Размещено на http://www.allbest.ru/

ФГБОУ ВПО "Череповецкий государственный университет"

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АРТТЕРАПИИ В КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ ПО РАЗВИТИЮ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Выполнил: студент Селякова Юлия Владимировна

Научный руководитель: к.пс.н., доцент

Бучилова Ирина Анатольевна



Содержание

• Введение
• Глава 1. Теоретические основы развития эмоциональной сферы у дошкольников с задержкой психического развития
• 1.1 Особенности развития эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста в норме
• 1.2 Особенности развития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
• 1.3 Общая характеристика арттерапии: понятие, значение в коррекции эмоциональной сферы у дошкольников
• 1.4 Специфика использования арт-терапевтических методов и приёмов в коррекционно-педагогической работе с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР
• Выводы по главе 1
• Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей развития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
• 2.1 Организация и методики исследования особенностей развития эмоциональной сферы у детей 6-7 лет с задержкой психического развития
• 2.2 Результаты констатирующего эксперимента
• 2.3 Методические рекомендации по развитию эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
• 2.3.1 Задачи и принципы коррекционно-педагогических мероприятий
• 2.3.2 Содержание коррекционно-педагогической работы по развитию эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
• 2.3.3 Методы и приёмы развития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
• Выводы по главе 2
• Заключение
• Список использованной литературы

Введение

Психическая жизнь человека представляет собой целостный многогранный процесс отражения окружающего мира во всем его многообразии. Неотъемлемым компонентом отражательной деятельности является эмоциональная сфера личности, которая понимается как совокупность внутренних психических состояний, проявляющихся в субъективных отношениях, переживаниях и в экспрессивно-коммуникативном поведении.

Эмоции - особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих форму непосредственного переживания (радость, горе, страх и т.п.). Эмоции как специфические субъективные переживания ярко окрашивают то, что человек ощущает, воображает, мыслит.

Исследование особенностей эмоциональной сферы дошкольников с задержкой психического развития является особенно значимым, поскольку любой дефект сопровождается изменениями эмоционального состояния ребенка.

Изучением эмоциональной сферы у детей с задержкой психического развития занимались М.М. Баенская, Ю.Е. Веприцкая, Т.А. Власова, О.В. Защиринская, Е.Р. Либлинг, В.И. Лубовский, В.В. Лебединский, И.И. Мамайчук, В.Б. Никишина, О.С. Никольская, С.С. Романов, А.В. Сизова, У.В. Ульенкова, Л.П. Фролова и др.

Исследования специалистов свидетельствуют о том, что в жизни ребенка с задержкой психического развития роль эмоций очень велика. У таких детей влияние эмоционального начала на поведение, и познавательные процессы оказывается наиболее выраженным, чем у нормально развивающихся сверстников.

Изучение эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР показало, что эмоциональное развитие детей данной категории задержано: они постоянно испытывают трудности со средой адаптации, что нарушает их эмоциональный комфорт и психическое равновесие.

Таким образом, в современной психолого-педагогической науке особую актуальность приобретает проблема исследования эмоциональной сферы детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и с задержкой психического развития.

В настоящее время, в качестве инструмента для обеспечения эмоционального благополучия у детей с ограниченными возможностями здоровья, многие педагоги и психологи такие, как Копытин А.И., Бурно М.Е., Лебедева Л.Д., Макарова Е.Г. и др. [25]; [35]; [39] рассматривают искусство и художественно-творческую деятельность, а именно арттерапию. Искусство рассматривается не как путь к отражению действительности в художественных образах, а как средство самовыражения, снижения психоэмоционального напряжения и коррекции эмоциональной сферы.

Следовательно, проблема развития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития с использованием арттерапии в коррекционно-педагогической работе является в настоящее время актуальной и представляет значительный интерес для коррекционной педагогики и специальной психологии на сегодняшний день.

Цель исследования: изучить особенности эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития и раскрыть влияние арттерапии на ее развитие.

Объект исследования: особенности эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Предмет исследования: особенности использования арттерапии в коррекции эмоциональной сферы у детей с задержкой психического развития.

Гипотеза: мы предполагаем, что у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития имеются трудности в адекватном выражении своего эмоционального состояния: радости, гнева, страха, печали и др., а также низкий уровень развития навыков самоконтроля эмоциональных состояний;

- использование арттерапии на психокоррекционных занятиях может способствовать развитию эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Задачи исследования:

- изучить проблему развития эмоциональной сферы у дошкольников в психолого-педагогической литературе;

- подобрать диагностический материал для исследования эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР;

- разработать комплекс занятий с использованием арттерапии, направленный на развитие эмоциональной сферы у детей 6 - 7 лет с ограниченными возможностями здоровья;

- определить основные направления и этапы психокоррекционной работы, а также представить методические рекомендации по развитию эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Методы исследования:

- теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы по данной теме;

- экспериментальные методы: (проведение констатирующего эксперимента);

- статистические методы: качественный и количественный анализ экспериментальных данных;

- наблюдение за детьми в процессе организованной деятельности (учебной, развлекательной), режимных моментов и неорганизованной деятельности (свободной игре); - анкетирование.

В качестве конкретных методик выступили:

1. Наблюдение за проявлениями эмоций ребенка [16].

2. Анкета по изучению эмоциональной сферы у дошкольников (по материалам Данилиной Т.А.) [16].

4. Проективная методика "Рисунок семьи" (Р. Бернс) [18].

Практическая значимость нашего исследования заключается в подборе диагностического материала, направленного на изучение развития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР; в разработке комплекса психокоррекционных занятий с применением арттерапии, а также в разработке рекомендаций для педагогов и родителей.

