умения и навыки (ЗУН) являются специфическими для каждой учебной дисциплины. Следовательно, если ЗУНы - это средство и цель обучения, то ОУНы - прежде цель, а затем - средство обучения.

Что такое умения и навыки, насколько принципиальна разница между этими понятиями?

"Словарь практического психолога" предлагает такие формулировки: "Умение - освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков"; "Навык - автоматизированное действие, сформированное путем повторения, характеризуемое высокой степенью освоения и отсутствием сознательной поэлементной регуляции и контроля" [5, с.134, 245]. Очевидно, что навык здесь рассматривается как базовый элемент, на основе которого формируется умение, то есть навык первичен по отношению к умению.

Однако данная точка зрения не единственная. Многие педагоги считают, что навык - это более высокий уровень овладения способом выполнения действия, чем умение. Если умение - это способность выполнять действие, еще не достигшая наивысшего уровня сформированности, осуществляемая полностью под контролем сознания, то навык - это способность выполнять действие, уже достигшая наивысшего уровня сформированности, осуществляемая автоматически, без контроля со стороны сознания. То есть способность выполнять какое-либо учебное действие формируется у ученика сначала как умение: он выполняет его поэтапно, осознавая каждый свой шаг. Особую часть общечеловеческого опыта представляет сам процесс, способ деятельности. Он лишь частично может быть описан с помощью языка. Воспроизвести его можно только в самой деятельности, поэтому владение им характеризуется особыми качествами личности - умениями и навыками. Зимняя И.А. рассматривает умение как способность личности к эффективному выполнению определенной деятельности на основе имеющихся знаний в измененных или новых условиях. "Умение характеризуется прежде всего способностью с помощью знаний осмысливать имеющуюся информацию, составлять план достижения цели, регулировать и контролировать процесс деятельности. Умение включает и использует все относящиеся сюда навыки личности" [6, с.154].

В традиционной педагогической литературе навык рассматривается как более высокий уровень овладения способом выполнения действия, чем умение. Если умение - это способность выполнять действие, ещё не достигшая наивысшего уровня сформированности, осуществляемая полностью под контролем сознания, то навык - это способность выполнять действие, уже достигшая наивысшего уровня сформированности, осуществляемая автоматически, без контроля со стороны сознания. Т.е. способность выполнять какое-либо учебное действие формируется у ученика сначала как умение: он выполняет его поэтапно, осознавая каждый свой шаг. В процессе обучения и тренировки -- это умение совершенствуется, промежуточные шаги перестают фиксироваться сознанием, действие автоматизируется и превращается в навык. В данной трактовке умение первично по отношению к навыку.

Простые учебные действия, такие, как письмо, чтение, устный счёт формируются как навыки и могут применяться при выполнении сложных учебных действий - написание сочинения, выделение главной мысли из текста, решение задачи и пр. Сложные же учебные действия формируются как умения, состоящие из ряда навыков. Таким образом, связь между понятиями " умение" и " навык" заключается в следующем. Если речь идёт о простом учебном действии, то первоначальный уровень овладения этим действием - умение, которое по мере совершенствования переходит в навык. А в случае сложного учебного действия умение выполнять его состоит из нескольких автоматизированных навыков.

По-видимому, не стоит разделять понятия " умения" и " навыки", особенно применительно к общеучебным умениям и навыкам, поскольку в ежедневной учебной деятельности они выступают как единый комплекс инструментов учёбы, которыми пользуется ученик.

Выделяют 3 группы общеучебных умений: организационные, интеллектуальные и коммуникативные. Исследования Якиманской И.С., Третьякова П.И., Шамовой Т.И., Титаренко Н.Н., Зайцева В.Н. позволяют определить следующее содержание ОУН:

1. Организационные умения:

А. Умения и навыки планирования учебной деятельности: осознание учебной задачи; постановка целей; выбор рационального и оптимального пути их достижения; определение последовательности и продолжительности этапов деятельности; построение модели (алгоритма) деятельности; планирование самостоятельной работы на уроке и дома; планирование на день, неделю, месяц.

