Развитие исторического образования в годы перестройки

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Актуальность темы исследования. В докладе Международной комиссии по образованию для XXI в., представленном ЮНЕСКО, говорится о том, что в условиях происходящих глобальных процессов, порождающих устойчивые противоречия, обучение на протяжении всей жизни будет одним из ключей к решению проблем современности. Были сформулированы четыре основополагающих принципа образования: учиться жить, учиться познавать, учиться делать и учиться сосуществовать. Было подчеркнуто, что решающим элементом обновления образования должна стать разработка рациональной стратегии реформ1.

Реформа образования в нашей стране, начатая в конце прошлого века в ходе перестройки социально-политической и экономической системы, коснулась, прежде всего, преподавания истории. В этой связи, анализ процесса формирования в России системы исторического образования возможен лишь при условии осмысления, учета истории и тенденций мирового развития преподавания истории.

В СССР школьное историческое образование традиционно строилось на основе официальной государственной идеологии и достижений исторической науки. Однако в конце 1980-х гг. школьное образование оказалось в состоянии теоретико-методологической неопределенности, размытости методологических и ценностных ориентиров.

Существовавшие в СССР идеологические и научные подходы к школьному историческому образованию потеряли актуальность, а принципиально новые подходы только формировались и не достигли уровня философско-методологического синтеза. Попытки опереться в этом поиске на работы дореволюционных российских и зарубежных ученых историков и педагогов часто носили конъюнктурный характер.

В новой России 90-х годов наследие этих авторов нуждалось в системном научном анализе с целью выявления концептуальных историко-педагогических идей, которые были актуальны для принципиально новой системы школьного исторического образования.

Отечественная историческая наука вступила в новый этап развития, признаками которого стали попытки заменить формационную парадигму академической истории и школьного исторического образования - цивилизационной. Рассматривались возможности применения культурологического, антропологического и других научных подходов к изучению и интерпретации прошлого.

Результатом этих научных дискуссий стал отказ от монодоктринального, детерминированного взгляда на историю, что, в свою очередь, повлекло серьезные изменения в системе исторического образования.

Историография. Основные направления реформирования российской исторической науки были определены в работах И.Д. Ковальченко1, А.А. Фурсенко2, А.О. Чубарьяна3, А.Н. Сахарова, Ю. А. Полякова, Б.Г. Могильницкого, А.И. Уткина4, А.А. Данилова и др. Именно они возглавили ведущие направления исторической науки и образования в новой России и определили пути их обновления.

Идеи И.Д. Ковальченко, М.А. Барга, А.Я. Гуревича и многих других профессиональных историков определили основные тенденции развития отечественной историографии в 1990-е гг., прошедшей в это время несколько этапов развития.

В начале была предпринята попытка соединить традиционный социально-классовый подход с новыми направлениями в науке: системным, структурным и др. При этом на первый план вышли проблемы соотношения единичного, общего и всеобщего, индивидуального, социального и общечеловеческого1.

Проблема настоящего исследования заключается в поиске ответов на вопросы: Как развивалась и трансформировалась отечественная система школьного исторического образования в широком общественном и педагогическом контексте реформ конца XX века? Какие тенденции в изучении истории и почему приобрели устойчивый характер? Какие аспекты прошлого опыта преподавания истории имеют значение в современных условиях?

Научная и практическая значимость данной проблемы обусловила выбор темы исследования - «Развитие исторического образования в годы перестройки».

Объект исследования: школьное историческое образование в СССР периода перестройки.

Предмет исследования: историко-педагогический процесс трансформации системы школьного исторического образования в контексте происходящих перемен в российском обществе.

Цель работы: анализ теоретико-методологических и историко- педагогических аспектов реформирования школьного исторического образования в нашей стране в годы перестройки.

Задачи работы:

1) определить основные компоненты системы школьного исторического образования, выявить связи между ними;

2) выявить критерии периодизации школьного исторического образования, обосновать предлагаемый вариант такой периодизации;

3) выявить основные тенденции развития исторического образования в СССР периода перестройки.

Источниковой базой исследования стали официальные документы: «Доклад Международной комиссии по образованию для XXI века»,

«Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности и гражданина России»2, Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»3, Федеральный образовательный стандарт среднего (полного) образования (с изменениями), утверждённый приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 мая 2012 года № 4134, Собрание узаконений и распоряжений правительства за 1917--1918 гг.5 Постановление ЦК ВКП(б) о начальной и средней школе6, Постановление от 15 мая 1934 года «О преподавании гражданской истории в школах СССР»7, Постановление от 12 апреля 1984 г. N 13-XI «Об основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы»8, Постановление ЦК КПСС, Совмина СССР от 08.10.1959 N 1162 «О некоторых изменениях в преподавании истории в школах»1, Интервью заведующего идеологическим отделом ЦК КПСС А.С.Капто редакции журнала «Преподавание истории в школе»2, Концепция общего среднего образования: проект3, Материалы и концепции школьного исторического образования4, стенографический отчет Всесоюзного съезда работников народного образования5, Концепция общего среднего образования: проект6.

Методы. В работе были использованы общенаучные и специально- исторические методы исследования.

К общенаучным методам относятся - анализ, синтез, дедукция, а к специально-историческим - хронологический, историко-генетический методы, базирующиеся на принципе историзма, метод исторического моделирования, а также системный подход.

