Размещено на http://www.allbest.ru/

2

ФГБОУ ВО «Мичуринский государственный аграрный университет»

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ НАВЫКОВ СВЯЗНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Мацнева В.Д.



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования творческих способностей младших школьников

1.1 Психолого-педагогическая сущность понятия «творческие способности»

1.2 Словесное творчество как вид проявления творческих способностей

1.3 Вопросы развития словесного творчества младших школьников в русской и зарубежной педагогике

Глава 2. Методический аспект проблемы развития творческих способностей младших школьников при обучении связной письменной речи

2.1 Анализ программы и школьных учебников в аспекте проблемы развития творческих способностей учащихся

2.2 Система творческих упражнений по развитию связной речи учащихся

2.3 Описание результатов экспериментальной работы

Заключение

Список литературы



Введение

Актуальность. Развитие связной речи учащихся традиционно считается одной из главных целей обучения русскому языку в школе. Мысль о том, что основной задачей обучения русскому языку в школе является развитие дара слова, в разное время учеными-методистами и учителямипрактиками облекалась в разные формы, но суть ее оставалась неизменной: научить выражать мысль и писать на родном языке. Эта мысль последовательно развивалась в трудах выдающихся методистов прошлого - Ф.И. Буслаева [6], И.И. Срезневского [39], К.Д. Ушинского [44], а также наших современников - Л.П. Федоренко [45], Т.А. Ладыженской [6], М.Р. Львова [27; 28; 29].

Проблема развития речи не потеряла своей актуальности и в наши дни, так как каждое время предъявляет свои требования к речи выпускников школы.

Особого внимания заслуживает начальное обучение, так как именно оно закладывает основы всестороннего развития детей, здесь начинается работа по воспитанию культуры речи, формированию сознательного отношения к языку. За последние десятилетия система начального образования России значительно изменилась: возникли новые курсы, появилось большое количество альтернативных программ, учебников и пособий. Поэтому сейчас с особой остротой встают вопросы преемственности и перспективности начальной ступени школы с предыдущей и последующей ступенями. При этом, по мнению многих лингвистов и методистов, начальная ступень образования - это не столько пропедевтический этап в обучении русскому языку, сколько важное звено общего, единого курса родного языка и речи с первого по выпускной класс.

В теории и практике формирования навыков письменной речи учащихся современной начальной школы обнаруживаются серьезные недостатки: «состояние исследования проблемы формирования письменной речи у младших школьников не соответствует ее значимости для развития их психических функций» [24, с. 50].

По-прежнему остро стоит вопрос об органичном сочетании изучения языка с работой по развитию речи. До сих пор изучение родного языка в начальной школе часто идет изолированно от работы по развитию речи учащихся. В практике преподавания порой бывает так, что обучение языку в школе не соотносится с речевым опытом школьника, в школе есть язык и практически нет речи. Все это говорит о том, что необходимо искать резервы в работе по развитию речи учащихся начальной школы.

Начальная школа, как известно, является важнейшим звеном в образовательной системе, поскольку именно в это время у младших школьников формируется фундамент их обучения и развития.

Психологами установлено, что основы интеллекта и всей духовной сферы возникают и формируются главным образом в дошкольном и младшем школьном возрасте, хотя результаты развития обычно обнаруживаются позже. А значит, перед учителем начальных классов встает задача развития творческих способностей ребенка, тем более, что этот процесс пронизывает все этапы развития его личности, пробуждает инициативность и самостоятельность принимаемых решений, привычку к свободному самовыражению, уверенность в себе.

Среди творческих способностей, которые необходимо сформировать у младших школьников, на наш взгляд, словесное творчество развито недостаточно. Доказательством является то, что в реальной практике обучения письменной речи в современной школе обнаруживаются серьезные пробелы. Известно, что не только младший школьник, но и выпускник школы не может самостоятельно выразить свои мысли и чувства в письменном тексте. Это обусловлено многими причинами, которые необходимо учесть в работе с детьми младшего школьного возраста. Во-первых, письменная речь у детей младшего школьного возраста формируется гораздо сложнее и труднее. Во-вторых, письменная речь хуже развивается у младшего школьника в результате той ситуации, что для ребенка она является непривычной. Поэтому в этот период учителю следует обратить внимание на стимулы, не обойтись и без мотивов, которые бы побуждали школьников к письменной речи. Детская мысль нуждается в постоянном развитии, чтобы ребенок мог выразить свои чувства и переживания. В письменной речи выражено познание ребенка об окружающем мире, которое постоянно обогащается и расширяется. Этим и обоснована актуальность темы исследования.

Объект исследования - процесс формирования речевых умений младших школьников.

Предмет исследования - технология развития творческих способностей учащихся при формировании навыков связной письменной речи.

Цель исследования - изучить проблему влияния словесного творчества, выраженного в письменной речи, на развитие творческих способностей младших школьников.

Для реализации поставленной цели необходимо решение следующих задач:

• изучить психолого-педагогическую и методическую литературу; собрать и проанализировать материал, характеризующий состояние проблемы формирования творческой деятельности учащихся;

• выявить сущность и содержание понятия «творческие способности» младших школьников;

• определить условия, способствующие развитию письменной речи младших школьников;

• разработать и обосновать содержание, формы и методы управления творческой деятельностью младших школьников при работе над сочинениями.

Гипотеза содержит предположение о том, что целенаправленное и систематическое использование на уроках русского языка и чтения комплекса специальных упражнений для составления связных письменных высказываний окажет позитивное воздействие на повышение уровня самостоятельности, степени формирования опыта творческой деятельности и лингвистического мышления младших школьников.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования; наблюдение за процессом формирования творческой деятельности младших школьников; проведение эксперимента; анализ полученных данных.