Организационная база: исследование проводилось в г. Череповце на базе МБДОУ "Детский сад компенсирующего вида № 131", "Россияночка", в период с сентября 2014 г. по ноябрь 2014 г. В эксперименте приняли участие 10 детей шести - семилетнего возраста с заключением ПМПК "задержка психического развития".

Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы в количестве 80 источников.



Глава 1. Теоретические основы развития эмоциональной сферы у дошкольников с задержкой психического развития

1.1 Особенности развития эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста в норме

Эмоции играют важную роль в жизни детей: помогают воспринимать действительность и реагировать на нее. Проявляясь в поведении, они информируют взрослого в том, что ребенку нравится, на что он сердит или чем огорчен [79].

По мере роста маленького человека его эмоциональный мир становится богаче и разнообразнее. От базовых чувств (страха, радости и др.) ребенок переходит к более сложной гамме чувств: восторгается, удивляется, сердится, ревнует, грустит.

К началу дошкольного возраста ребёнок приходит уже с относительно богатым эмоциональным опытом. Эмоциональное развитие дошкольника связано, прежде всего, с появлением у него новых интересов, мотивов и потребностей. Важнейшим изменением в мотивационной сфере выступает возникновение общественных мотивов, уже не обусловленных достижением узколичных утилитарных целей. Поэтому интенсивно начинают развиваться социальные эмоции и нравственные чувства. К изменениям в эмоциональной сфере приводит установление иерархии мотивов. Чувства теряют ситуативность, становятся более глубокими по смысловому содержанию, возникают в ответ на предполагаемые мысленные обстоятельства (П.М. Якобсон). У дошкольника формируется эмоциональное предвосхищение, которое заставляет его переживать по поводу возможных результатов деятельности, предвидеть реакцию людей на его поступки. Поэтому роль эмоций в деятельности ребенка существенно изменяется [16].

В процессе деятельности, познания окружающего мира и самого себя, в процессе общения со взрослыми и сверстниками ребенок испытывает разнообразные эмоции и чувства. Он переживает то, что с ним происходит и им совершается; он относится определенным образом к тому, что его окружает. Переживание этого отношения человека к окружающему составляет сферу чувств и эмоций.

В дошкольном возрасте наряду с интенсивным развитием ряда психических функций, происходят изменения и в эмоциональной сфере: формируются социальные чувства, усиливается контроль над эмоциями со стороны коры мозга и второй сигнальной системы. Эмоции приобретают сигнальный характер, становятся более устойчивыми, дифференцированными, но протекают менее ярко, чем в раннем возрасте Данные изменения обусловлены возрастными особенностями ВНД ребенка-дошкольника [63].

Эмоциональная сфера является важной составляющей в развитии дошкольников, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны, во-первых, "читать" эмоциональное состояние другого, а во-вторых, управлять своими эмоциями. Понимание своих эмоций и чувств также является важным моментом в становлении личности растущего человека.

При всей кажущейся простоте, распознавание и передача эмоций - достаточно сложный процесс, требующий от ребенка определенных знаний и определенного уровня развития [63].

В старшем дошкольном возрасте на первый план выдвигается усвоение правил взаимоотношений с другими детьми. Усложнение деятельности детей приводит к тому, что часто возникает необходимость учесть точку зрения товарища, его права и интересы. Детям нелегко усвоить правила взаимоотношений, и они нередко на первых порах применяют их формально, не понимая особенностей данного конкретного случая. Овладение правилами взаимоотношений происходит только в результате опыта, получаемого детьми в практике изменения, нарушения и восстановления этих правил [8].

К шестому году, как правило, дети могут нормально взаимодействовать с окружающими по правилам, нормам. Определенный уровень уже пройденной социализации позволяет им преодолеть агрессивность, они становятся более внимательными, заботливыми, готовыми сотрудничать с другими детьми. Они начинают понимать, что их сверстники и взрослые люди чувствуют и переживают не всегда так, как они. Поэтому многие адекватно реагируют на переживания других.

Умение управлять своими эмоциями - главное достижение дошкольного возраста к моменту вхождения ребёнка в кризис 7 лет. Это, однако, возможно лишь в том случае, когда ребёнок к концу дошкольного периода обладает достаточным опытом эмоциональной жизни. Если опыт беден, у него просто не достаёт "материала" для того, что бы научиться подобному управлению. Эмоциональная функция потому и называется центральной психической функцией дошкольников, что к концу дошкольного периода она становится произвольной [8].

Внутреннее эмоциональное отношение ребёнка к окружающей действительности как бы вырастает из его практических взаимодействий с этой действительностью, и новые эмоции возникают и развиваются в процессе его чувственно-предметной деятельности.

Формирование эмоционально-волевой сферы является одним из важнейших условий становления личности ребенка, опыт которого непрерывно обогащается. Развитию эмоционально-волевой сферы способствует семья, школа, вся та жизнь, которая окружает и постоянно воздействует на ребенка [8].

Таким образом, эмоции - это особый класс психических состояний, протекающих в форме переживаний и отражающие личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека. И так, наиболее существенной характеристикой эмоций является их субъективность. Эмоции связаны с регуляцией деятельности человека. Эмоции выражаются в специфических переживаниях, в поведении, в физиологических изменениях организма.

1.2 Особенности развития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Эмоциональное состояние ребенка имеет особое значение в психическом развитии. Вместе с возрастающим уровнем развития познавательной сферы у детей наблюдается снижение уровня развития сферы эмоциональной. Все большее количество детей испытывают трудности в общении со сверстниками. Дети часто не могут оценить эмоциональное состояние своего сверстника, также испытывают трудности в выражении своего эмоционального состояния. Недостаточное развитие эмоциональной сферы способствует возникновению феномена "засушенное сердце" (отсутствие чувства), о котором писал Л.С. Выготский [15].