Научная новизна работы определяется попыткой рассмотрения развития и трансформации отечественной системы школьного исторического образования в широком общественном и педагогическом контексте реформ конца XX века.

Теоретическая и практическая значимость исследования заключаются в том, что материалы работы могут быть использованы на уроках истории, а также на факультативных и элективных курсах по истории в средних общеобразовательных и высших учебных заведениях.

Апробация работы. Отдельные положения и выводы выпускной квалификационной работы были представлены в докладе «Развитие школьного исторического образования в СССР» на V Всероссийской научно- практической конференции памяти академика РАО Леонида Наумовича Боголюбова «Актуальные вопросы гуманитарных наук: теория, методика, практика», проходившей 25 апреля 2018 года.

Положения, выносимые на защиту.

1. Новые явления в развитии социально-гуманитарного знания и социокультурного процесса, происходящие в российском обществе в конце XX века, привели к изменению концептуальных основ и всей системы школьного исторического образования, переходу к плюралистической модели образования в целом.

2. Эволюция школьного образования имеет конкретно - исторический характер, обусловлена социальным заказом со стороны общества, а её направление, содержание, формы определяются государством и его полномочными институтами. Этим объясняется и обострение внимания в обществе к проблемам содержания исторического образования в кризисные, переломные исторические периоды.

3. Исторические знания, а также умение применять знания для реконструкции истории являются неотъемлемой частью общей культуры человека и основой ценностного восприятия мира. Такие фундаментальные качества современного человека, как толерантность, гражданская позиция, умение и готовность делать выбор, умение жить в поликультурном, многонациональном и поликонфессиональном обществе, умение достигать взаимопонимания и преодолевать конфликты - все эти качества человека во многом формируются на основе знания истории, понимания её нравственных императивов.

Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка источников и литературы.

реформа школьный исторический перестройка



Глава 1. Основы системы школьного исторического образования

1.1 История как наука и учебный предмет в контексте развития общества и наук об обществе

Продуктивное историко-педагогическое исследование процесса становления и развития школьного исторического образования в современной России невозможно без соответствующего анализа того, что происходило в этой сфере в предшествующие десятилетия.

На развитие истории как науки и учебного предмета определяющее влияние оказывает развитие социально-гуманитарного знания.

Термин «история» произошел от греческого слова historia (рассказ о прошлых событиях, повествование о том, что узнано, исследовано). Объектом исторической науки большинство историков считают человеческое общество во всем многообразии его прошлого, в его развитии и изменении. История как наука исследует социальную реальность, переставшую или перестающую быть настоящим. При этом сам историк, как правило, не имеет возможности наблюдать объект изучения, который по времени может быть отдален от исследователя тысячелетиями. Поэтому в исторической науке всегда была актуальной проблема верификации результатов исторического исследования, установления их истинности, проблема корректности и репрезентативности методов исторического анализа.

Так, например, Н.М. Карамзин считал, что «история есть священная книга народов, главная, необходимая; зерцало их бытия и деятельности, скрижаль откровений и правил, завет предков к потомству; дополнение, изъяснение настоящего и пример будущего»1.

Историк В.О. Ключевский писал о том, что изучая предков, узнаем самих себя, без знания истории мы должны признать себя случайностями, не знающими, как и зачем пришли в мир, как и для чего мы живем, как и к чему должны стремиться1.

Предметом истории как науки является исторический процесс развития общества. Рассматривая сущность истории как науки о развитии общества, надо отметить, что историки реконструируют прошлое по правилам и нормам своего времени. В сущности, историки заново открывают прошлое для современности. При этом концептуальные модели истории, предложенные теоретиками разных научных школ в разные исторические эпохи, существенно отличаются друг от друга.

Если рассматривать процесс становления истории как науки, то можно выделить, следующие этапы её развития:

· История как рассказ, основанный на увиденных автором событиях.

· История как описание, основанное на прямых и косвенных свидетельствах.

· История как реконструкция событий, основанная на исторических источниках и документах.

· История как реконструкция событий с помощью методов социальных наук на основе комплексного изучения разноплановой исторической информации.

В современной историографии популярна точка зрения, что каждая модель истории, каждая творческая интерпретация истории имеет несколько уровневых подходов:

· отбор фактов в соответствии с критериями их важности;

· оценка причинных зависимостей и взаимосвязей;

· формирование и представления о личных и общественных структурах, свойственных объекту изучения;

· оценка степени индивидуальной, групповой и массовой мотивации применительно к объекту изучения;

· социальные и политические идеи, их философская интерпретация применительно к объекту изучения;

· определенное понимание смысла истории, которое составляет основу всего перечисленного1.

Теоретико-методологические основы истории как науки включают закономерности и принципы, специфические для данной науки, категориально-понятийный аппарат и методы познания.

Понятийный аппарат истории включает определенный набор категорий, понятий, исторических закономерностей. В классической российской историографии считается, что исторический процесс определяется законами истории. Базовыми, основополагающими категориями исторической науки являются исторический факт и исторический источник, а также историческое время и историческое пространство. К фундаментальным теоретико- методологическим проблемам истории следует отнести вопросы о природе исторических фактов и исторических источников. От ответа на них во многом зависят теория и методология истории как науки.

Под историческим источником обычно понимаются различные свидетельства, содержащие информацию об исторических явлениях и процессах. Источники можно условно разделить на несколько групп, каждая из которых содержит либо непосредственную, либо опосредованную информацию об историческом объекте. К источникам первой группы можно отнести марки, монеты, гербы и др. К источникам второй группы - летописи, хроники, дневники и др.2

Развитие теории и методологии исторической науки повлияло на усложнение представлений об историческом пространстве, то есть пространстве, в котором происходят исторические события.