Апробация результатов исследования. Основные теоретикопрактические положения результатов исследования сообщались на заседании педагогического совета МБОУ «Первомайская СОШ» п.г.т. Первомайский и филиале в с. Никольское Первомайского района Тамбовской области. В начальных классах указанного учебного заведения была организована и проведена экспериментальная работа.

Этапы исследования. Теоретико-экспериментальное исследование было организовано в два этапа.

Первый этап (январь - май 2016 г.) - изучение литературы по теме исследования.

Второй этап (сентябрь - декабрь 2016 г.) - проведение экспериментальной работы; анализ и обобщение результатов исследования, оформление работы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретические и практические материалы данной работы помогут студентам, обучающимся по направлению «Педагогическое образование» профиль «Начальное образование» при изучении раздела «Методика речевого развития» в курсе «Методика обучения русскому языку и литературе», а также начинающим учителям начальных классов.

Структур работы. Дипломная работа содержит 65 страниц печатного текста и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.



Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования творческих способностей младших школьников

1.1 Психолого-педагогическая сущность понятия «творческие способности»

Психология творчества как особый раздел психологии - это область психологических исследований творческой деятельности людей в науке, литературе, музыке, искусстве. В нем же изучается творческая деятельность детей разного возраста.

Психологи определяют творчество как деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Проблема имеет как личностный, так и процессуальный подход. Личностный подход предполагает наличие у личности способностей, мотивов, умений и знаний, благодаря которым создается продукт, отличающийся оригинальностью, уникальностью [32, с. 393].

Л.С. Выготский характеризует творчество как высшую форму активности человека и его самостоятельности [9, с. 59].

Применительно к младшему школьнику зафиксированы три уровня активности:

• репродуктивно-подражательная активность - это активность, при которой деятельность носит подражательный характер, опыт деятельности накапливается через опыт другого;

• поисково-исполнительная активность представляет более высокий уровень, поскольку здесь имеет место большая степень самостоятельности;

• творческая активность являет собой высший уровень, поскольку и сама задача может ставиться школьником, а пути ее решения избираются новые, оригинальные.

Как полагает Н.Ф. Талызина, уровень творческой активности более высокий, но не следует приравнивать его к процессу зрелого творчества.

Творческая активность представляет широкую возможность для развития потенциальных сил воспитанников. Творческая активность связана с решением проблемы, которая может быть осуществлена различными путями. Показателями творческой активности можно считать те, которые выделены в характеристике творчества психологией: новизна, оригинальность, отход от шаблона. Переход школьника на уровень творческой активности - свидетельство значительного скачка в общем развитии ребенка [41, с. 68].

Творчество оценивается конечным продуктом - изобретением, созданием художественных произведений и другими продуктами, отличающимися оригинальностью, необычностью.

Изучение процесса творчества и пути развития творческих способностей чрезвычайно важны для эффективной подготовки творчески мыслящих людей во всех профессиях. В этом процессе следует обращать внимание на образование разнообразных глубоких и прочных знаний, на максимальную стимуляцию самостоятельной деятельности, на формирование устойчивых интересов, целеустремленных творческих поисков. Все это является необходимой предпосылкой для воспитания творческих способностей [32, с. 394].

В психологическом словаре дается определение способностей: «Способность - свойство личности, имеющее существенное значение при выполнении той или иной деятельности» [34, с. 391].

Известный отечественный психолог А.Л. Венгер определяет способности как те качества личности, которые нужны для деятельности, и обеспечивают успешное их выполнение [7, с. 31].

Способности и умения тесно связаны между собой. Одно без другого просто не существует. Но равновесие может нарушиться. Богатство обеих составляющих деятельности (плюс увлеченность, плюс труд) дает обществу талантливых и гениальных людей [7, с. 33].

Есть общие способности и специальные. Общие способности имеют широкий спектр применения, а специальные - со строго определенным видом деятельности. Общие способности проявляются почти у каждого человека чаще в одном, реже - в нескольких видах деятельности [7, с. 35].

Известно, что почти не существует видов деятельности, которыми не мог бы овладеть нормальный, здоровый человек. Значит, любой вид способностей в той или иной мере доступен каждому. Если понимать способности как качества, открывающие путь к творчеству, то нужно помнить, что какая-то доля творчества присутствует в любой профессии, в любом человеческом действии. Вопрос состоит в том, какова эта доля. На каждом шагу мы сталкиваемся с новыми задачами, находя пути решения. Но чаще всего это новое только для нас, когда же оно представляет ценность для общества, мы говорим о творчестве в собственном смысле слова. Люди, которых мы называем способными, талантливыми и даже гениальными, не наделены какими-то сверхъестественными качествами, которых нет у других. Они только ярче обнаруживают присущие в той или иной мере всем людям творческие способности.

Наиболее изучены музыкальные способности. При изучении изобразительных способностей, выделены некоторые особые свойства зрительного восприятия, в частности, способность к целостному восприятию, к восприятию пропорций и т. д. К математическим способностям относятся такие особенности умственной деятельности человека, как обобщение математических объектов, отношений и действий, то есть способность видеть общее в разных конкретных выражениях и задачах, способность мыслить «свернуто» крупными единицами и «экономно» без лишней детализации и др [7, с. 38].

Итак, мы видим, что каждая способность - сложное качество, которое невозможно понять без детального разбора того вида деятельности, к которому она относится.

Но есть ли между разнородными способностями, относящимися к разным видам деятельности нечто общее? В деятельности выделены две части, два вида деятельности - ориентировочная и исполнительная.

Когда мы решаем какую-либо задачу, то сначала совершаем ориентировку - исследуем условия задачи, сопоставляем их с известными нам способами решения, и только когда находим подходящий способ, приступаем к самому решению - исполнительному действию, которое во многих случаях выполняется целиком или частично «в уме».