Исследования Н.Л. Белопольской, Л.В. Кузнецовой, В.И. Лубовского, В.Б. Никишиной, У.В. Ульенковой, С.Г. Шевченко и других показали, что специфика эмоционально-волевой регуляции деятельности и поведения у детей с задержкой психического развития в значительной мере выражает собой сущностную характеристику специфики ЗПР как аномальной формы развития психики. Специалисты отмечают недостаточность этой сферы, ее незрелость, проявляющуюся в ситуативности поведения, нестойкости, нестабильности эмоциональных проявлений и, в конечном результате, в нереализованности возрастного потенциала в формировании эмоциональной коррекции поведения. Эти особенности исследователи связывают с незрелостью мозга ребенка, спецификой его дефекта [70]; [72].

Л.И. Божович, П.В. Симонов, Минаева В.М., Н.Г. Яковлева в своих исследованиях выделяют ряд существенных особенностей, характерных для эмоциональной сферы дошкольников с задержкой психического развития: - неустойчивость эмоционально-волевой сферы, что проявляется в невозможности на длительное время сконцентрироваться на целенаправленной деятельности. Психологической причиной этого является низкий уровень произвольной психической активности;

- проявление негативных характеристик кризисного развития, трудности в установлении коммуникативных контактов;

- появление эмоциональных расстройств: дети испытывают страх, тревожность, склонны к аффективным действиям [48]; [80].

По мнению К.С. Лебединской, нарушения эмоциональной сферы у детей с задержкой психического развития встречаются чаще, чем у психически здоровых. Автор отмечает причины этих расстройств: частые стрессы, разочарования и конфликты, как следствие интеллектуальной недостаточности, дефицит критичности [17].

Итак, К.С. Лебединская выделяет следующие характерные черты эмоциональной сферы, присущие разным группам детей с ЗПР:

1. ЗПР конституционального происхождения - эмоционально-волевая сфера находится на более ранней ступени развития, во многом напоминая эмоциональную сферу детей младшего возраста. Характерными чертами при такой форме ЗПР являются гипертимия, непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость.

2. ЗПР соматического происхождения - эмоциональная незрелость обусловлена стойкой астенией, развивающейся в результате различных соматических заболеваний. В связи с этим преобладает сниженный эмоциональный фон, зачастую неадекватность эмоций, слабая способность к волевому напряжению при реализации любой (даже игровой) деятельности.

3. Психогенная форма ЗПР - эмоционально-волевая сфера могут развиваться на фоне разных вариантов патологического формирования личности:

– по типу психической неустойчивости - встречается в условиях гипоопеки, с характерными чертами патологической незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости на фоне недостаточного уровня знаний и представлений;

– по типу "кумира семьи" - в условиях гиперопеки, в которой не развиваются черты самостоятельности, инициативности, ответственности, но характерны черты эгоцентризма, установка на постоянную помощь и опеку;

– по невротическому типу - в условиях грубых, жестоких, агрессивных отношений в семье, когда закономерно формируется личность робкая, боязливая, нерешительная, малоактивная, несамостоятельная [17].

В работах В.И. Лубовского отмечается, что у дошкольников с задержкой психического развития наблюдается отставание в развитии эмоций, наиболее выраженными проявлениями, которого являются эмоциональная неустойчивость, лабильность, легкость смены настроений и контрастных проявлений эмоций. Дети легко и часто немотивированно переходят от смеха к плачу и наоборот. Отмечается нетолерантность к фрустрирующим ситуациям. Незначительный повод может вызвать эмоциональное возбуждение и даже резкую аффективную реакцию, неадекватную ситуации. Наблюдения автора показывают, что такой ребенок то проявляет доброжелательность по отношению к другим, то вдруг становится злым и агрессивным. При этом агрессия направляется не на действие личности, а на саму личность. Нередко у дошкольников с задержкой психического развития отмечается состояние беспокойства, тревожность [17].

В исследованиях Л.С. Марковой указывается, что у детей с задержкой психического развития недостаточно сформирован механизм понимания эмоциональных состояний других людей - они испытывают трудности при определении эмоций, не могут их назвать (радость, печаль, гнев, страх, удивление). Недостаточно сформировано умение передавать собственное эмоциональное состояние, серьёзные затруднения вызывает интонационная выразительность. Дошкольники с задержкой психического развития не умеют выражать свои чувства, выслушивать другого, просить помощи и знать не знают, как отказать другим. Они не понимают, что возможно проявление сочувствия и сопереживания своему товарищу не только в ситуации его неблагополучия, но и когда он испытывает радость, т.е. не понимают, что такое "порадоваться за другого" [39].

В своих исследованиях Н.В. Бабкина [4] указывает, что главное направление развития эмоциональной сферы у детей с ЗПР - это формирование способности управлять эмоциями. Автор отмечает, что ребёнок с задержкой психического развития учится за внешними эмоциональными проявлениями угадывать смысл поведенческих реакций и реагировать в соответствии с этим смыслом.

Итак, особенности развития эмоциональной сферы у дошкольников с ЗПР изучались многими психологами такими, как Н.Л. Белопольская,

Л.В. Кузнецова, В.И. Лубовский, В.Б. Никишина, У.В. Ульенкова, С.Г. Шевченко и другие. Специалисты отмечают недостаточность развития эмоциональной сферы, ее незрелость, проявляющуюся в ситуативности поведения, нестойкости, нестабильности эмоциональных проявлений и, в конечном результате, в нереализованности возрастного потенциала в формировании эмоциональной коррекции поведения. Эти особенности исследователи связывают с незрелостью мозга ребенка, спецификой его дефекта.

1.3 Общая характеристика арттерапии: понятие, значение в коррекции эмоциональной сферы у дошкольников

Арттерапия - терапия искусством, широко используется как для лечения больных с нарушением личности и интеллекта, так и в процессе проведения психокоррекции, в том числе и с детьми дошкольного возраста (Левченко И.Ю.) [47].