Б. Умения и навыки организации своей учебной деятельности: организация рабочего места в классе - наличие и состояние учебных средств, их рациональное размещение, создание благоприятных гигиенических условий; организация режима работы; организация домашней самостоятельной работы; определение порядка и способов умственных действий.

В. Умения и навыки оценки и осмысливания результатов своих действий: самоконтроль и взаимоконтроль результатов учебной деятельности; оценка достоверности изложения, верности решения; оценка различных сторон явлений: экономической, экологической, эстетической, этической; умение проверить правильность и прочность теоретических знаний, практических навыков; рефлексивный анализ.

2. Интеллектуальные:

А. Умения и навыки восприятия информации, работа с различными источниками информации, чтение, работа с книгой, конспектирование; библиографический поиск, работа со справочниками, словарями; слушание речи, запись прослушанного; внимательное восприятие информации, управление вниманием; наблюдение; запоминание. Особую группу образуют умения и навыки работы с компьютером.

Б. Умения и навыки мыслительной деятельности: осмысливание учебного материала, выделение главного; анализ и синтез; абстрагирование и конкретизация; индукция - дедукция классификация, обобщение, систематизация доказательств; построение рассказа, ответа, речи, аргументирование; формулирование выводов, умозаключений; написание сочинений; решение задач, проблем.

Таким образом, СУД (способы умственной деятельности) входят важнейшей составной частью в способы учебной работы как более широкого понятия, включающего и внешние действия учащегося.

На школьном этапе развития личности уровень СУД определяет так называемая "обучаемость" ребенка, т.е. его способность к усвоению знания, учебного материала, возможность применять индивидуальную систему знаний.

3. Коммуникативные:

А. Умения вести познавательную деятельность в коллективе; сотрудничать при решении учебных задач: умение объяснить, оказать помощь, приняв помощь товарища, корректность, доброжелательность и т.п.

Б. Умения ведения дискуссии: излагать свою мысль, формулировать вопрос, аргументировать свою позицию, отстаивать свою точку зрения.

Таким образом, актуальность поднятой проблемы вызвана потребностью педагогов, психологов, родителей в воспитании человека нового поколения, обладающего развитыми умениями самоорганизации, научной организации учебного труда, интеллектуальными и коммуникативными умениями. Теоретическая и практическая значимость исследования заключается в том, что изучен процесс развития теоретических представлений в педагогической науке о значении и условиях формирования общеучебных умений школьника.

1.2 Самостоятельная работа как важный фактор формирования общеучебных умений младших школьников

Как дидактическое явление, самостоятельная работа - понятие неоднозначное, она может принимать различные формы, виды и приемы, а также рассматриваться на разных уровнях.

Анализ монографических работ, посвященных проблеме организации самостоятельной работы школьников, в частности, П.И. Пидкасистого, И.А. Зимней, показал, что понятие самостоятельной работы трактуется неоднозначно:

Самостоятельная работа - это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию, в специально предоставленное для этого время, при этом учащиеся, сознательно стремятся достигнуть поставленные цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических (либо тех и других вместе) действий. [7, 152]

Самостоятельную работу можно определить как индивидуальную или коллективную учебную деятельность, которая осуществляется без непосредственного руководства учителя в специально отведенное для этого время. Целью организации самостоятельной работы учащихся на уроке могут выступать: поиск новых знаний; их осмысление, закрепление и повторение; формирование и развитие учебных умений и навыков; обобщение и систематизация приобретенных знаний; контроль за усвоением знаний, умений и навыков.

Как дидактическое явление, самостоятельная работа может представлять собой учебное задание, т.е. объект учебной деятельности, а также способ деятельности учащегося, приводящий к получению совершенно нового для него результата.