Любой конкретный вид деятельности, включает характерные для него типы ориентировочных и исполнительных действий. Исполнительные действия всегда «на виду», это - приложение знаний, умений и навыков, которыми должен владеть каждый, кто занимается тем или иным делом.

Ориентировочные действия «поймать» куда труднее. Но именно они определяют, с одной стороны, усвоение знаний и умений, с другой стороны их применение в новых условиях, то есть творчество. А это и есть отличительные признаки способностей [12, с. 55].

Особый раздел психологии творчества составляет психология детского творчества.

Вопросом воображения и творчества в детском возрасте занимался, как известно, психолог Л.С. Выготский. Он ясно и просто описывает воображение как вид мыслительной деятельности человека. Кроме того, психолог признает за всеми людьми, а не только за немногими избранными, склонность к творчеству, выявляющуюся по-разному, главным образом, в зависимости от социальных и культурных факторов. По мнению ученого, «творческая жилка воображения есть у всех, - у ученого, у инженера, в повседневной жизни она также очень важна. Зародыши творческого воображения проявляются в играх животных. Игра - это не просто воспоминание о пережитых впечатлениях, но творческая их переработка, в процессе которой ребенок комбинирует данные опыта, чтобы создать новую реальность, отвечающую их интересам» [9, с. 7].

Ввиду того, что воображение работает с материалами, взятыми из жизни, следует добиваться, чтобы ребенок мог питать свое воображение и применять его для решения соответствующих задач [9, с. 18].

Творческий ум - это активный, пытливый, обнаруживающий проблемы там, где другие их не видят. Он способен принимать свои, ни от кого не зависящие решения, он отрицает то, что ему навязывают, по-новому оперирует предметами и понятиями [9, с. 25].

Все эти качества, бесспорно, проявляются в процессе творчества.

1.2 Словесное творчество как вид проявления творческих способностей

Одним из направлений детского творчества является развитие словесного творчества. Главным смыслообразующим мотивом словесного творчества является потребность в познании прекрасного и его выражении.

Словесное творчество у младших школьников не предусматривает написание поэм, романов, трагедий, но представляет собой сочинение сказок, историй, коротких стихотворений. Словесное творчество выражается через письменную речь. Здесь письменная речь реализуется во всей полноте своих функций и операций [31, с. 37].

Письменная речь как особая знаковая система и деятельность впервые стала предметом социально-психологических исследований в работах Л.С. Выготского. Он открыл психологическое своеобразие письменной речи, заключающееся, по его мнению, в том, что она значительно отличается от устной и внутренней речи. Она функционирует в условиях отсутствия собеседника, более полно реализует содержание сообщения, порождается иными мотивами.

Учитывая специфику письменной речи, Л.С. Выготский сформулировал ряд положений относительно организации и построения письменной речи, ее формирования. Известно, что ребенок «приступающий к письму, не только не ощущает потребности в этой новой речевой функции, но он еще в высшей степени смутно представляет себе, для чего вообще эта функция нужна». Поэтому при формировании письменной речи, по мнению ученого, необходимо создавать у учащихся специфическую для этой формы речи мотивацию и ставить перед ними специфические задачи [9, с. 28]. А одним из способов создания адекватной мотивации является побуждение ребенка писать «на такую тему, которая является для него волнующей» [9, с. 71].

Письменная речь трудна школьнику и настолько меньше развита у него, чем устная, что различие в речевом возрасте по обоим видам речи достигает 6-8 лет. Письменная речь восьмилетнего ребенка, по выводам лингвистов, соответствует устной речи двухлетнего ребенка. Ребенок двух лет в своей речи использует небольшой запас слов, и он еще не овладел строением сложного предложения.

Синтаксические и грамматические формы в письменной и устной речи одни и те же, и ребенок уже овладел ими. Следовательно, та причина, которая объясняет бедность языка малыша, перестает действовать в отношении письменной речи.

Исследования показали, что письменная речь в самых существенных чертах развития не воспроизводит устной речи и не является переводом устной речи в письменные знаки. Письменная речь есть совершенно особая речевая деятельность, отличающаяся от устной речи. Это речь без собеседника, совершенно непривычная для детского разговора ситуация [9, с. 73].

Мотивы, побуждающие обратиться к письменной речи, еще мало доступны ребенку, начинающему обучаться письму. Между тем, мотивация речи, потребность в речи, всегда стоит в начале развития этой деятельности. К началу школьного обучения потребность в письменной речи является совершенно незрелой.

В устной речи каждому разговору предшествует возникновение мотива речи - ради чего я говорю, здесь не приходится создавать ситуацию для того, чтобы создать мотив, побуждающий к речи. При письменной речи мы вынуждены сами создавать ситуацию, представить ее в мысли.

В известном смысле пользование письменной речью предполагает принципиально иное, чем у устной речи отношение к ситуации, требует более независимого, более свободного отношения к ней. Это отношение заключается в изложенных далее выводах:

1. В письменной речи ребенок должен действовать произвольно, то есть письменная речь произвольней устной. В письменной речи он должен осознать звуковую структуру слова, расчленить ее и воспроизвести в знаках. Письменная речь предполагает наличие внутренней речи. Внутренняя речь есть прямая противоположность письменной речи относительно синтаксиса. Между ними стоит синтаксис устной речи. Внутренняя речь есть максимально свернутая, сокращенная речь. Письменная речь есть максимально развернутая, формально более законченная речь.

2. Вторая особенность письменной речи тесно связана с первой: это есть большая осознанность письменной речи по сравнению с устной речью.