Основными функциями арттерапии являются:

- катарсистическая (очищающая, освобождающая от негативных состояний);

- регулятивная (снятие нервно-психического напряжения, регуляция психосоматических процессов, моделирование положительного психоэмоционального состояния);

- коммуникативно-рефлексивная (обеспечивающая коррекцию нарушений общения, формирование адекватного межличностного поведения, самооценки) [47].

С целью углубления знаний по задачам арттерапии рассмотрим их с позиций различных теорий. В настоящее время наиболее широкое распространение получили две теории арттерапии.

Психодинамическая арттерапия:

- художественное творчество выражает бессознательное; фантазии, страхи легче выразить в рисунках, других формах, чем вербально.

Гуманистическая арттерапия:

- делает акцент на использование творческого потенциала арттерапии, способствующего развитию правого полушария (интуиции, воображения, ориентации в пространстве);

- даёт возможность постоянно осознавать настоящее;

- помогает раскрытию личностных перспектив, осознанию собственных переживаний;

- даёт возможность для самовыражения и личностного роста [44].

В России опыт работы по арттерапии представлен в работах Е.И. Бурно, Г.В. Бурковского, Р.Б. Хайкина, О.А. Карабановой, А.И. Копытина, Л.Д. и др. Изобразительная деятельность позволяет детям без слов выразить свои мысли. Использование же продуктов изобразительной деятельности (рисования, лепки, декоративно-прикладного искусства) облегчает отреагирование переживаний и фантазий, способствует коррекции эмоционально-волевой сферы у дошкольников [49].

В последнее время в связи с возросшим интересом к закономерностям формирования личности ребёнка с проблемами в развитии при коррекционном воздействии в условиях специальных дошкольных учреждений наблюдается комплексное использование различных психокоррекционных методик, среди которых важное место занимает арттерапия.

Эффективность использования разных видов арттерапии в коррекции и лечении подтверждается широким спектром работ по музыкотерапии (Л.С. Брусиловский, В.И. Петрушин, И.М. Гринёва и др.), изотерапии (А.И. Захаров, Р.Б. Хайкин, М.Е. Бурно, А.И. Копытин и др.), библиотерапии (В.В. Мурашевский, А.М. Миллер, Е.Ю. Pay, Ю.Б. Некрасова, Т.Д. ЗинкевичЕвстигнеева и др.), имаготерапии (И.Е. Вольперт, Н.С. Говоров).

Практический опыт психокоррекционной работы средствами арттерапии показывает её большой терапевтический и коррекционный эффект в работе с детьми с разными проблемами в развитии: с нарушениями речи (Е.Ю. Pay, Ю.Б. Некрасова), аутичными (О.С. Никольская), с проблемами в эмоционально-личностном развитии (Т.А. Добровольская, О.А. Карабанова), с задержкой психического развития (Л.В. Кузнецова, Е.А. Медведева). Это объясняется тем, что арт-терапевтические методики дают возможность широко использовать не только групповую, но и индивидуальную формы работы с ребёнком с проблемами, ставить и решать конкретные психокоррекционные задачи по созданию новых мотивов, установок, их закреплению в реальной действительности с помощью средств искусства [49].

Незрелость эмоционально-волевой сферы обуславливает слабую, соответствующую более раннему возрасту её регулирующую функцию и связанное с этим нарушение социального поведения. Это способствует возникновению, негативных эмоциональных состояний. Тем самым эмоциональные расстройства находят своё выражение и в нарушениях поведения.

Сегодня арттерапия в научно-педагогической литературе рассматривается, как средство позволяющее заботиться об эмоциональном самочувствии и психологическом здоровье личности, группы, коллектива средствами художественной деятельности (Г.В. Бурковский, А.И. Захаров, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, О.А. Карабанова, А.И. Копытин, Л.Д. Лебедева, Р.Б. Хайкин и др.) [66].

Вне зависимости от того, какими причинами вызвано недостаточное развитие эмоционально-волевой сферы у дошкольников, есть несколько задач, которые необходимо решить для того, чтобы смягчить выраженность нарушений: формирование саморегуляции и навыков самоконтроля над своими действиями, а также развитие умения сдерживать аффективные проявления.

Именно эти задачи могут решаться с использованием арттерапии в кооррекционно-педагогической работе с детьми.

В процессе арттерапии удовлетворяется актуальная потребность в признании, позитивном внимании, ощущении собственной успешности и значимости. Высвобождается психологическая энергия, которая обычно тратится ребёнком на неэффективное напряжение. Ребёнок начинает чувствовать себя спокойно, расслабляется [45].

Таким образом, арттерапия - терапия искусством, широко используется как для лечения больных с нарушением личности и интеллекта, так и в процессе проведения психокоррекции, в том числе и с детьми дошкольного возраста. Сегодня арттерапия в научно-педагогической литературе рассматривается, как средство позволяющее заботиться об эмоциональном самочувствии и психологическом здоровье личности, группы, коллектива средствами художественной деятельности (Г.В. Бурковский, А.И. Захаров, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, О.А. Карабанова, А.И. Копытин, Л.Д. Лебедева, Р.Б. Хайкин и др.)

В последнее время арт-терапевтические методы и приёмы всё больше включают в коррекционно-педагогическую работу в специальных образовательных учреждениях для детей с разными вариантами нарушений развития. Данный опыт имеет положительные результаты. Далее перейдём к рассмотрению возможностей использования арт-терапевтических методов и приёмов в коррекционно-педагогической работе с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР.

1.4 Специфика использования арт-терапевтических методов и приёмов в коррекционно-педагогической работе с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР

В последнее время в связи с возросшим интересом к закономерностям формирования личности ребёнка с проблемами в развитии при коррекционном воздействии в условиях специальных дошкольных учреждений наблюдается комплексное использование различных психокоррекционных методик, среди которых важное место занимает арттерапия.