Отказ от многих теоретических подходов, свойственных позитивизму, позволил историкам разграничить представления о географическом и историческом пространстве. Стало понятно, что историческое пространство нельзя математически точно измерить в физических единицах, как, например, измеряется историческое время в годах. Для иллюстрации этого тезиса заметим, что города, расположенные в разных цивилизациях, в историческом плане дальше друг от друга, чем более отдаленные в пространственно-географическом плане города одних и тех же стран и цивилизаций.

Благодаря новым исследователям научные позиции географического детерминизма, в соответствии с которым считалось, что существуют четкие взаимосвязи между географическим пространством, характером природной среды и характером деятельности человека, существенно ослабли.

В конце XX века значительно изменились и научные представления об исторической закономерности, были переосмыслены многие позитивистские и марксистские схемы исторического процесса, для которых был характерен причинно-следственный подход, а также идеи исторической закономерности и исторического прогресса.

С момента зарождения российской исторической науки российские историки неоднократно обращались к проблеме роли исторического образования в формировании личности и общества.

Рассмотрим содержание понятия «история как учебный предмет» и дать ответ на вопрос чем определяется значение этого учебного предмета для человека, какова роль этого предмета в современной школе?

Стоит выделить определение истории как школьного учебного предмета: история -- это учебный предмет, содержание которого составляют основы исторических знаний. Изучение истории создает необходимый фундамент для понимания учащимися причин и особенностей развития общества.1 Главная цель обучения истории - воспитание социально-активной личности, с высокими идейно-нравственными качествами, четко выраженным национально-культурным самосознанием, приобщившейся к общечеловеческим ценностям, усвоившей гуманистические идеалы. В теоретическом отношении это определение является неполным и весьма спорным, но его можно считать рабочим, отправной точкой для последующего анализа сущности истории как школьного учебного предмета (учебной дисциплины).

В Российской педагогической энциклопедии дается более полное определение истории как учебной предмета2. История в школе определяется как учебный предмет, содержания которого составляют основы исторических знаний, умения и навыки, необходимые учащимся для их прочного усвоения и позволяющие их применять в различных жизненных ситуациях.

Школьный курс истории в педагогике обычно трактуется как составная часть учебной дисциплины (предмета), представляющая собой дидактическую модель изучения тех или иных её разделов или проблем.

Значимость истории как школьного учебного предмета для образования и становления личности учащихся определяется в Государственном образовательном стандарте среднего (полного) образования3 и характеризуется важнейшими личностными и предметными результатами в освоении основной образовательной программы, в том числе, такими, как сформированность мировоззренческой, ценностно-смысловой сферы обучающихся, российской гражданской идентичности, поликультурности, толерантности, приверженности ценностям, закреплённым Конституцией Российской Федерации. Остановимся на некоторых из них.

История способствует формированию исторического мышления и исторического сознания учащихся, ценностного восприятию мира. Историческое сознание является сложным многоуровневым явлением, социальной памятью человечества, благодаря которому осуществляется связь поколений, «связь времен», понимание настоящего невозможно без опоры на прошлый опыт.

Образование и воспитание в духе ценностей демократии, ценности прав человека во многом базируется на историческом фундаменте, исторических знаниях. Исторические знания являются основой для изучения всех социально-гуманитарных предметов - философии, культуры, экономики, права и прав человека и др., то есть являются базой для формирования собственной точки зрения человека по всем актуальным для человечества проблемам прошлого и настоящего.

Кроме того, историческое образование является основой, для формирования критического мышления учащихся, в свою очередь исторические знания, историческая компетентность являются неотъемлемой частью общей культуры человека, основой ценностного восприятия мира.

Такие фундаментальные качества современного человека, как толерантность, гражданская позиция, умение и готовность делать выбор, умение жить в поликультурном, многонациональном и поликонфессиональном обществе, умение достигать взаимопонимания и преодолевать конфликты - все эти качества человека во многом формируются на основе знания истории, понимания её нравственных императивов.

Таким образом, можно говорить о том, что гражданское воспитание как социально-педагогическое явление, призванное способствовать становлению человека-гражданина, во многом базируется на исторической основе.

Вопрос о соотношении исторической науки и исторического образования по-разному интерпретируется в теории и практике образования.

Один из крупнейших современных российских историков А.Я.Гуревич отмечал, что историк - дитя своего времени, и его труд не может не нести на себе отпечатка эпохи, видение прошлого, как недавнего, так и самого отдаленного1.

В конечном счете, сам процесс исторического познания во многом определяется исторической ситуацией, в которой сам историк проводит свое исследование. Меняется перспектива, смещается и точка отсчета. И история приобретает иной облик, получает новую оценку. Это переосмысление в той или иной степени затрагивает весь исторический процесс. Но особенно важно подчеркнуть следующее: изменяется методология исторического познания, изменяются и сама наука история.

До 60- х годов XX в СССР в науках об обществе господствовала точка зрения, что человек должен рассматриваться не как объект познания, а в плане соотношения личности и общества и лишь в его «массовидной» форме (как совокупность общественных отношений, элемент производительных сил, продукт антропо и социогенеза). Становление философской антропологии в советской и российской науке происходило в борьбе против тех ученых, кто стоял на позициях ортодоксально-догматически толкуемого марксизма.