Можно предположить, что письменная речь младших школьников лучше всего актуализируется и функционирует в условиях словесного творчества, а точнее при сочинительстве сказок, рассказов, историй, и хуже - в процессе изложения и описания. Как справедливо полагает С.Ф. Жуйков, существует одна исходная ситуация, в которой наиболее полно можно обучить младшего школьника письменной речи в единстве двух ее функций - обобщения и общения, и в этой связи обеспечить формирование действий, обслуживающих две эти функции [17, с. 48].

Такой ситуацией является чтение учениками собственных текстов на основе специально вызванной работы воображения. Именно эта ситуация, а не ряд других, так или иначе используемых в современной начальной школе, мотивируют начальное обучение письменной речи как действие построения текста.

В ситуациях изложения содержания заданного литературного текста, письменного сообщения бытового характера, описания предметов задаются, и могут быть отработаны в большей или меньшей мере лишь отдельные действия письменной речи. Лишь ситуация сочинения учащимися собственного текста актуализирует письменную речь во всей полноте ее функций [17, с. 51].

Творческие задачи в отличие от продуктивных побуждают учащихся к построению не только обширных текстов, но и более сложных синтаксических структур. Придумывая сказки, рассказы, дети используют все возможности собственной речевой деятельности. Задачи репродуцирования - изложения содержания - дают более бедную письменную речь.

Создание оригинального текста требует от учеников более полного состава действий, связанных с решением задач конструирования содержания и лексико-грамматической организации изложения содержания. Именно сочинение собственных текстов, а не воспроизведение заданного содержания побуждает учеников выполнять одновременно действие, направленное на формирование содержания текста (план содержания) и действие выражения этого содержания в письменном тексте (план выражения).

Поэтому уже во втором классе ситуация сочинения может быть исходной для формирования письменной речи, ибо она стимулирует функционирование всех действий и операций письменной речи.

Письменная речь, как и любая другая человеческая деятельность, нормально и полно функционирует только во взаимосвязи с другими видами деятельности, которые составляют для нее контекст.

По мнению педагога А.М. Бородина, письменная речь младших школьников актуализируется при ее включении в состав деятельности словесного творчества в качестве его реализации [5, с. 127].

Таким образом, при разработке проблемы формирования письменной речи вычленились два наиболее существенных вопроса: мотивация процесса обучения письменной речи и определение уровня ее структуры, с которой целесообразно начинать усвоение. Относительно мотивации усвоения письменной речи Л.С. Выготский показал, что в начале обучения у детей нет потребности в использовании письменной речи, и такую потребность нужно создавать [10, с. 35].

Мотивацию усвоения письменной речи младшими школьниками можно обеспечить, если:

• начать обучение не с выработки отдельных операций, изолированных от целостной структуры, а с формирования того уровня организации письменной речи, на котором функционируют в единстве действие порождения смыслового содержания текста и действие его выражения;

• включить процесс усвоения письменной речи в деятельность словесного творчества младших школьников;

• организовать сотрудничество учащегося с учителем и учащихся друг с другом по мере овладения действиями и операциями письменной речи, изменяя ее формы [10, с. 39].

Анализ специальной психологической и педагогической литературы показал, что в большинстве исследований, характеризующих словесное творчество как один из видов проявления творческих способностей, выдвигаются положения о том, что ввиду сложности структуры письменной речи отдельные ее компоненты - навык письма, отбор слов, критика текста необходимо формировать в условиях устной речи и на их основе создавать умение строить целостные факты.

1.3 Вопросы развития словесного творчества младших школьников в русской и зарубежной педагогике

Проблема формирования творческих способностей учащихся и младших школьников в частности имеет свою богатую историю в теоретическом освещении.

Большое внимание развитию письменной речи учащихся в России уделялось К.Д. Ушинским. В одну из обязанностей учителя, по его мнению, входит обязанность выучить ребенка быстро выражать на письме свою изустную и мысленную речь, так чтобы она была совершенно понятна каждому образованному человеку, следовательно, сообразна с общепринятыми для письменной речи правилами. Этого нельзя откладывать вдаль, потому что письменная речь потребуется немедленно как наставникам отечественного языка, так и наставникам других предметов. Письменные упражнения имеют две цели: правильное, красивое написание и самую толковость изложения, то есть, чтобы изложение передавало то, что следовало передать, и было при этом последовательно, связно, ясно, просто [44, с. 95]. словесный творчество письменный речь

Одной из целей обучения детей отечественному языку К.Д. Ушинский называет: «развитие в детях врожденной способности, которая называется даром речи» [44, с. 96]. Дар речи, по его мнению, есть сила, рожденная в душе человека, и, как всякая сила, крепнет и развивается от упражнений [44, с. 96]. Какими могут быть эти сочинения?

Во-первых, они должны быть по возможности самостоятельными. Пересказ прочитанного или понятие смысла с помощью учителя - это еще не упражнения для совершенствования дара речи. Это могут быть сочинения, но они должны быть самостоятельные, и учащиеся должны выразить письменно свою мысль, не сшивать чужих фраз [44, с. 123]. По мнению К.Д. Ушинского, эффективным средством для достижения самостоятельности при выполнении речевых упражнений является наглядность того предмета, о котором учащийся говорит и пишет. По крайней мере, это необходимо при первоначальных упражнениях.

Во-вторых, упражнения дара слова должны быть стилистическими. Всякое новое упражнение должно быть связано с предыдущим. Дети должны приобретать понемногу новое, но и не терять ничего из приобретенного ранее.

Систематичность в упражнениях должна выражаться в большем или меньшем участии, которое учитель принимает в упражнениях детей. Чем больше развивается дар речи, тем меньше должен помогать им учитель.

В-третьих, упражнения должны быть логические.