Поскольку, арттерапия обеспечивается воздействием средствами искусства, то её систематизации основываются, прежде всего, на специфике видов искусства (музыка - музыкотерапия; изобразительное искусство - изотерапия; театр, образ - имаготерапия; литература, книга - библиотерапия, танец, движение - кинезитерапия). В свою очередь каждый вид арттерапии подразделяется на подвиды [47].

Однако основой для всех видов арттерапии является художественная деятельность субъекта, посредством активизации которой осуществляется коррекция тех или иных нарушений в развитии человека.

В специальном дошкольном учреждении, в системе психокоррекционной помощи всё больше используются различные арттерапевтические методы и приёмы:

Музыкотерапия - это особая форма работы в группе с использованием музыки в любом виде (прослушивание записей, игра на музыкальных инструментах, пение и др.).

Выделяют четыре основных направления коррекционного действия музыкотерапии:

1. Эмоциональное активирование в ходе вербальной психотерапии.

2. Развитие навыков межличностного общения, коммуникативных функций и способностей.

3. Регулирующее влияние на психовегетативные процессы.

4. Повышение эстетических потребностей.

В зависимости от активности клиентов, степени их участия в музыко-терапевтическом процессе и поставленных задач музыкотерапия может быть представлена в форме активной, когда они активно выражают себя в музыке, и пассивной (рецептивной), когда клиентам предлагают только прослушать музыку.

- Активная музыкотерапия предполагает активное включение пациента (ребёнка) в музыко-терапевтический процесс посредством пения (вокалотерапия) или движения (кинезитерапия - танцетерапия, хореотерапия) и игры на музыкальных инструментах (инструментальная музыкотерапия) [47].

Имаготерапия (от лат. imago - образ) занимает особое место среди видов арттерапии. Её основой является театрализация психотерапевтического процесса (И.Е. Вольпер, Н.С. Говоров). Имаготерапия опирается на теоретические положения об образе, а также о единстве личности и образа. В соответствии с этим задачами имаготерапии являются:

- укрепление и обогащение эмоциональных ресурсов и коммуникативных возможностей;

- воспитание способности адекватно реагировать на возникновение неблагоприятных ситуаций, а также способность исполнять роль, соответствующую течению событий, - принимать адекватный образ и "уходить" таким путём от деформированного образа своего "Я";

- развитие способности к творческому воспроизведению специально показанного "лечебного" образа, что приобретает самостоятельное значение в оздоровлении личности;

- тренировка способности к мобилизации жизненного опыта в нужный момент, воспитание волевых качеств, способностей к саморегуляции.

Имаготерапия имеет различные подвиды: куклотерапию, образноролевую драмтерапию, психодраму [52].

Библиотерапия начала употребляться как в России, так и в США в 20-е гг. XX столетия. В основе этого вида арттерапии лежит использование специально подобранного для чтения литературного материала как терапевтического средства с целью решения личностных проблем через идентификацию с образом художественного произведения при помощи направленного чтения.

Художественным материалом для чтения могут быть произведения различных литературных жанров: проза (рассказы, повести, романы, сказки и т. д.), поэзия (стихи, поэмы).

В последние годы появилась самостоятельная методика, относящаяся к библиотерапии - сказкотерапия, в основе которой также лежит психокоррекция средствами литературного произведения - сказки (Д.Ю. Соколов, Е.Ю. Петрова, Т.В. Вохмянина, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева и др.) [52].

Посредством сказкотерапии можно оказать помощь детям с проблемами (агрессивным, неуверенным, застенчивым, с проблемами принятия своих чувств, а также с различного рода психосоматическими заболеваниями).

Сказка позволяет раздвигать рамки обычной жизни, сталкиваться со сложными явлениями и чувствами и в доступной форме постигать мир чувств и переживаний.

Типы сказок, использующиеся в сказкотерапии: художественные - народные; авторские - дидактические; психотерапевтические; медитативные; психологические.

Подробнее остановимся на одном из наиболее распространенных видов арт-терапии - изотерапии. В данном случае коррекция нарушений в развитии у ребёнка осуществляется посредством изобразительной деятельности (рисование, лепка, аппликация) [47].

Проведение рисуночной терапии с дошкольниками осуществляется психологом в форме специальных занятий, где детям предлагаются различные задания. О.А. Карабанова выделяет пять типов заданий, используемых в практике проведения рисуночной терапии:

1. Предметно-тематический тип - основой изображения является человек и его взаимодействие с окружающим предметным миром и людьми. Темы рисования могут быть свободными или заданными - "Моя семья", "Мое любимое занятие", "Я дома", "Кем я стану" и др.

2. Образно-символический тип - в основе которого рисование, связанное с нравственно-психологическим анализом абстрактных понятий "Добро", "Зло", "Счастье", в виде образов, созданных воображением ребёнка, а также изображением эмоциональных состояний и чувств - "Радость", "Гнев", "Удивление".

3. Упражнения на развитие образного восприятия, воображения и символической функции - задания, основанные на принципе проекции, - "Волшебные пятна", а также воспроизведение в изображении целостного объекта и его осмысление - "Рисование по точкам".

4. Игры-упражнения с изобразительными материалами (красками, карандашами, бумагой, пластилином, мелками, сангиной и т. д.), изучение их физических свойств и экспрессивных возможностей - "Рисование пальцами", экспериментирование с цветом, пластилином, тестом (создание простейших форм и их уничтожение по типу игр "разрушение-строительство").

5. Задания на совместную деятельность - могут включать задания всех четырёх указанных выше видов, коллективное рисование, направленное на коррекцию проблем общения со сверстниками, улучшение детскородительских отношений.