Самостоятельная работа, на наш взгляд, наиболее полно определяется А.И. Зимней. По её определению самостоятельная работа представляется как целенаправленная, внутренне мотивированная, структурированная самим объектом в совокупности выполняемых действий и корригируемая им по процессу и результату деятельности. Её выполнение требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлективности, самодисциплины, личной ответственности, доставляет ученику удовлетворение как процесс самосовершенствования и самопознания. [6, 335]

Во-первых, в данном определении принимаются во внимание психологические детерминанты самостоятельной работы: саморегуляция, самоактивация, самоорганизация, самоконтроль и т.д.

Попробуем более точно определить, что же по существу входит в понятие "самостоятельная деятельность".

"Самостоятельность" - очень многоаспектный и психологически непростой феномен, это скорее смыслообразующая, качественная характеристика какой-либо сферы деятельности и личности, имеющая собственные конкретные критерии. Самостоятельность - как характеристика деятельности учащегося в конкретной учебной ситуации представляет собой постоянно проявляемую способность достигать цель деятельности без посторонней помощи. [8, 47]

"Самодеятельность" - субъективная, собственно индивидуальная самоуправляемая деятельность, с личностно обусловленными компонентами: целью, ведущей потребностью, мотивацией и способами реализации.

"Самоактивация" - это субъективно соотнесённая внутренняя мотивация деятельности. "Самоорганизация" - свойство личности мобилизовать себя, целеустремлённо, активно использовать все свои возможности для достижения промежуточных и конечных целей, рационально используя при этом время, силы, средства.

"Саморегуляция" - изначально психологическое обеспечение деятельности, в последующем развитии приобретающее личностный смысл, т.е. собственно психическое наполнение.

"Самоконтроль" - необходимый компонент самой деятельности, который осуществляет её исполнение на личностном уровне.

Во-вторых, акцентируется внимание на том, что самостоятельная работа связана с работой школьника в классе и является следствием правильной организации учебно-познавательной деятельности на уроке.

А.И. Зимняя подчёркивает, что самостоятельная работа школьника есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное её расширение, углубление и продолжение в свободное время. Для учителя это означает чёткое осознание не только своего плана учебных действий, но и осознанное его формирование у школьников как некоторой схемы освоения учебного предмета в ходе решения новых учебных задач. Но в целом это параллельно существующая занятость школьника по выбранной им из готовых программ или им самим выработанной программе усвоения какого-либо материала.

В-третьих, самостоятельная работа рассматривается как высший тип учебной деятельности, требующий от учащегося достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, ответственности, и доставляющий ученику удовлетворение, как процесс самосовершенствования и самосознания.

Эффективность учебного процесса познания определяется качеством преподавания и самостоятельной познавательной деятельностью учеников. Эти два понятия очень тесно связаны, но следует выделить самостоятельную работу как ведущую и активизирующую форму обучения в связи с рядом обстоятельств. Во-первых, знания, навыки, умения, привычки, убеждения, духовность нельзя передавать от преподавателя к ученику гак, как передаются материальные предметы. Каждый учащийся овладевает ими путём самостоятельного познавательного труда: прослушивание, осознавание устной информации, чтение, разбор и осмысление текстов, и критический анализ.

Во-вторых, процесс познания, направленный на выявление сущности и содержания изучаемого подчиняется строгим законам, определяющим последовательность познания: знакомство, восприятие, переработка, осознание, принятие. Нарушение последовательности приводит к поверхностным, неточным, неглубоким, непрочным знаниям, которые практически не могут реализоваться.

В-третьих, если человек живёт в состоянии наивысшего интеллектуального напряжения, то он непременно меняется, формируется как личность высокой культуры. Именно самостоятельная работа вырабатывает высокую культуру умственного труда, которая предполагает не только технику чтения, изучение книги, ведение записей, а прежде всего ума, потребность в самостоятельной деятельности, стремление вникнуть в сущность вопроса, идти в глубь ещё не решённых проблем. В процессе такого труда наиболее полно выявляются индивидуальные способности школьников, их наклонности и интересы, которые способствуют развитию умения анализировать факты и явления, учат самостоятельному мышлению, которое приводит к творческому развитию и созданию собственного мнения, своих взглядов, представлений, своей позиции.