Дар речи, главным образом, опирается на логическую способность души человеческой, на способность ее отвлекаться от конкретных представлений и возводить эти конкретные представления в общие понятия, различать и комбинировать эти понятия, находить между ними сходные и различные признаки, сливать их в одно общее суждение.

В-четвертых, «упражнения дара речи должны быть изустные и письменные, и притом изустные должны предшествовать письменным» [44, с. 97].

В школе дети говорят мало, или отвечают заученный урок. Письменные упражнения должны следовать после изустных в постепенности, сообразной с возрастом детей. Вопросы следует усложнять постепенно. Необходимо располагать вопросы так, чтобы из ответов вышло стройное описание предметов коротенькими предложениями. А потом, написав эти коротенькие ответы, следует связать эти предложения, чтобы из них вышла связная речь. Кроме упражнений в рассказах описательных, следует упражнять детей в рассказах последовательных во времени [44, с. 129].

Таковы взгляды К.Д. Ушинского на эту проблему.

Великий русский писатель и педагог Л.Н. Толстой высоко ценил развитие в процессе обучения творческих сил детей. Процесс учения, направленный на развитие творческих способностей учащихся, существенно зависит от уровня преподавания, мастерства учителя, его отдачи. Л.Н. Толстой полагал, что только тот учитель владеет искусством обучения, который умеет выбрать удобнейший путь к обобщению знаний и живо представить его ученикам.

Л.Н. Толстой сам описал свой оригинальный опыт введения детей в письменную речь в статье «Кому у кого учиться писать: крестьянским детям у нас или нам у крестьянских ребят» [43]. Известно, что в обычных случаях жизни ребенку не нужна письменная речь, поэтому учитель должен, прежде всего, создать такую ситуацию, при которой появилась бы необходимость представить мысли или устную речь в письменном тексте.

По мнению Л.Н. Толстого, этот вопрос можно решить с помощью интересных тем сочинений. При этом необходимо, во-первых, предоставить ребенку большой выбор тем, во-вторых, они должны быть серьезными, в-третьих, следует заинтересовать самого учителя, который пишет с учениками [43, с. 148].

Усвоение структуры письменной речи вызывает у школьников большие затруднения. Для их преодоления Л.Н. Толстой использовал оригинальный педагогический прием - реализацию отдельных операций, наиболее трудных для ребенка, он брал на себя, работая по принципу - разделенного действия. Главное искусство учителя при изучении языка и главное упражнение с этой целью в руководстве детей к сочинениям состоит в задавании тем, и не столько в задавании, сколько в предоставлении большого выбора тем, в указании размера сочинения, в показании первоначальных принципов. Многие умные ученики писали пустяки, они не понимали главного: зачем писать, что хорошего в том, чтоб написать. Не понимали искусства красоты выражения жизни в слове и увлекательность этого искусства. Л.Н. Толстой перепробовал много различных приемов задавания сочинений, но результаты оставляли желать лучшего. И случайно нашел прием, который дал хорошие результаты. Написать сочинение на пословицу. Лучшие ученики сразу откликнулись. Пословица: «Ложкой кормит, стеблем глаз колет». Л.Н. Толстой сам написал одну страницу и, прочитав детям, предложил дополнить [43, с. 150].

«Всякий непредубежденный человек, имеющий чувство народности и художественности, прочтя повесть, отличит первую страницу от других, она фальшива, искусственна, написана плохим языком» - говорил Л.Н.

Толстой [43, с. 151].

Учитель (Лев Николаевич Толстой) рассказал детям о плане. Дети стали подсказывать. Все были крайне заинтересованы. Для детей было ново и необычно присутствовать при процессе сочинительства, участвовать в нем. Их суждения были верны как в самой постройке повести, так и в самых подробностях. Все почти принимали участие в сочинительстве, но два-три ученика сразу выделились. Требования их были не случайны и серьезны.

«Мне и страшно, и радостно было, как искателю клада, который бы увидел цвет папоротника: радостно мне было потому, что вдруг совершенно неожиданно открылся мне тот философский камень, которого я тщетно искал два года, - искусство учить выражению мыслей, страшно потому, что это искусство вызвало новые требования, целый мир желаний, не соотнесенный среде, в которой жили ученики, как мне казалось, в первую минуту. Ошибиться было нельзя. Это была не случайность, но осознанное творчество», - говорил Л.Н. Толстой [43, с. 152]. Воспитывая и воспитывая ребенка, мы все дальше удаляемся от первообраза. Чем больше испорчен ребенок, тем меньше его нужно воспитывать. Ребенку от взрослого нужен только материал для того, чтобы гармонически пополняться. «Как только я дал ему полную свободу, - писал Л.Н. Толстой, - он написал такое поэтическое произведение, равного которому нет. И потому нам нельзя учить детей писать и сочинять. Все, чему мы можем научить их, как браться за сочинительство» [43, с. 152]. Л.Н. Толстой предлагал следующие приемы.

1. Предлагать самый большой выбор тем, не выдумывая их собственно для детей, но предлагать самые серьезные темы, интересующие самого учителя.

2. Давать детям читать только детские сочинения, так как детские сочинения справедливее, нравственнее, чем сочинения взрослых.

3. Особенно важно никогда во время рассматривания детских сочинений не делать замечаний об опрятности, о постройке предложений, о логике.

4. Так в сочинительстве трудность заключается не в объеме или содержании, а в художественности темы, то постепенность тем должны заключаться не в содержании, не в объеме, а в механизме дела, состоящем, во-первых, из большого числа мыслей, представляющихся в одну, во-вторых, выбрать для него слова и облечь ее, в-третьих, запомнить ее и отыскать для нее место, в-четвертых, в том, чтобы помня написанное, не повторяться, ничего не пропускать и уметь соединить все, в-пятых, чтобы в одно время, думая и записывая, одно не мешало другому.