Проведение рисуночной терапии реализуется на занятиях с психологом в директивной и недирективной формах: при директивной форме перед ребёнком ставится задача в прямой форме, в виде темы рисования и оказывается помощь на этапе поиска формы выражения темы; при недирективной - ребёнку предоставляется свобода в выборе темы и формы изображения и эмоциональная поддержка, а при необходимости - техническая помощь в придании выразительности детскому рисунку [47].

Рисование - творческий акт, позволяющий ребёнку ощутить и понять самого себя, выразить свободно свои мысли и чувства, освободиться от конфликтов и сильных переживаний, развить эмпатию, быть самим собой, свободно выражать мечты и надежды. Рисуя, ребёнок даёт выход своим чувствам, желаниям, мечтам, перестраивает свои отношения в различных ситуациях и болезненно соприкасается с некоторыми пугающими, неприятными, травмирующими образами [34].

Арттерапия предполагает использование различных приёмов и техник в изобразительной деятельности с детьми, поэтому рисуночные сессии с дошкольниками не должны ограничиваться обычным набором изобразительных средств (бумага, кисти, краски) и традиционными способами их использования. Ребёнок более охотно включается в процесс, отличный от того, к чему он привык [45].

Перечислим условия подбора техник и приёмов создания изображений, от которых зависит успешность арттерапевтического процесса с детьми:

Условие 1. Техники и приёмы должны подбираться по принципу простоты и эффектности.

Ребёнок не должен испытывать затруднения при создании изображения с помощью предлагаемой техники. Любые усилия в ходе работы должны быть интересны, оригинальны, приятны ребёнку.

Условие 2. Интересными и привлекательными должны быть и процесс создания изображения, и результат.

Условие 3. Изобразительные техники и приёмы должны быть нетрадиционными.

Во-первых, новые изобразительные способы мотивируют деятельность, направляют и удерживают внимание. Во-вторых, имеет значение получение ребёнком необычного опыта. Раз опыт необычен, то при его приобретении снижается контроль сознания, ослабевают механизмы защиты. В таком изображении присутствует больше свободы самовыражения, а значит, неосознанной информации [45].

К изотерапевтическим техникам и приёмам относятся:

1. Марания.

В буквальном понимании "марать" - значит "пачкать, грязнить".

Данный приём нетрадиционного рисования эффективен в работе по коррекции агрессивности и гиперактивности у детей.

Определение "марание" выбрано в связи с неструктурированностью изображений, отсутствием сюжета, сочетанием отвлеченных форм и цветовых пятен. Кроме внешнего подобия изображений, есть сходство в способе их создания: ритмичности движения руки, композиционной случайности мазков и штрихов, размазывании и разбрызгивании краски, нанесении множества слоёв и смешивании цветов.

Марания по внешнему виду порой выглядят как деструктивные действия с красками, мелками. Однако игровая оболочка оттягивает внимание от не принимаемых в обычной жизни поступков, позволяет ребёнку без опасений удовлетворить деструктивные влечения [45].

2. Монотипия.

"Излечивает гнев и заполняет время" (О.А. Никологорская и Л.И. Маркус).

Название "монотипия" произошло от греческого слова "monos" - "один", так как отпечаток в этой технике получается только один.

Традиционная техника печатного художественного изображения в артработе с дошкольниками может быть модифицирована:

- на одном и том же листе можно делать несколько оттисков;

- "кляксография" - это тоже вариант монотипии. Лист сгибается пополам и снова раскладывается на столе. С одной стороны от сгиба наносятся пятна краски (хаотично или в виде конкретного изображения)[45].

3. Рисование по мокрому листу.

Данная техника способствует снятию напряжения, гармонизации эмоционального состояния, а также используется в работе с гиперактивными детьми.

4. Рисование сухими листьями, сыпучими материалами и продуктами.

Сухие листья приносят детям много радости, они натуральны, приятно пахнут, невесомы, хрупки и шершавы на ощупь.

С помощью листьев и клея ПВА можно создавать изображения. На лист бумаги клеем, который выдавливается из тюбика, наносится рисунок. Затем сухие листья растираются между ладонями на мелкие частички и рассыпаются над клеевым рисунком. Лишние, не приклеившиеся частички стряхиваются. Эффектно выглядят изображения на тонированной и фактурной бумаге.

Также можно создавать изображения с помощью мелких сыпучих материалов и продуктов: круп (манки, овсяных и других хлопьев, гречи, пшена), сахарного песка, вермишели и т.д. В частности, если в кабинете психолога есть песочница, бывают случаи инициативного использования песка. дошкольник эмоциональный психический

Описанная техника создания изображений подходит детям с выраженной моторной неловкостью, негативизмом, зажатостью, способствует процессу адаптации в новом пространстве, дарит чувство успешности [45].

5. Техника каракулей (Лоуи Л.) [27].

Вариант - рисунок по кругу.

Техника каракулей всегда была ценной методикой психотерапии. Полученные рисунки никого не оставляют равнодушными. Эту технику можно использовать в работе с гиперактивными детьми как инструмент развития ценных социальных качеств (терпения, внимательности и др.), а также для повышения самооценки.

Изображение создается без красок, с помощью карандашей и мелков. Под каракулями в нашем случае понимается хаотичное или ритмичное нанесение тонких линий на поверхность бумаги.

Линии могут выглядеть неразборчивыми, небрежными, неумелыми либо, наоборот, вычерченными и точными. Из отдельных каракулей может сложиться образ, либо сочетание предстанет в абстрактной манере.

Каракули помогают расшевелить ребёнка, дают почувствовать нажим карандаша или мелка, снимают мышечное напряжение.

6. Техника "Волшебный клубок" (Кэдьюсон Х., Шеффер Ч.) [27].