Из всего ранее сказанного видно, что самостоятельная работа - это высшая работа учебной деятельности школьника, являющаяся компонентом целостного педагогического процесса, поэтому её присущи такие функции, как воспитательная, образовательная, развивающая. [8, с.24]

Под самостоятельной работой учащихся мы понимаем такую работу, которая выполняется учащимися по заданию и под контролем учителя, но без непосредственного его участия в ней, в специально предоставленное для этого время. При этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной цели, употребляя свои умственные усилия и выражая в той или иной форме результат умственных и физических действий.

Самостоятельная работа предполагает активные умственные действия учащихся, связанные с поисками наиболее рациональных способов специальной системы упражнений по уточнению признаков понятий, их ограничению, отделению существенных признаков от несущественных.

3. Выработка умения применять знания на практике осуществляется с помощью решения задач различного вида, решение задач в общем виде, экспериментальных работ и т.д.

4. Формирование умений творческого характера достигается при написании сочинений, рефератов, при подготовке докладов, заданий при поиске новых способов решения задач, новых вариантов опыта и т.п.

По содержанию наиболее распространены следующие виды самостоятельной работы учащихся:

*работа с учебником, учебными пособиями и первоисточниками;

*решение задач и проблемных творческих ситуаций;

*выполнение упражнений;

*проведение самостоятельных наблюдений;

*лабораторные работы;

*выполнение письменных работ (сочинения, изложения и т.д.);

*конструирование, моделирование и др.

По дидактическим целям самостоятельная работа учащихся подразделяется на подготовительную; направленную на усвоение новых знаний; тренировочную; обобщающе-повторительную и контрольную.

Подготовительная самостоятельная работа имеет целью повторение ранее изученного материала, необходимого для сознательного усвоения новых знаний, формирования новых учебных умений и навыков и включения их в общую систему уже сформированных знаний, умений и навыков по предмету. Видами такой самостоятельной работы могут быть: упражнения, выборочное повторительное чтение учебника, использование словар-по-справочной литературы, составление схем и таблиц и т.д.

Самостоятельная работа, направленная на усвоение новых знаний, особенно широкое применение находит в старших классах при изучении отдельной темы курса или на одном уроке. И данном случае видами самостоятельной работы могут выступать: работа с первоисточниками и справочно-энциклопедической литературой, просмотр учебных фильмов и диафильмов, прослушивание учебных звукозаписей и т.д.

Тренировочная самостоятельная работа применяется при закреплении и совершенствовании знаний, практических умений и навыков, применении их в нетрадиционных, незнакомых учащимся условиях. В качестве видов этой подгруппы используются упражнения, различного рода практикумы, решение учебных задач и проблемных ситуаций; работа с дополнительной литературой и периодической печатью.

Обобщающе-повторительные самостоятельные работы обычно предшествуют контрольным письменным работам, за четным занятиям и выпускным экзаменам.

Наконец, контрольные самостоятельные работы предлагают при завершении изучения того или иного крупного раздела учебного курса. Иногда с нее начинают изучать новый раздел с целью проверки прочности уровня владения учащимися опорными знаниями, умениями и навыками.

Такое деление носит весьма условный характер: каждое самостоятельное упражнение выполняет одновременно функции обучения и контроля. В процессе выполнения любого самостоятельного упражнения или задания ученики чему-то учатся и вместе с тем демонстрируют, чему и как они научились. В то же время контроль пронизывает весь ход обучения.

По форме организации самостоятельные работы подразделяются на индивидуальные, фронтальные, парные и групповые.

Индивидуализация самостоятельных заданий способствует тому, что учащиеся работают в оптимальном для себя темпе (готовят реферат на заданную тему, заполняют рабочие тетради, работают с дидактическим материалом и т.д.).

Фронтальная (общеклассная) предполагает выполнение учащимися одного и того же задания.

Для выполнения групповой самостоятельной работы учащиеся разбиваются на отдельные группы по 3-6 человек в зависимости от характера задания.