С 60-х годов XX в. в СССР в социальных науках произошел «поворот к человеку», связанный с деятельностью таких ученых, как: Б.Г. Ананьев, Л.П. Буева, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, И.Т. Фролов и др.

В 80-90-е гг. XX в. в исторической науке на Западе и в России активно происходил поиск новых научных подходов, формировались новые теоретико-методологические, направления исследований.

К ним можно отнести «диалог культур», «микроисторию» и «макроисторию», историко-антропологический подход, гендерную историю, компаративную историю, новую культурную и интеллектуальную историю, историю частной жизни, «новую социальную историю», «глобальную историю» и др.

Итак, историко-материалистическая концепция истории Карла Маркса уже в последние годы существования Советского Союза перестала быть общеобязательной методологической основой исторической науки. В конце XX в. на первый план вышла задача определения стратегии познания в условиях плюрализма, множественности научно-методологических подходов. Особое значение приобрела теория исторического познания, которая, по мнению ряда ученых, заняла место, ранее принадлежащее философии истории, причем сама философия истории сегодня нередко критикуется за метафизический характер.

Вместе с тем, следует отметить, что в Российской Федерации после отказа от марксистской формационной схемы исследования исторического прошлого как единственно верной и научной в методологии истории образовался теоретико-методологический вакуум. Анализ теории и методологии развития российской исторической науки позволяет сделать вывод, что одной из главных причин её кризиса в конце XX в. являлась методологическая.

Бурные социально-экономические и политические изменения, происходящие в мире и нашей стране, «демократизация» и «перестройка» оказали влияние на историческое образование. В отечественном образовании к 90-м годам XX в. утвердилась идея деидеологизации и деполитизации образования, преодоления идеологической «зашоренности», перехода к плюралистической модели образования. Новые явления в развитии социально-гуманитарного знания и всего социокультурного процесса в целом предполагали изменения концептуальных основ и всей системы школьного исторического образования, которая в России XX в. Традиционно формировались под влиянием позитивизма1.

В последнее десятилетие XX в. в отечественной науке прошли бурные дискуссии о перспективных методологических подходах к изучению исторического прошлого. Итогом этих поисков стало утверждение многофакторного подхода, который аккумулирует возможности разных теоретических, философско-исторических и методологических подходов, что позволяет в настоящее время рассматривать понимание истории как совокупности разнородных явлений, событий, процессов, при этом использовать сочетание различных методов анализа.

Таким образом, многофакторный подход позволяет опираться на достижения разных подходов и методов исторического познания, включая:

· цивилизационный подход, основу которого составляют историко- культурные факторы;

· формационный подход, который позволяет исследовать экономические факторы в истории;

· теории экономического роста У.Ростоу;

· методология М. Вебера;

· цивилизационные циклы А. Дж. Тойнби и др.2

В конце XX века более понятной стала роль самого историка, преподавателя истории в процессе научного познания, более четким стало понимание места истории как науки в системе наук об обществе, в общественной жизни в целом. Можно утверждать, что в конце XXв. произошла подлинная революция в сфере исторического познания, которая подвела черту под этапом развития исторической науки, связанным с доминированием методологии исторического материализма. Это обстоятельство оказало существенное влияние на уточнение и обновление теоретических основ школьного исторического образования в современной России.

На основе вышесказанного можно сделать следующие выводы.

Исторические знания, а также умение применять знания для реконструкции истории являются неотъемлемой частью общей культуры человека и основой ценностного восприятия мира.

Развитие теории и методологии исторической науки взаимосвязано с социально-экономическими и политическими изменениями общества. Новые явления в развитии социально-гуманитарного знания и социокультурного процесса, происходящие в российском обществе в конце XX века, привели к изменению концептуальных основ и всей системы школьного исторического образования, переходу к плюралистической модели образования в целом.

Знание истории и соответствующий комплекс умений позволяет человеку ориентироваться в современном мире, достигать взаимопонимания между людьми, представляющими различные культурные, религиозные, национальные традиции.

Овладев пониманием истории, при всей условности этого тезиса, человек расширяет свое мировосприятие, преодолевает культурную ограниченность, что абсолютно не умаляет его национальных чувств, склонностей и культурных традиций.



1.2 Школьное историческое образование как метасистема

Проведенный анализ позволяет утверждать, что школьное историческое образование представляет собой сложное социально- педагогическое явление, базовым основанием которого является «история», которая выступает как наука и как учебный предмет. История как учебный предмет (учебная дисциплина) имеет свою специфику.

В классическом понимании содержание истории как учебного предмета составляют основы исторических знаний, умения и навыки, необходимые учащимся для их прочного усвоения и позволяющие применять их в различных жизненных ситуациях (А.А. Вагин, П.В. Гора, Н.Г. Дайри, С.А. Ежова, Ф.П. Коровкин, А.Г. Колосков,А.И. Стражев и др.).

Сущность школьного исторического образования как педагогического явления частично нами уже была рассмотрена в предыдущем разделе. Рассматривая особенности исторического образования нужно подчеркнуть, что обычно говориться о системе образования. Система - это некое целое, которое поддерживает свое существование и выполняет определенные функции благодаря взаимодействию между его частями. При системном подходе рассматривается весь объект в целом, а именно связи между его составляющими: исследуя целое, понимается специфика его составляющих.