Некоторые из этих трудностей учитель должен взять на себя, а потом постепенно передавать заботу об этом на детей [43, с. 159].

Данная форма развития письменной речи, скорее всего, не подойдет сегодняшнему учителю, обучающему одновременно тридцать-тридцать пять учеников, но главное здесь заключается в самой идее культивирования разнообразных форм сотрудничества между учителем и учащимися. Дети в школе Л.Н. Толстого в атмосфере полной раскованности и непринужденности сочиняли совместно, предлагали факты, придумывали события, отбирали из них подходящие, размещали их в канве повествования, писали.

Оригинально решает задачу формирования письменной речи П.П. Блонский: он задает вопрос, как воспитать в ребенке писателя. Он считает, что наиболее подходящим и приемлемым видов литературного творчества для учащихся начальной школы является рассказ, выдумывание коротеньких «произведений», а не описание, которое представляет более сложный вид деятельности [3, с. 191].

Основным способом развития письменной речи, по мнению П.П. Блонского, является написание сочинений, а пересказы и изложения приносят мало пользы [3, с. 192]. Особое внимание следует уделять редактированию. Пусть ученики пишут мало сочинений, но много работают, чтобы они вышли максимально хорошими. Учитель должен помогать детям строить рассказы, организовывать групповые обсуждения. Чем моложе школьник, тем короче его письменная речь, и не только по общему объему его письменных работ, но и по размерам отдельных предложений. В этом отношении письменная речь как бы повторяет развитие устной речи, только на более высоком уровне. Чем моложе ребенок, тем в его письменной речи (при условиях свободного писания) больше процент личного и притяжательного местоимения первого лица (я, мой, мы, наш). Это указывает на то, что письмом ребенок первоначально начинает пользоваться для выражения своего опыта, впечатлений своей жизни, причем ограниченность опыта и конкретность мышления не дают ему большой возможности писать ни вообще, ни о том, что не соприкасается с его жизнью непосредственно.

Чем старше ребенок, тем выше процент прилагательных. Что касается употребления союзов, то здесь мнения исследователей расходятся, но есть закономерность: бессоюзная речь, потом появляются союзы а, и, затем но, а. В это же время появляются когда, потом. Союзы потому что, если встречаются очень редко, почти никогда.

По своей структуре свободные детские работы в младших классах представляют собой ряд плохо связанных друг с другом предложений. В начале развития письменной речи предложения нередко переходят в простое перечисление, да и вся работа выглядит как перечисление действий, предметов, событий [3, с. 193].

Довольно хорошо изучены те условия, при которых ребенок пишет лучше. А это:

- если ребенок пишет о том, что очень его интересует, чем увлекается;

- если размеры и формы соответствуют возрасту.

Когда же ребенок пишет литературно лучшие работы? Когда он пишет на заданную или на свободную тему? Опыты показали, что если ребенок пишет на заданную, но не проработанную тему, то такие сочинения стоят гораздо ниже свободных сочинений, но если он пишет на заданную и переработанную тему, такие сочинения ничем не хуже свободных. Преимущества свободных сочинений - большая оригинальность, но такими они бывают только сначала, а потом становятся шаблонными.

Дело в том, что ребенок всегда пишет на продуманную и интересную для него тему. Содержанием первых работ обычно является наиболее сильное впечатление. В дальнейшем ребенок пишет о том, что представляет для него личный интерес. Те дети, которые много читают, обычно пишут сочинения лучше других [3, с. 198]. Таковы взгляды П.П. Блонского на эту проблему.

Творчество в педагогике и психологии 20-30-х годов рассматривалось преимущественно как вид человеческой деятельности, характеризующейся рядом признаков. Так, Л.С. Выготский писал: «Творческой деятельностью мы называем всякую такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства живущем и обнаруживающимся только в самом человеке» [10, с. 15].

В работах Л.С. Выготского письменная речь стала предметом социально-психологических исследований. Он открыл психологическое своеобразие письменной речи, заключающееся в значительном отличии от устной и внутренней речи. Она функционирует в условиях отсутствия собеседника, более полно реализует содержание сообщения, порождается иными мотивами. Учитывая специфику письменной речи, Л.С. Выготский сформировал ряд положений относительно организации и построения письменной речи, ее формирования [10, с. 50]. Известно, что ребенок «приступающий к письму, не только не ощущает потребности в этой новой речевой функции, но и еще в высшей степени смутно представляет себе, для чего вообще эта функция нужна». Поэтому при формировании письменной речи, по мнению Л.С. Выготского, необходимо создавать у учащихся специфическую для этой формы речи мотивацию и ставить перед ними специфические задачи. Одним из способов создания адекватной мотивации является побуждение ребенка писать «на такую тему, которая является для него волнующей» [10, с. 51].

Письменная речь трудна школьнику и настолько меньше развита у него, чем устная, что различие в речевом возрасте по обоим видам речи достигает 6-8 лет. Письменная речь восьмилетнего ребенка соответствует устной речи двухлетнего ребенка.

В известном смысле пользование письменной речью предполагает принципиально иное, чем у устной речи отношение к ситуации, требует более независимого, более свободного отношения к ней. Это отношение, как считает Л.С. Выготский, заключается в следующем:

- в письменной речи ребенок должен действовать произвольно, т.е. письменная речь произвольней устной. В письменной речи он должен осознать звуковую структуру слова, расчленить ее и воспроизвести в знаках;

- вторая особенность письменной речи тесно связана с первой: это есть большая осознанность письменной речи по сравнению с устной [10, с. 37].