Парная самостоятельная работа чаще всего используется учителями при организации взаимообучения учащихся по типу " ученик-учитель"; при этом учащиеся меняются ролями.

Задача педагога заключается в том, чтобы найти правильное взаимоотношение между указанными видами и формами самостоятельной работы.

Важнейшим из основных и опорных приемов самостоятельной учебной деятельности учащихся является чтение, работа с книгой.

Читать самостоятельно на каждом уроке, изучать текст учебника во время классных занятий - правило, которому следует каждый опытный учитель.

Чтение текста учебника - многократное занятие. При этом каждый раз оно выполняет специфические функции.

Первое чтение называют ознакомительным, второе осуществляется с целью углубленной проработки учебного материала, т.е. выделения главного и второстепенного, новых положений и уже знакомых. При втором чтении рекомендуется делать пометки карандашом на полях книги, важные мысли выписывать в тетрадь, и необходимых случаях обращаться к справочно-энциклопедической литературе и т.д. Всему этому следует обучать учащихся.

На третьем этапе происходит повторное чтение. Чаще всего оно носит выборочный характер и необходимо для использования теоретического материала при решении определенных практических задач - для самостоятельной работы с контурной картой, составления хронологических таблиц, выполнения проблемно-творческих заданий повышенного уровня и т.д. Этот этап в работе с учебной книгой является наиболее важным, особенно в плане формирования полезных привычек и навыков. /9, 53/

Выделяются следующие формы и виды организации самостоятельной работы учащихся с книгой.

1. Составление плана прочитанного текста. Планы примято подразделять на простые и сложные, по форме они могут быть назывными, цитатными и тезисными. В первом случае план содержит названия отдельных частей или разделов, причем их содержание не раскрывается. Цитатный план складывается из кратких цитат, наиболее точно отражающих смысл и содержание отдельных блоков текста. Самым сложным является составление тезисного плана, поскольку оно осуществляется в процессе второго и третьего чтения.

2. Конспектирование - это один из наиболее сложных видов работы с книгой. Для работы с первоисточником целесообразно выделять вопросы, которые следует формулировать в строгой последовательности, отражая логику первоисточника.

3. Разработка заданий различной степени сложности для работы с текстом учебной книги. Использование этого вида организации самостоятельной работы учащихся с книгой позволяет внедрить в процесс обучения дифференцированный подход и в конечном итоге вовлечь в активную деятельность всехучеников класса без исключения.

4. Словарная работа - это еще одна важная форма организации работы учащихся с книгой. Проводимая в письменной или устной форме, она в эффективной степени позволяет педагогу решить задачу формирования основных понятий изучаемого предмета.

5. Решение учебных кроссвордов - это наиболее интересный и увлекательный вариант работы не только с учебной книгой, но также и с дополнительной литературой по предмету. Использовать учебные кроссворды можно на разных этапах учебно-познавательной деятельности учащихся - в процессе восприятия нового материала, закрепления изученного, углубленного повторения, применения полученных знаний на практике. [10, с.16].

6. Рецензирование учебной книги как специфический вид организации самостоятельной работы целесообразно использовать в старших классах или системе вузовского обучения. Этот вид работы позволяет совершенствовать мыслительную деятельность учащихся, в процессе которой они учатся критически подходить к анализируемым фактам, событиям и явлениям.

Упражнения как вид самостоятельной работы учащихся.

В педагогической практике упражнения подразделяются на вводные, систематизирующие и комплексные.

Вводные упражнения применяются обычно на первых этапах обучения. Они обеспечивают отработку первичных умений, навыков и привычных действий, запоминание сравнительного небольшого по объему блока информации. Буквально с первых шагов учителю важно наладить систематический контроль (само-контроль) самих учеников за выполняемыми ими учебными действиями. Здесь можно использовать прием комментирования, когда ученик сам инструктирует себя по ходу выполнения того или иного упражнения.

Систематизирующие упражнения обеспечивают присоединение только что образованного умения или навыка к ранее усвоенным, объединение вновь приобретенных сведений с другими знаниями, которыми ученик владел прежде.