Для работы потребуются клубки ниток разного цвета, лист ватмана или кусок обоев. Помимо того, что данная техника развивает воображение и фантазию, она хороша ещё и тем, что идеально подходит для робких, застенчивых детей, боящихся рисовать и играть. Это своеобразная альтернатива рисованию, где не бывает "хорошей" или "плохой" работы. Технику можно смело использовать для гиперактивных, импульсивных, агрессивных детей. Работать можно как индивидуально, так и в паре.

Использование детьми приёмов и техник создания изображений выступает у них как способ постижения своих возможностей и окружающей действительности, как способ моделирования взаимоотношений и выражения различного рода эмоций, в том числе и отрицательных, негативных, а также выступает средством для снижения психоэмоционального напряжения, агрессивности, гиперактивности, тревожности у детей.

Психокоррекционные занятия с использованием арт-терапевтических техник и приёмов изображения не утомляют дошкольников, у них сохраняется высокая активность, работоспособность на протяжении всего времени, отведенного на выполнение задания [34].

Применение изотерапии в психокоррекционной работе позволяет педагогу-психологу осуществлять индивидуальный подход к детям, учитывать их желания, интерес.

Итак, использование арт-терапевтических методов и приёмов в коррекционно-педагогической работе с дошкольниками затрагивает нераскрытые дарования у детей, нормализует их эмоциональное состояние, развивает коммуникативные навыки и волевые качества, что существенно повышает социальную адаптацию и облегчает интеграцию в общество. Это является исключительно важным для детей с нарушениями в развитии.



Выводы по главе 1

Делая вывод, следует отметить, что психическая жизнь человека представляет собой целостный многогранный процесс отражения окружающего мира во всем его многообразии. Неотъемлемым компонентом отражательной деятельности является эмоциональная сфера личности, которая понимается как совокупность внутренних психических состояний, проявляющихся в субъективных отношениях, переживаниях и в экспрессивно-коммуникативном поведении.

Эмоции - особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих форму непосредственного переживания (радость, горе, страх и т.п.). Эмоции как специфические субъективные переживания ярко окрашивают то, что человек ощущает, воображает, мыслит.

Исследование особенностей эмоциональной сферы дошкольников с задержкой психического развития является особенно значимым, поскольку любой дефект сопровождается изменениями эмоционального состояния ребенка.

Особенности развития эмоциональной сферы у дошкольников с ЗПР изучались многими психологами такими, как Н.Л. Белопольская, Л.В. Кузнецова, В.И. Лубовский, В.Б. Никишина, У.В. Ульенкова, С.Г. Шевченко и другие. Специалисты отмечают недостаточность развития эмоциональной сферы, ее незрелость, проявляющуюся в ситуативности поведения, нестойкости, нестабильности эмоциональных проявлений и, в конечном результате, в нереализованности возрастного потенциала в формировании эмоциональной коррекции поведения.

Существует множество направлений по преодолению нарушений поведения у детей, такие как: игротерапия, арт-терапия, анималотерапия, гештальттерапия и телесно-ориентированная терапия.

Использование арт-терапевтических методов и приёмов в коррекционно - педагогической работе с дошкольниками затрагивает нераскрытые дарования у детей, нормализует их эмоциональное состояние, развивает коммуникативные навыки и волевые качества, что существенно повышает социальную адаптацию и облегчает интеграцию в общество. Это является исключительно важным для детей с нарушениями в развитии.

В процессе арттерапии удовлетворяется актуальная потребность в признании, позитивном внимании, ощущении собственной успешности и значимости. Высвобождается психологическая энергия, которая обычно тратится ребёнком на неэффективное напряжение.

Во второй главе нами будут представлены результаты собственного экспериментального исследования, направленного на изучение особенностей развития эмоциональной сферы у старших дошкольников с ЗПР и методические рекомендации, направленные на эмоциональное развитие детей с данной категорией нарушения.



Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей развития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

2.1 Организация и методики исследования особенностей развития эмоциональной сферы у детей 6-7 лет с задержкой психического развития

Цель - исследование особенностей развития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Задачи:

1. Подобрать диагностический материал для исследования

особенностей развития эмоциональной сферы у детей с ЗПР 6-7 лет.

2. Выявить особенности развития эмоциональной сферы у дошкольников с ЗПР.

3. Осуществить интерпретацию полученных экспериментальных данных.

4. Определить содержание коррекционно-педагогической работы, направленной на развитие эмоциональной сферы у старших дошкольников с ЗПР.

Методы констатирующего эксперимента:

- наблюдение за детьми;

- анкетирование родителей;

- проективная методика "Рисунок семьи" (Р. Бернс) [18].

Исследование проводилось на базе МБДОУ "Детский сад компенсирующего вида № 131", "Россияночка", в эксперименте приняли участие 10 детей старшего дошкольного возраста. По изучению ПМПК все дети имеют заключение - задержка психического развития.

Для оценки особенностей эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития были использованы взаимодополняющие методики: "Наблюдение за проявлениями эмоций ребенка", "Анкета по изучению эмоциональной сферы у дошкольников", и проективная рисуночная методика как дополнительная.

Перейдем к их описанию.

1. Наблюдение за проявлениями эмоций ребенка [16].

Цель: определение степени выраженности эмоциональных состояний ребенка.

Процедура исследования: в бланке методики отмечаются ситуационные формы проявления эмоций у ребёнка.

Выраженность проявления эмоционального состояния ребёнка оценивается по шкале от 0 до 3 баллов.

В ходе наблюдения следует обратить на такие параметры эмоциональных проявлений, как:

- Эмоциональный фон (может быть либо положительным, либо отрицательным. В целом эмоциональный фон дает психологу информацию о степени эмоционального благополучия ребенка.

- Выраженность эмоций. Зачастую дошкольники не владеют культурными формами выражения эмоций, не всегда могут сдерживать такие эмоциональные проявления, как плач, крик и т.д. Важно увидеть, насколько богат эмоциональный мир ребенка.