Высокого уровня развития письменной речи достигли ученики В.А. Сухомлинского. Это объясняется тем, что он в своей «школе радости» настойчиво культивировал детское словесное творчество. Он писал: «Я не представляю обучение в школе не только без слушания, но и без создания сказок» [40, с. 91].

Письменная речь вводится им в широкий контекст символической деятельности, такой как рисование и музыка. Многолетняя практика убедила В.А. Сухомлинского, что музыка, воображение, фантазия, сказка, творчество - такова дорожка, идя по которой ребенок развивает свои духовные силы [40, с. 97].

В.А. Сухомлинский глубоко верил в творческие способности детей. Он считал, что побуждение к творчеству - главный принцип педагогической деятельности. Педагог обладал особым даром поддерживать, раскрепощать силы ребенка. Он, как и Л.Н. Толстой, восхищался художественной выразительностью детского языка и предостерегал против его ломания, преждевременного и насильственного «оздоровления». В.А. Сухомлинский стремился выработать у детей способность генерировать смысловое содержание, которое требует выражения [40, с. 58].

Его экскурсии в природу, которые он сам именовал «путешествиями к истокам живой речи», побуждавшие к освоению окружающего в собственных фантазиях, стимулировали работу сознания, вызывали желание передать свои чувства и переживания, рассказать о красоте. Дети составляли маленькие сочинения о природе, которые, в основном, развивали письменную речь. Детское восприятие природы, образы, возникающие в них воображения ярко эмоциональны, живы, и для них необходима известная изощренность средств языка. Противоречие между богатством, конкретностью, лучезарностью этих образов и скудностью используемых детьми средств выражения служит внутренним истоком процесса развития письменной речи, а работа ребенка над овладением средствами языка, их усовершенствованием и преодолением их «сопротивления» составляет сущность этого процесса [40, с. 69].

Успешному развитию письменной речи в школе В.А. Сухомлинского, прежде всего, способствовали отношения, которые сложились между учителем и учащимися. Глубоко гуманные, основанные на уважении личности ребенка, они создали атмосферу взаимного доверия, непринужденности и раскованности, столь необходимую для нормального протекания всякого обучения как творчества. В.А. Сухомлинский старался «возвыситься к духовному миру ребенка, а не снисходить к нему». Он участвовал в словесном творчестве детей, сочинял вместе с ними, делился замыслами и опытом выражения [40, с. 71].

Ш.А. Амонашвили считает, что письменную речь следует формировать одновременно с развитием навыка письма и устной речи; предпосылки письменной речи необходимо создавать в условиях устной речи [1, с. 38].

Метод обучения письменной речи, разработанный Ш.А. Амонашвили, сводится к тому, что учащиеся обдумывают содержание, пишут, проверяют свои работы, исправляют найденные ошибки и анализируют результаты, а через месяц им возвращают сочинения для переработки [1].

Интересна попытка Ш.А. Амонашвили формировать письменную речь во всей полноте ее звеньев - программировать высказывание, реализовать его, проконтролировать и корректировать [1].

Много работ, посвященных творчеству учащихся на уроках русского языка, принадлежит Т.А. Ладыженской [21; 36].

По мнению Т.А. Ладыженской, изучение русского языка должно быть направлено на формирование у учащихся навыков устной речи и грамотного письма. Этого невозможно достигнуть без определенной системы упражнений, в которой различные виды упражнений должны сочетаться с их постепенным усложнением. Упражнения творческого характера, связанные с развитием речи, дающие возможность разнообразить и усложнять формы работы, имеют большое значение в системе упражнений. Именно эти упражнения учат учащихся устно и письменно излагать мысль, «мощным в своих оборотах и средствах русским языком» [36, с. 35].

В работах Т.А. Ладыженской по развитию связной речи показана многосторонняя ценность образной, правильной, коммуникативноцелесообразной речи. Особое значение она приобретает для развития личности младшего школьника, его мировоззрения, творческих способностей, умения ребенка слушать и контролировать свою и чужую речь.

Над проблемой формирования словесного творчества младших школьников работает известный педагог и методист М.Р. Львов [27; 28; 29]. Он отмечает, что «творчество следует развивать на уроках труда, музыки, математики, физической культуры, изобразительной деятельности, природоведения. Но родной язык всегда был и остается главным предметом в начальной школе, ему принадлежит решающая роль в духовной жизни ребенка» [28, с. 71]. Родной язык в школе, по словам М.Р. Львова, - это «инструмент познания, мышления, развития, он обладает богатыми возможностями творческого обогащения» [28, с. 63].

Система упражнений и заданий по развитию устной и письменной речи, предлагаемая М.Р. Львовым, раскрывает перед школьниками творческие начала в изучении русского языка, в овладении речью. Это понимание тончайших оттенков значения, самой мысли, это выбор наилучшего слова, это поэтическое творчество, это изобретение системы письма, его правил. С помощью этих упражнений дети младшего школьного возраста учатся самостоятельно мыслить, открывая особенности родного языка, его тайны и секреты, развивается умение творчески выражать свои мысли [27, с. 65].

Такие уроки словесного творчества, как считает М.Р. Львов, помогают учителю раскрывать способности, интересы, активизировать творческую деятельность каждого ребенка [28, с. 66].

Французский педагог С. Френе активно занимался изучением письменной речи своих учеников [47].

Письменная речь его учеников развивалась интенсивно и находилась на достаточно высоком уровне. С. Френе ввел ее в деятельность словесного творчества, требующего функционирования письменной речи в единстве общения и обобщения [47, с. 291].