Комплексные упражнения обеспечивают включение сформированных умений и навыков, приобретенных знаний в систему деятельности и знаний учащегося в целом. Именно на этой стадии навык становится привычным действием, а применение приема - правилом. В отличие от вводных и систематизирующих упражнений, комплексные характеризуются тем, что учитель не вмешивается в работу учащегося и она, таким образом, становится самостоятельной в полном понимании этого слова.

По целевому назначению упражнения могут подразделяться на задания, предназначенные для выполнения действий по образцу, схеме и т.д.; задания, составленные с целью закрепления пройденного материала; контрольные задания, составленные с целью проверки усвоенных знаний.

На различных уроках с помощью разнообразных самостоятельных работ учащиеся могут приобретать знания, умения и навыки. Все эти работы только тогда дают положительные результаты, когда они определенным образом организованы, т.е. представляют систему.

Под системой самостоятельных работ мы понимаем прежде всего совокупность взаимосвязанных, взаимообуславливающих друг друга, логически вытекающих один из другого и подчиненных общим задачам видов работ. [12, с.95]

Всякая система должна удовлетворять определенные требования или принципы. В противном случае это будет не система, а случайный набор фактов, объектов, предметов и явлений.

При построении системы самостоятельных работ в качестве основных дидактических требований выдвинуты следующие:

1. Система самостоятельных работ должна способствовать решению основных дидактических задач - приобретению учащимися глубоких и прочных знаний, развитию у них познавательных способностей, формированию умения самостоятельно приобретать, расширять и углублять знания, применять их на практике.

2. Система должна удовлетворять основным принципам дидактики, и, прежде всего принципам доступности и систематичности, связи теории с практикой, сознательной и творческой активности, принципу обучения на высоком научном уровне.

3. Входящие в систему работы должны быть разнообразны по учебной цели и содержанию, чтобы обеспечить формирование у учащихся разнообразных умений и навыков.

4. Последовательность выполнения домашних и классных самостоятельных работ логически вытекало из предыдущих и готовило почву для выполнения последующих. В этом случае между отдельными работами обеспечиваются не только "ближние", но и "дальние" связи. Успех решения этой задачи зависит не только от педагогического мастерства учителя, но и от того, как он понимает значение и место каждой отдельной работы в системе работ, в развитии познавательных способностей учащихся, их мышления и других качеств.

Однако одна система не определяет успеха работы учителя по формированию у учеников знаний, умений и навыков. Для этого нужно еще знать основные принципы, а также методику руководства отдельными видами самостоятельных работ.

Эффективность самостоятельной работы достигается, если она является одним их составных, органических элементов учебного процесса, и для нее предусматривается специальное время на каждом уроке, если она проводится планомерно и систематически, а не случайно и эпизодически.

Только при этом условии у учащихся вырабатываются устойчивые умения и навыки в выполнении различных видов самостоятельной работы и наращиваются темпы в ее выполнении.

При отборе видов самостоятельной работы, при определении ее объема и содержания следует руководствоваться, как и во всем процессе обучения, основными принципами дидактики. Наиболее важное значение в этом деле имеют принцип доступности и систематичности, связь теории с практикой, принцип постепенности в нарастании трудностей, принцип творческой активности, а также принцип дифференцированного подхода к учащимся. [13, с.69.]

Применение этих принципов к руководству самостоятельной работой имеет следующие особенности:

1. Самостоятельная работа должна носить целенаправленный характер. Это достигается четкой формулировкой цели работы. Задача учителя заключается в том, чтобы найти такую формулировку задания, которая вызывала бы у школьников интерес к работе и стремление выполнить ее как можно лучше. Учащиеся должны ясно представлять, в чем заключается задача и каким образом будет проверяться ее выполнение. Это придает работе учащихся осмысленный, целенаправленный характер, и способствует более успешному ее выполнению.

Недооценка указанного требования приводит к тому, что учащиеся, не поняв цели работы, делают не то, что нужно, или вынуждены в процессе ее выполнения многократно обращаться за разъяснением к учителю. Все это приводит к нерациональной трате времени и снижению уровня самостоятельности учащихся в работе.