Применительно к задачам нашего исследования модель предметной (дидактико-методической) подсистемы можно представить как совокупность следующих факторов (основных элементов) процесса обучения:

а) целей обучения истории в контексте ценностей общего образования; б) содержания образования (обучения);

в) познавательных возможностей учащихся; г) способов преподавания и учения;

д) результатов учения;

е) способов диагностики и оценки результатов обучения.

Введем теперь понятие системы школьного исторического образования как целостной многофакторной и многоуровневой образовательной (педагогической) метасистемы (подсистемы общего образования), которая в современных условиях имеет вариативный, открытый для изменений и обоснованных инноваций характер.

Метасистема - сравнительно новое понятие; чаще всего под ней подразумевается масштабная система, более широкая, чем традиционные системы, в которую каждая исследуемая система входит как составная часть.

Сам термин происходит от древнегреческих слов meta «между, среди; после» и systema «составленное; составление».1

Между элементами любой системы и между разными системами существуют связи, с помощью которых они взаимодействуют между собой. При формулировании приведенного выше понятия системы школьного образования как образовательной (педагогической) метасистемы мы исходили из методологии системного подхода, который предполагает рассмотрение объекта исследования как системы; ориентирует исследователя на раскрытие целостности объекта, на выявление многообразных типов связей в нем и сведение их в единую теоретическую картину. При этом мы учитывали особенности анализа образовательных (педагогических, гуманитарных) систем, которые выражаются в выявлении компонентов и системообразующих связей между ними; определении основных факторов, влияющих на функционирование этой системы; определении роли и места данной системы в системах более высокого уровня.

По утверждению Н.В. Манохиной метасистема - это взаимодействие нескольких систем; фактически ее можно рассматривать как систему, включающую различные, весьма неоднородные подсистемы, взаимодействующие особым образом.2Метасистема представляет собой единство экономической, социальной, информационной, технологической и других подсистем, составляющих не просто организационно- технологическое многообразие, а новую системную конструкцию, обеспечивающую сочетание определенной самостоятельности множества центров принятия решений и их скоординированное участие в решении главной задачи.

Предпринятый, в исследовании, комплексный анализ теоретических работ по философии, педагогике, социологии и культурологии образования, а также бразовательной практики позволяет утверждать, что процесс становления и развития системы школьного исторического образования в 80- 90-егоды XXв.происходил в соответствии с принципами гуманистической парадигмы (демократизации, гуманизациин, непрерывности и поликультурности образования), которые базируется на научных концепциях гуманитарного знания (А.П.Владиславлев, Гершунский, В.П. Зинченко, М.В. Кларин, Б.Г. Корнетов, В.Б. Миронов, В.Г. Онушкин, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, и др.).

Вместе с тем, в ходе «перестройки» изменились организационно- методические подходы к историческому образованию.

Метасистема отличается от любой структурированной системы тремя существенными особенностями:

1 .Действительно метасистема может быть определена только после того, как определены другие типы системы;

2 .Метасистема характеризует замену одной системы на другую, что и есть изменение;

3 .Метасистема выше отдельных систем, так как является чем-то большим.

Другими словами историческое образование как метасистема позволяет в новых условиях «перестройки» использовать вариативность в методике преподавания, интегрирование различных курсов гуманитарного цикла при изучении истории, использовать различные источники и методу управления образовательным процессом.

К структурообразующим подсистемам школьного исторического образования как метасистемы можно отнести:

-экономическую систему, которая представляет собой механизм (социальный институт), который имеет дело с производством, распределением и потреблением товаров и услуг в обществе. Если рассматривать школу через призму оказания образовательных услуг, то появляются субъекты, спрос, предложение, конкуренция и т.п.

Экономическая система формируется по мере выработки и реализации единых норм, стандартов, требований к осуществлению деятельности;

- технологическую систему, которая включает формирование национальных инновационных систем, их редукцией в открытое глобальное технологическое и информационное пространство;

- правовую систему, которая складывающаяся по мере установления общих норм и правил поведения субъектов образования;

- социокультурную систему, которая направлена на формирование нового мышления, выработку единых поведенческих норм в различных видах деятельности.

Стоит отметить, что в российской системе общего образования в последние десятилетия XX в. наиболее заметные изменения произошли в системе историко-обществоведческого образования. Эти изменения затронули как его теоретико-методологические основы, так ипрактику функционирования системы. Эта трансформация в определенной степени стала отражением таких глобальных закономерностей общественного развития, как и индивидуализация, дифференциация, диверсификация. В этот период система исторического образования рассматривается каксредство формирования у школьников опыта применения историческихзнаний и участия в межкультурном взаимодействии.

Итак, школьное историческое образование представляет собой целостную многофакторную образовательную метасистему (многоуровневое социокультурное явление), доминантой которого является гуманистический ценностный подход. В определении системы школьного исторического образования мы базировались на следующей иерархии базовых понятий:

- образование как социокультурное явление,

- российская система исторического образования,

- история как школьный учебный предмет (учебная дисциплина),

- история как учебный курс.

Таким образом, школьное историческое образование является целостной открытой многофакторной и многоуровневой образовательной метасистемой, включающей ценностные, институциональные, содержательные и процессуальные аспекты, а также факторы: ценности, традиции, нормы, принципы, механизмы воспроизводства и реализации, критерии эффективности и др.