Словесное творчество, как и музыкальное, и изобразительное искусство, а точнее творчество, рассматривалось им в качестве основного средства познания мира, главного пути вхождения ребенка в человеческую культуру. Каждый учебник, предмет, курс и даже тема усваивается посредством осуществления творческих актов. С. Френе считал, что детское восприятие мира глубоко поэтично по самой своей природе, он делал упор на продуцирование произведений литературы, музыки, рисования, а не репродуцирующих их готовых моделей. По мнению ученого, система вливает в учение новую свежую кровь, придает учению высокую и адекватную мотивацию. Его опыт - это реализация глубокого и истинного понимания духовной жизни ребенка, механизмов овладения им человеческой культуры [47, с. 292].

Письменную речь С. Френе поместил после рисования, тем самым правильно определил ее место в генетической линии развития символических и знаковых средств. Он выступал против расщепления письменной речи на отдельные, изолированные операции и их поочередной обработке. Такому подходу он противопоставляет усвоение письменной речи посредством сочинения «свободных текстов». Ребенок вводится в ситуацию использования письменной речи и построения текстов еще до того, как у него сформированы составляющие его операции. Путь этот позволяет учащимся осознать значимость последующих учебных действий по усвоению отдельных действий, входящих в структуру письменной речи. Поэтому С. Френе предлагает всячески побуждать у детей спонтанное выражение при помощи языка и рисунка, а затем и при помощи «свободных текстов». С этой целью в его школе широко использовалась типографская техника. Написанные учащимися «свободные сочинения» размножались школьной типографией, обслуживаемой самими учащимися. Каждый ученик получал по одному экземпляру сочинения, которое становится предметом различных действий - редактирования, лексического анализа, грамматического разбора, стилистической оценкой и др. В целях лучшего усвоения учебной программы С. Френе построил процесс обучения в форме сотрудничества между учителем и учащимися, а также между самими учащимися. Он требовал отказаться от авторитарности. Учитель должен возбуждать у детей свободное выражение, поддерживать и усиливать его. В этом С. Френе видел главное назначение своей работы [47, с. 298].

Мария Монтессори изобрела оригинальную и продуктивную методику введения детей младшего школьного возраста в культуру письменной речи. Она очень осторожно готовила их к пониманию того, что через посредство букв можно запечатлеть свою мысль и сообщить ее другому человеку. Она создавала игровые ситуации, в которых общение велось с помощью коротких текстов, написанных на карточках. Их содержание было самым разнообразным и соответствовало возрасту детей. Поэтому письменная речь субъективно рассматривалась и оценивалась ими как средство общения. Сочинение немудреных записочек было первой попыткой становления письменной речи как новой формы речи и новой возможности общаться в условиях пространственной отдаленности собеседника. Дети с большим удовольствием стали пользоваться новым для них способом общения. М. Монтессори воспроизвела в учебных ситуациях условия, которые потребовали функционирования письменного языка как средства общения, придав, таким образом, смысл его применению и усвоению. Иначе говоря, письменная речь стала мотивированной.

Мотивация обеспечивалась еще и тем, что письменная речь усваивалась на уровне построения целостных коммуникативных единиц сообщений. Написанное ребенком, будь это даже одно слово, выступало для него как некое самостоятельное сообщение [15, с. 26].

В последние десять-пятнадцать лет возросло внимание к вальдорфской педагогике - стали пересматриваться ценности в образовании. Основатель вальдорфской педагогики немецкий педагог Рудольф Штейнер (1861-1925) не стремился к тому, чтобы вооружить ребенка правилами, канонами. Его педагогика основывается на антропософии - философском учении, где развитию способностей уделяют главное внимание, которое приводит человека к совершенству. «Познавая мир, ребенок развивает свои внутренние духовные силы и раскрывает духовные очи» [13, с. 34]. Доктор Штейнер замечал за видимыми явлениями нашего физического мира неведомые явления сверхфизических миров. Благодаря развитию новых способностей, имеющихся в зачатке у всех людей, человек может проникать в эти миры. Главная задача вальдорфской педагогики - развивать новый способ познания. Штейнер считает, что физические чувства рождаются физическим миром. Однако человек существо духовное, то есть имеющее душу. Человек носит в себе божественное начало. Он способен осознать свои поступки, предвидеть их последствия, быть ответственным за них. Следовательно, развитию «духа» и «души» ребенка Штейнер придавал особое значение. Раскрыть способности души ребенка, как отмечал педагог, - этого хрупкого цветка, способствовать проявлению его духа в жизни - задачи глобальные и требующие большой самоотдачи. А в этом реальном мире все очень не просто. Не каждый может оценить истинную ценность этой педагогики. И только наиболее чуткие из нас могут понастоящему ее оценить. Истинная суть вальдорфской педагогики - путь познания человеком высшего смысла жизни и себя. Высвобождение и свободное проявление души ребенка - цель вальдорфской педагогики [13, с. 35].

Вальдорфский педагог чутко прислушивается к каждому ребенку, внимательно наблюдает за ним и создает условия для его самореализации. Но такие условия может создать только такой педагог, у которого большое сердце - искренний, честный, чистый педагог, свободная личность. В такой системе ученик и учитель взаимодействуют. Ребенку ничего не навязывают. Основной принцип: свобода творчества. В вальдорфской школе ученику никогда не скажут: «Нарисуйте цветок. Опишите звездное небо». Педагог создает такую ситуацию, такую атмосферу, чтобы пробудить детскую фантазию. Образы сами приходят к ребенку. Переживание предшествует знаниям. Развитию способностей помогают сказки. Сказки рассказывают, а не читают вслух. Рассказывают сказку обязательно до конца, потому что зло должно быть наказано. И у ребенка в душе остается радость, что добро победило.

Словесное творчество, которое определяет письменную речь учащихся, благодатно развивается у детей в условиях, которые определены вальдорфской педагогикой. Путь к познанию лежит через душу ребенка. Опыт вальдорфской школы очень полезен для педагога, который хочет воспитать творческую личность [13, с. 36].