2. Самостоятельная работа должна быть действительно самостоятельной и побуждать ученика при ее выполнении работать напряженно. Однако здесь нельзя допускать крайностей: содержание и объем самостоятельной работы, предлагаемой на каждом этапе обучения, должны быть посильными для учащихся, а сами ученики подготовлены к выполнению самостоятельной работы теоретически и практически.

3. На первых порах у учащихся нужно сформировать простейшие навыки самостоятельной работы. В этом случае самостоятельной работы показ приемов работы с учителем должен сопровождаться четкими объяснениями, записями на доске.

Самостоятельная работа, выполненная учащимися после показа приемов работы учителем, носит характер подражания. Она не развивает самостоятельности в подлинном смысле слова, но имеет важное значение для формирования более сложных навыков и умений, более высокой формы самостоятельности, при которой учащиеся оказываются способными разрабатывать и применять свои методы решения задач учебного или производственного характера. [14, с.47].

4. Для самостоятельной работы нужно предлагать такие задания, выполнение которых не допускает действия по готовым рецептам и шаблону, а требует применения знаний в новой ситуации. Только в этом случае самостоятельная работа способствует формированию инициативы и познавательных способностей учащихся.

5. В организации самостоятельной работы необходимо учитывать, что для овладения знаниями, умениями и навыками различными учащимися требуется разное время. Осуществлять это можно путем дифференцированного подхода к учащимся [15, с.38].

Наблюдая за ходом работы класса в целом и отдельных учащихся, учитель должен вовремя переключать успешно справившихся с заданиями на выполнение более сложных. Некоторым учащимся количество тренировочных упражнений можно свести до минимума. Другим дать значительно больше таких упражнений в различных вариациях, чтобы они усвоили новое правило или новый закон и научились самостоятельно применять его к решению учебных задач. Перевод такой группы учащихся на выполнение более сложных заданий должен быть своевременным. Здесь вредна излишняя торопливость, как и чрезмерно продолжительное "топтание на месте", не продвигающее учащихся вперед в познании нового, в овладении умениями и навыками.

6. Задания, предлагаемые для самостоятельной работы, должны вызывать интерес учащихся. Он достигается новизной выдвигаемых задач, необычностью их содержания, раскрытием перед учащимися практического значения предлагаемой задачи или метода, которым нужно овладеть. Учащиеся всегда проявляют большой интерес к самостоятельным работам, в процессе выполнения которых они исследуют предметы и явления.

7. Самостоятельные работы учащихся необходимо планомерно и систематически включать в учебный процесс. Только при этом условии у них будут вырабатываться твердые общеучебные умения и навыки.

8. Результаты работы в этом деле оказываются более ощутимы, когда привитием навыков самостоятельной работы у школьников занимается весь коллектив учителей, на занятиях по всем предметам, в том числе на занятиях в учебных мастерских.

8. При организации самостоятельной работы необходимо осуществлять разумное сочетание изложения материала учителем с самостоятельной работой учащихся по приобретению знаний, умений и навыков. В этом деле нельзя допускать крайностей: излишнее увлечение самостоятельной работой может замедлить темпы изучения программного материала, темпы продвижения учащихся вперед в познании нового.

9. При выполнении учащимися самостоятельных работ любого вида руководящая роль должна принадлежать учителю. Учитель продумывает систему самостоятельных работ, их планомерное включение в учебный процесс. Он определяет цель, содержание и объем каждой самостоятельной работы, ее место на уроке, методы обучения различным видам самостоятельной работы. Он обучает учащихся методам самоконтроля и осуществляет контроль за качеством, изучает индивидуальные особенности учащихся и учитывает их при организации самостоятельной работы.