1.3 Развитие школьного исторического образования в СССР

С установлением в России советской власти в 1917 году начался новый советский период в развитии школьного исторического образования. Коренным образом изменились философия и общая концепция образования. Главной целью школы стало воспитание нового человека, строителя социализма, с марксистских, пролетарских позиций переосмысляющего знания, накопленные человечеством в прошлом.

Советская общеобразовательная школа, в первую очередь, должнабыла готовить учеников к трудовой жизни в современном обществе. Воспитание было ориентировано на ценности коллективизма, слияние интересов личности с общественными целями и установками. Целью изучения общественно-политических дисциплин провозглашалось формирование у школьников диалектико-материалистических представлений об истории и современности, подготовка их к решению практических задач строительства нового общества.

В процессе становления и развития системы школьного исторического образования в Советской России можно выделить четыре этапа:

1) первый1917 - нач. 1930-х гг.;

2) второй - сер. 1930-х - 1956-й г.: 3) третий - 1956-й1984-й:

4) четвертый- 1984-й - 1990-й гг.

Стоит отметить, что в рамках последнего четвертого этапа советского периода, примерно, с 1987 г. стали формироваться условия для реформирования советской системы школьного исторического образования. Это явление классифицируется как начало переходного этап от советской к российской системе школьного исторического образования. Соответственно, 1987- 1990 гг. можно рассматривать как подготовительный (переходный) этап, начальная точка становления современной российской системы школьного исторического образования. Основное содержание этих этапов выражалось в следующих тенденциях.

Первый этап (1917-х -- нач.1930-х гг.)-характеризуется отказом от прежней (дореволюционной) системы школьного исторического образования, формированием и утверждением в школьной практике принципиально новых подходов к изучению истории, ликвидацией самостоятельных курсов истории в школе. Обществоведческие курсы в этот период выполняли «служебную» роль по отношению к «трудовым процессам».

Государственная политика в области школьного образования определялась в «Положении о единой трудовой школе РСФСР», «Основных принципах единой трудовой школы РСФСР», декретах СНК1.

Основными принципами государственной образовательной политики провозглашалось: демократические принципы единой школы; бесплатное образование; доступное образование, независимое от социального и имущественного положения и от национальности; преемственность всех звеньев образования системы народного образования; светский характер образования; политехнический характер образования. В этот период главной целью школьного исторического образования считалось формирование у школьников диалектико-материалистических представлений об истории и современности, а также подготовка их к решению практических задач строительства нового общества.

Сформировался новый жанр учебный литературы -рабочие книги, в которых публиковались материалы по отдельным темам для их изучения по лабораторному методу.

В разработанных Отделом реформы школ Наркомпроса Примерных программах (1919 г.) по обществоведению и культуроведению, включавших элементы курса русской и всеобщей истории, истории труда и социологии, основное внимание уделялось вопросам обществоведения. В подготовке первых, единых для РСФСР, «примерных» программ (1920 г.) принимали участие историки: В.П. Волгин, М.Н. Н.М. Лукин, Коваленский и др., а также учителя. Эту рабочую группы возглавил М.Н. Покровский. Программы предусматривали изучение курсов истории культуры, истории зарубежных стран и России, основ экономической науки и истории социализма.

В школах РСФСР до начала 30-х годов наблюдался отход от классно -- урочной системы. Учебники по истории заменили рабочие книги с текстами первоисточников, с заданиями для самостоятельной работы. Только в конце глав содержался небольшой обобщающий исторический текст. По этим пособиям на лабораторных занятиях ученики, объединившиеся в группы, самостоятельно «прорабатывали» материал социального характера по заданной теме. Учащиеся работали с первоисточниками, готовили рефераты, выполняли практические занятия. Два дня в неделю отводилось на экскурсии. Главная ценность методических достижений 20-х годов XX в. заключалась в разработке форм самостоятельной, исследовательской работы учащихся с помощью лабораторно-бригадного, исследовательского и трудового методов обучения.

Второй этап (сер. 1930-х-1956-х гг.) характеризуется восстановлением истории как самостоятельного учебного предмета в школе в виде курсов истории СССР и зарубежной истории.

Упрочение тоталитарного режима требовало дальнейшего усиления влияния государственной идеологии на формирование сознания учащихся. Открывшаяся в 20-е годы возможность для мыслительной деятельности учащихся в процессе самостоятельной работы с источниками угрожала задачам формирования единомыслия в России.

К этому времени в советской исторической науке был уже накоплен значительный опыт марксистских исследований прошлого. Концепция исторического образования, изложенная в постановлении СНК СССР и ЦК ВКП(б) (1934 г.), предполагала трактовку учебного материала в соответствии с марксистско-ленинской методологией исторического процесса, ориентировала на построение содержания в хронологической последовательности. Этот теоретико-методологический подход к освещению прошлого в несколько модифицированной форме сохранялся на протяжении всех лет существования советской системы школьного исторического образования.

Целью изучения истории и главным результатом исторического образования провозглашалось «марксистское понимание истории». Начало нового этапа государственной политики в области школьного исторического образования определялось в Постановлении ЦК ВКП (б) «О начальной и средней школе»1 (1931 г.). Особенности построения системы школьного исторического образования определялись в Постановлении СНК СССР и ЦКВКП(б) «О преподавании гражданской истории в школах СССР» (1934 г.). Решающим условием прочного усвоения учащимися курса истории называлось «соблюдение историко-хронологической последовательности в изложении исторических событий с обязательным закреплением в памяти учащихся важных исторических явлений, исторических деятелей, хронологических дат».