- Эмоциональная подвижность. Эмоции детей более подвижны, чем у взрослых, что внешне выражается в быстрой и легкой смене "от печали к радости", "от горя к веселью". Однако, чрезмерная быстрая и частая смена настроений говорит о повышенной эмоциональной подвижности, неустойчивости.

При анализе эмоциональных проявлений у детей выделяют следующие ситуации:

1. Страх:

- Приход в детский сад.

- Незнакомая, удивительная игрушка.

- Поломка игрушки.

- Плач, крик сверстника, друга.

- Нападение сверстника, друга.

- Неуспешность в деятельности.

- Незнакомые звуки.

- Запрет, ругань, крик со стороны взрослого.

- Незнакомое помещение.

-Появление и приближение незнакомых взрослых или детей.

2. Гнев:

- Уход матери, близкого взрослого.

- Желание иметь что-то, чем обладает сверстник.

- Желание иметь что-то, что нельзя взять.

- Поломка игрушки.

- Другой ребенок забирает игрушку, нападает, дразнится, прячет игрушку.

- Сверстники не принимают в игру.

- Неуспешность на занятиях.

- Физическое наказание.

3. Радость:

- Приход в детский сад/домой.

- Выполнение задания.

- Сверстник дурачится.

- Внимание, похвала другого человека при взаимном общении.

- Совместная игра.

- Воспитатель заигрывает с детьми, веселит их.

4. Печаль:

- Приход в детский сад.

- Уход матери, близкого взрослого.

- Игра, общение со сверстниками.

- Невнимание со стороны взрослого.

- Сверстники не принимают в игру.

- Трудности при выполнении задания.

5. Удивление:

- Появление чего-либо/кого-либо в группе.

- Незнакомая игрушка.

- Новая игра.

- Знакомый сверстник, друг ведет себя по-другому.

Выраженность проявления эмоционального состояния ребёнка оценивается следующим образом:

Высокий уровень (3 балла) - данные эмоциональные проявления наблюдается всегда, при этом эмоции выражены сильно, характерна повышенная эмоциональная подвижность, неустойчивость.

Средний уровень (2 балла) - данные эмоциональные проявления наблюдается не часто, при этом эмоции выражены не сильно, средняя эмоциональная подвижность.

Низкий уровень (1 балл) - данные эмоциональные проявления наблюдается не часто, при этом эмоции выражены не значительно, низкая эмоциональная подвижность.

Данное наблюдение проводилось непосредственно нами. Для того чтобы уточнить картину об особенностях эмоционального развития дошкольников с ЗПР, к экспертной оценке были привлечены и родители. Специально для них по материалам Л.Г. Матвеевой была разработана анкета с целью изучения эмоциональной сферы ребёнка.

2. Анкета по изучению эмоциональной сферы у дошкольников (по материалам Данилиной Т.А.) [16]

Цель: изучение особенностей эмоциональных проявлений ребёнка.

Работа с анкетой: на каждый вопрос, родителям необходимо выбрать ответ из предложенных вариантов, подчеркнув нужное утверждение анкеты/

В анкете были представлены следующие вопросы, например: "В каком настроении просыпается Ваш ребенок?"; "Замечаете ли Вы проявление страха у Вашего ребенка?"; "Как проявляется страх у ребенка?"; "Часто ли ребенок бывает сердитым, агрессивным?"; "Чему радуется Ваш ребенок?".

Интерпретация: Для удобства оценки эмоционального развития детей нами методика была модифицирована. Нами выделены уровни эмоциональных проявлений у дошкольников:

13 - 20 баллов - высокий уровень. Эмоциональные проявления (радость, гнев, страх, грусть) наблюдается часто, при этом эмоции сильно выражены. Ребенок не может сдерживать такие эмоциональные проявления, как крик, плач, либо чрезмерный смех.

7 - 13 баллов - средний уровень. Эмоциональные проявления (радость, гнев, страх, грусть) наблюдается иногда. Выраженность эмоций не сильная. Ребенок может контролировать свое эмоциональное состояние, сдерживать крик, плач, либо чрезмерный смех.

1 - 7 баллов - низкий уровень. Эмоциональные проявления (радость, гнев, страх, грусть) наблюдается очень редко, при этом эмоции выражены не значительно.

В качестве дополнительной методики нами использовалась рисуночная методика. Рисуночная методика позволяет уточнить параметры эмоциональной сферы (эмоциональный фон, выраженность эмоций, эмоциональная подвижность); она является индикатором психологического состояния рисующего человека.

4. Проективная методика "Рисунок семьи" (Р. Бернс)

Цель: выявление особенностей внутрисемейных отношений.

Данная методика поможет прояснить отношения испытуемого к членам своей семьи, то, как он воспринимает их и свою роль в семье, а также те характеристики отношений, которые вызывают в нем тревожные и конфликтные чувства.

Порядок проведения: испытуемому дают простой карандаш, шесть цветных карандашей (черный, красный, синий, зеленый, желтый, коричневый), ластик, стандартный лист белой бумаги формата А 4.

Ребенку дается инструкция: "Нарисуй семью, как ты ее себе представляешь".

Время выполнения задания не ограничивается.

После выполнения задания надо стремиться получить максимум информации вербальным путем. Обычно задаются следующие вопросы:

- Скажи, кто тут нарисован?

- Где они находятся?

- Что они делают? Кто это придумал?

- Им весело или скучно? Почему?

2.2 Результаты констатирующего эксперимента

Итак, в качестве основного метода нами использовался метод наблюдения за проявлениями эмоций детей в ходе организованной деятельности (учебной, развлекательной), режимных моментов и неорганизованной деятельности (свободной игре). Все эмоциональные проявления у каждого испытуемого строго фиксировались.

Результаты по данной методике представлены в таблице 1.

Таблица 1 Результаты наблюдения за проявлениями эмоций дошкольников