В учебной деятельности важно, чтобы учащиеся учились не просто запоминать то, что говорит учитель, не просто учили то, что им объясняет учитель, а сами, самостоятельно, могли добывать знания. Важно, насколько самостоятелен ученик в усвоении знаний и формировании умений. В этом учителю помогает индивидуальная форма познавательной деятельности. Индивидуальная форма работы учащихся заключается в том, что весь процесс обучения, прежде всего, определяется индивидуальной работой учителя с учеником, либо учащийся самостоятельно выполняет учебное задание на основе рекомендаций и инструкций, полученных от учителя, в соответствии со своими индивидуальными возможностями, без взаимодействия с другими учениками.

Неравномерность усвоения знаний, умений и навыков учащимися одного класса связана с наличием значительных индивидуальных различий среди детей. Всякое общее человек усваивает индивидуально в зависимости от воспитания, жизненных условий, от темперамента и т.д. Работая самостоятельно, ученик проявляет инициативу, его темп работы зависит от его работоспособности, склонностей, учебных возможностей, подготовленности, целеустремлённости. Такая форма работы предполагает подбор приёмов и дидактических средств обучения, которые обеспечат оптимальное развитие любого ученика в классе, как самостоятельного сильного, так и слабого.

Главный признак индивидуальной формы работы - выполнение "своего" задания. Индивидуальное задание отличается от фронтального тем, что оно подбирается не для всех вместе, а для каждого в отдельности, с учётом индивидуальных особенностей школьника.

Самостоятельность - качество, которое необходимо воспитывать у учащихся. В жизни каждого человека есть ситуации, когда всё приходиться решать самому и переложить на другого нет возможности. Чтобы не растеряться, чтобы быть в состоянии самостоятельно принимать решения - для этого в процессе обучения нужно создавать такие ситуации, где бы ребята без чьей бы то ни было помощи могли решать предложенные познавательные задачи, сами могли изучить материал и рассказать товарищам, сами могли составить задачу и решить её [16, с.89].

Самостоятельная работа учащихся - это работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя. Существуют специальные задания, ориентирующие школьников на их самостоятельное выполнение: работа над учебниками, решение задач, написание рефератов, изложений и сочинений и т.д.

Выделяют четыре разновидности самостоятельной, познавательной деятельности в процессе обучения:

1. Цель и план работы ученик осуществляет с помощью учителя.

2. Цель учащийся определяет с помощью учителя, а план - самостоятельно.

3. Цель и план учащийся определяет самостоятельно, но задание даёт учитель.

4. Без помощи учителя учащийся сам определяет содержание, цель, план работы и самостоятельно её выполняет.

Первая разновидность наиболее простая, и с неё учитель должен начинать подготовку ребят к более сложным этапам самостоятельной работы. Затем постепенно, переходя от этапа к этапу, самостоятельная работа "становится всё более "самостоятельной", где ученик может полностью проявлять свои знания, инициативу, личные качества и индивидуальные особенности.

Индивидуальная работа на уроке требует от учителя тщательной подготовки, большой затраты сил и времени. Однако эта форма организации познавательной деятельности не всегда создаёт условия для полной самостоятельной деятельности учащихся. Она является хорошим средством организации деятельности сознательных учеников. Но нередко можно наблюдать на уроках картину, когда слабо успевающие учащиеся либо ничем не занимаются, т.к. не могут справиться самостоятельно с заданием, либо спрашивают у соседей по парте о способе решения, что ведёт к списыванию и подсказкам.

Для организации большей самостоятельности школьников используется индивидуализированная форма обучения. Эта форма предполагает такую организацию работы, при которой каждый ученик выполняет своё, отличное от других, задание с учётом учебных возможностей. Дифференцированные индивидуальные задания бывают различной глубины и степени трудности - от простых, на восприятие по образцу, до творческих. Эти задания оформляются на специальных карточках. В начальных классах широкое применение получили тетради с печатной основой. Эта форма организации познавательной деятельности требует от учителя много дополнительных затрат времени и знаний для приготовления карточек, подбора заданий. Сейчас в помощь учителю выпускается специальная методическая литература, где печатаются различные работы нескольких вариантов. Чаще всего индивидуализированная форма обучения применяется с целью проверки степени усвоения учащимися материала.