Преподавание истории восстанавливалось на принципах линейной структуры, которая предполагала последовательное: изучение с 5-го по 10-й класс исторического прошлого с древнейших времен до современности. В 3-4- х классах вводился курс элементарной истории.

Учащиеся, которые заканчивали семилетнюю школу, относительно целостно изучали только курс отечественной истории. Изучение зарубежной истории завершалось средневековьем.

В этот период были подготовлены, изданы и переизданы учебные программы по истории и стабильные школьные учебники истории, авторами которых стали крупные советские ученые-историки (А.В. Ефимов, Е.А. Косминский, А.В. Мишулин, A.M.Панкратова, В.М. Хвостови др.).

Научная концепция курсов истории строилась на основе «Краткого курса истории ВКП(б)», а методическая - ориентировалась на передачу и воспроизводство готовых знаний. Новые «академические» учебники оказались перегружены сложными текстами и понятиями, первоначально в них не было методического аппарата и иллюстраций. Основная работа по объяснению учебного материала, обобщению понятий и выводов возлагалась на учителя. В школы «вернулась» лекционно-урочная система, в которой учитель объяснял новый материал, а ученики его запоминали и пересказывали.

В послевоенные годы были опубликованы школьные хрестоматии по истории СССР, новой истории, альбомы наглядных пособий, диафильмы по истории.Развитию отечественной методики преподавания истории способствовало начало издания журнала «История в средней школе» (1934 г.).

Отечественная методика преподавания истории развивалась в работах известных методистов - Н.В. Андреевской, А.А. Вагина, В.Н. Вернадского, И.В. Гиттис, М. Зиновьева, В.Г. Кардова, П.С. Лейбенгруба, Д.Н. Никифорова, А.И.Стражеваи др. В середине 1950-х годов прошла дискуссия по концептуальным проблемам методики преподавания истории в школе, что способствовало повышению её научного статуса.

В годы «хрущевской реформы» образования был принят закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» (1958 г.). Соединение обучения с производственным трудом и активное участие школы в окружающей жизни провозглашалось в качестве идеологической задачи.

Третий этап (1956-й - 1984-й гг.) характеризуется возвращением школы к традиционному для неё статусу учебного заведения, процессами модернизации общего образования в соответствии с задачами научно- технического прогресса и повышения содержания образования до уровня мировых стандартов, активизацией проблемного и развивающего обучения.

Направление эволюции системы исторического образования определялось Постановлением ЦК КПСС и Совмина СССР «О некоторых изменениях в преподавании истории» (1959 г.). Система исторического образования вновь была перестроена на концентрической основе.

В 5-8-х классах изучались элементарные курсы всеобщей и отечественной истории с важнейшими сведениями по современному общественно-государственному устройству. В старших 9-11-х классах вводились систематические курсы истории СССР, Новой и новейшей истории. Этот опыт введения модели исторического образования, основанной на концентрической основе, также не был долговечным.В школах союзных республик (кроме РСФСР) был введен курс истории союзной республики, а в курс отечественной истории включены вопросы изучение истории родного края.

В 1965 г. система школьного исторического образования вновь была перестроена на основе принципа линейной структуры. Нововведения были определены в Постановлении ЦК КПСС и Совмина СССР «Об изменении порядка преподавания истории в школе» (1965 г.). В программах и учебниках увеличился объем материала, направленного на формирование коммунистического мировоззрения. Для решения задач коммунистического воспитания в старших класса был определен и утвержден список работ К.Маркса, Ф. Энгельса, В.И. Ленина. Вместо элементарного курса истории СССР в 7-8-м классе и систематического курса в 9-11-м классе история СССР стала изучаться последовательно с 7 по 10-и класс, а курс новой и новейшей истории с 8-го по10-й класс.

В усовершенствованные программы по истории для каждого класса были добавлены разделы педагогического и методического характера: а) Общеисторические знания (понятия, проблемы, идеи); б) Основные умения учащихся; в) Межкурсовые и межпредметные связи, а также включен обязательный для изучения перечень работ классиков марксизма-ленинизма.

В 60-е- 80-е годы был обновлен фактически весь существовавший перечень учебников по истории. В подготовке новых учебников приняли участие крупные советские ученые - историки: И.Б. Берхин, С.И. Ковалев, И.И. Минц, М.В. Нечкина, Б.А. Рыбаков, А.В. Фадеев, И.А. Федосов и др., а также известные методисты: Т.С. Голубева, Г.М. Донской, Ф.П. Коровкин, П.С. Лебенгруб и др.

В результате совместной деятельности ученых-историков и методистов удалось создать новое поколение учебников истории, в которых новое для того времени содержание образования было реализовано в соответствии с требованиями методики преподавания истории. Учебники стимулировали познавательную деятельность учащихся с помощью разноуровневого методического аппарата, построенного, в том числе, на основе иллюстраций, фрагментов документов и других компонентов учебника. Учебники, изданные в этот период, стали ядром учебно-методического комплекса (УМК), который формировался по каждому курсу истории. УМК, кроме учебников, включал: книгу для учителя с поурочными рекомендациями, сборник познавательных заданий для учащихся, хрестоматии, книги для чтения, а также атлас по истории и комплект контурных карт.

Главным направлением развития отечественной методики преподавания истории в школе в этот период была активизация учебной деятельности учащихся. Это направление методической мысли развивалось в работах А.А.Вагина, П.В. Горы, Н.Г. Дайри, И.Я.Лернера и других известных методистов. Большое внимание уделялось дифференциации обучения с учетом возрастных познавательных возможностей учащихся.

В 1960-1980-е годы значительные научные и практические результаты были достигнуты в разработке теории содержания общего образования, концепции общего среднего образования, теории обучения, в других направлениях педагогической теории и методологии. Вместе тем партийно- идеологическое руководство образованием сдерживало его развитие, особенно, в отношении образования исторического и обществоведческого.

Четвертый этап (1984-й -- 990-н гг.) характеризуется завершением советского периода развития образования и началом перехода к современному российскому периоду его развития. Современный российский период становления и развития школьного исторического образования совпадает с началом становления новой российской государственности.

Непродолжительный последний этап существования советскойсистемы школьного образования характеризуется введением 11-летнегообучения. Задачи образования в тот период были определены в постановлении ЦК КПСС «Об основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы» (1984 г.)1.

В партийных и государственных документах тех лет констатировалось, что задачей является «становление и развитие социалистической системы народного образования». Вместе с тем в этот период в связи с изменением общественно-политической ситуации в стране, «перестройкой», реформами М.С. Горбачева существенно изменились условия, в которых функционировала система школьного образования.

Партийно-идеологическое давление на систему образования постепенно снижалось. Образовательная политика государства в этот период выражалась в попытках усовершенствовать централизованную советскую систему образования. В этих условиях сформировалось и перешло к активным действиям общественно-педагогическое движения за демократизацию образования и его кардинальное обновление в духе «общечеловеческих ценностей». Естественно, что историческое и обществоведческое образование оказалось в фокусе этого процесса.

В 1987-1988 гг. под давлением общественно-педагогического движения начались процессы, которые в своем развитии привели к смене образовательной парадигмы. Целью современного гуманитарного образования было провозглашено формирование личности школьника, подготовка его к жизни в меняющемся мире, грядущем информационном обществе, овладение современными информационными технологиями и способами коммуникации. В качестве средства достижения этой цели предполагалось реализовать идеи демократизации, гуманитаризации и гуманизации образования, перейти от унитарной единообразной системы образования к образованию вариативному и альтернативному, придание системе образования национального характера.

Для реализации названных принципов: в 1987 г. при Министерстве просвещения СССР был создан Временный научно-исследовательский коллектив (ВНИК) «Школа», который возглавил Э.Д. Днепров. Многие разработки этого научного коллектива позже были реализованы в рамках государственной образовательной политики Российской Федерации, а руководитель ВНИКа Э.Д. Днепров в 1990-м году стал первым министром образования Российской Федерации.

Анализ научно-педагогической литературы позволяет говорить о том, что Советский Союз в последние 20 лет своего существования достиг значительных результатов в развитии системы образования.

В 1960-1980-е годы в стране сложилась достаточно целостная государственная система среднего образования, охватывающая образовательное пространство в масштабах всей страны. С 1959 года обязательным становится восьмилетнее образование. Конституция СССР 1977 года гарантировала уже обязательное десятилетнее обучение.

Обучение велось по государственным программам и учебникам, единым для всех типов учебных заведений. В соответствии с государственной идеологией преподавание и воспитание осуществлялось на основе принципов коллективизма. В школах широко применялись авторитарных формы и методы преподавания, в которых ученик являлся объектом педагогического воздействия со стороны учителя.

Государственная политика в СССР в области школьного исторического образования при относительной стабильности и преемственности в целях образования существенно изменялась в отношении тактических вопросов. Так, в частности, на протяжении последних ста лет российская школа четырежды переходила от концентров к линейному принципу обучения истории и обратно: в 1934 г., 1959 г., 1965 г. и 1993 г.

Школьное историческое образования в СССР в 1934 - 1959 гг. и в 1965 1993 гг. имело линейную структуру - каждый учебный курс изучался только один раз. Содержание каждого учебного предмета проектировалось с учетом содержания других учебных дисциплин. В программах учебных предметов были учтены возможности обеспечения преемственности между курсами, а также межпредметные связи, например, между историей, географией, литературой, изобразительным искусством. Все эти факторы создавали условия для усвоения содержания учебных предметов, развития ассоциативного мышления учащихся.

Цели обучения истории были ориентированы на реализацию не только образовательного, но также воспитательного и развивающего потенциала, заложенного в истории как учебном предмете. В образовательные цели входило вооружение учащихся системой знаний о поступательном развитии общества с древнейших времен до наших дней. Цели развития были направлены на формирование у школьников творческого мышления, познавательной активности, самостоятельности суждений, способности к самообразованию.

Политический курс советского руководства на преодоление последствий культа личности Сталина повлиял на обновление школьных курсов истории. В программах и учебниках, особенно по истории советского общества, был сделан акцент на раскрытии тезиса о роли народных масс в истории, прогрессивном значении их трудовой деятельности, а также показе преимуществ социалистического общества капиталистическим.

В соответствии с постановлением ЦК КПСС и СМ СССР от 8 декабря 1959 г. «О некоторых изменениях в преподавании истории в школе» вводилось изучение истории союзных республик1. Программы по истории СССР включали вопросы истории «своего (родного) края как неотъемлемой части истории всей страны». Конструкция учебных курсов истории предполагала панорамное изучение исторического процесса на трех уровнях: мировом -- истории своей страны - истории своего региона (края).