Особенности моделирования компонентов образовательной среды в современной школе

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

В государственном образовательном стандарте обращается внимание на создание комфортной развивающей образовательной среды учебного заведения. В контексте стандарта для этого понятия подразумеваются такие качества образования, как доступность, открытость и привлекательность. В стандарте говорится о комфортности образования не только для обучающихся, но и для педагогических работников.

Понятие «модель школьного образования» в настоящее время не имеет однозначного определения. Содержание его зависит от контекста, а также от представлений о педагогическом моделировании в различных научных школах. Можно с уверенностью говорить о том, что понятие «модель школьного образования» - многоуровневое, так как характеристика моделей школ осуществляется с различной степенью дифференциации и конкретизации. Следовательно, под понятие «модель школьного образования» подпадают феномены очень разного масштаба, степени отработанности и распространенности. Например, можно встретиться с безразмерным понятием «модель средневековой школы» (скажем, весьма близкий современным студентам образ Хогвартса как модели средневековой школы) и с узким понятием модели школы конкретного автора, никогда и никем буквально не воспроизведенной. Более научно корректным, но тоже многоуровневым является представление о гимназии или лицее как о модели школьного образования. При этом моделью является и гимназия вообще, и конкретный тип гимназий (например, лингвистическая гимназия). Далее модель может конкретизироваться и сводиться к отдельной неповторимой лингвистической гимназии.

Между «широким» и «узким» пониманием модели школы лежит целый пласт различных типологизаций, оснований для обобщения и структурирования. Позволим себе в вышеозначенном контексте сравнить понятие «модель школьного образования» с искусствоведческим понятием «жанр», которое также функционирует на различных уровнях обобщения. Например, жанр - это вокальная музыка вообще, опера как один из жанров вокальной музыки, лирическая опера как один из жанров оперы.

Вероятно, следует примириться с широтой и многоуровневостью представлений о модели школьного образования. В то же время представление о модели школьного образования должно базироваться на определенных ограничениях. Если есть общность, позволяющая на высоком уровне обобщения говорить о модели современной российской школы вообще, то есть и все основания рассматривать довольно многочисленные и резко отличающиеся друг от друга современные модели школьного образования, преследующие несколько различные цели, интерпретирующие и созидающие содержание образования, отличающиеся друг от друга по организационным, управленческим, мировоззренческим ориентирам.

Одним из очевидных показателей, свидетельствующих о том, сложилась ли новая модель школьного образования, служит учебный план. Однако в настоящее время он не является исчерпывающим свидетельством состоявшейся модели. На наличие модели указывают высокий уровень проработанности концептуальной идеи, наличие яркого осознания отличий авторской трактовки модели от уже существующих.

Инновационный опыт авторских школ в современном образовании можно считать состоявшимся. Авторские школы известны, как правило, по именам их создателей - «школа В.А. Караковского», «школа Е.А. Ямбурга», «школа развивающего обучения» В.В. Давыдова, «школа самоопределения» А.Н. Тубельского и др.

Инновационная деятельность в современной школе требует от педагогов, руководителей не просто необычных авторских решений, но и осмысления тенденций модернизации образования. А для этого каждая школьная модель должна мыслиться в историко-педагогическом контексте, опираться на классику и учитывать противоречивые потребности сегодняшнего дня. Многообразие моделей школьного образования - это значимый потенциал развития современной школы, источник педагогического творчества, гарантия возможности реализации индивидуальной образовательной траектории для каждого субъекта образовательной деятельности.

Цель исследования - теоретическое изучение особенностей моделирования компонентов образовательной среды в современной школе.

Объект исследования - образовательная среда современной школы.

Предмет исследования - моделирование компонентов образовательной среды школы.

Задачи исследования:

- изучить понятие образовательной среды современной школы;

- рассмотреть классические модели школьного образования;

- выделить инновационные (авторские) модели школьного образования;

- проанализировать российский опыт моделирования образовательной среды;

- изучить модели образовательной среды в Приднестровье и рассмотреть перспективы развития моделирования образовательной среды в современной школе.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что компоненты образовательной среды современной школы являются важными организационными ориентирами в ее инновационном управлении.

Для реализации поставленных задач применялись следующие методы исследования: теоретический и сравнительный анализ научной литературы по проблеме исследования, теоретическое моделирования (вербальное и графическое), терминологический (в т. ч. семантический) анализ понятий и др.

1. Теоретические основы моделирования образовательной среды современной школы

школьный образовательный общественный

1.1 Понятие образовательной среды современной школы

Введение Государственного образовательного стандарта позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания подрастающего поколения, создать навигацию проектирования универсальных учебных действий, овладение которыми обеспечит ребенку возможность самостоятельно и успешно усвоить новые знания, умения и компетентности, включая организацию усвоения - умение учиться. Сегодня в психолого-педагогических исследованиях происходит смещение целей образования в направлении от «знаниевой» парадигмы к «компетентностной» парадигме. Реализация Государственного образовательного стандарта образовательными учреждениями требует построения особой образовательной среды, необходимой для полифункционального развития познавательной и личностной сферы ребенка.

Образовательная среда - это насыщенное событиями, отношениями, ценностями культуры пространство, из которого личность черпает свое содержание. Это особая культура, которая питает ее развитие. Образовательная среда при этом выполняет не только развивающую, но и компенсаторную функцию, способствует выработке у учащихся навыков адекватного реагирования на учебные трудности.

Вопросы о значимости создания и функционирования образовательной среды, ее влияния на процессы и результаты обучения и воспитания личности, развитие личностного потенциала подрастающего поколения затрагиваются в психолого-педагогических исследованиях на протяжении уже достаточно долгого времени. В работах выделены уровни образовательной среды, описана ее структура, функции, субъекты, определены и разработаны подходы и параметры ее оценивания и экспертизы, проведены исследования социального аспекта. Вместе с тем само понятие «образовательная среда» остается неоднозначным: ее определения отличаются разнообразием трактовок и включают в себя широкий диапазон научных направлений исследований.

По мнению С.Д. Дерябо [1], образовательная среда - это совокупность всех возможностей обучения, воспитания и развития личности. В исследовании В.И. Слободчикова [23] образовательная среда рассматривается как категория, характеризующая развитие ребенка, что определяет ее целевое и функциональное назначение в контексте предметности культуры общества. Согласно В.И. Панову [39], образовательная среда - система условий, которые необходимы для практической реализации данной технологии и миссии данного образовательного учреждения, включая пространственно-предметные условия, систему межличностных взаимоотношений между субъектами учебно-воспитательного процесса и пространство разнообразных видов деятельности, необходимых для социализации обучающихся в соответствии с их возрастными особенностями развития и индивидуальными интересами. Образовательная среда - это система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении [41, c. 52].

В современных исследованиях под образовательной средой понимается система педагогических, психологических и организационных условий и воздействий, обеспечивающих субъектно-личностное развитие (когнитивное, эмоциональное, коммуникативное и др.) учащихся на основе их природных и возрастных особенностей с учетом целей общества.

Возможно причиной многообразия трактовок образовательной среды является различие в основаниях, которые используются разными авторами для теоретических и практических исследований проблемы. По нашему мнению, образовательная среда - это пространство, где происходит систематическое взаимодействие (общение, совместная деятельность) педагога и ребенка, в результате которого формируются новые способы жизнедеятельности индивида, раскрывается весь личностный потенциал ребенка. Личностный потенциал - способность человека преумножать свои внутренние резервы, развиваться, эффективно взаимодействовать в социоприродном окружении.

По мнению В.И. Слободчикова [27], среда начинается там, где происходит встреча образующего и образующегося, где они совместно начинают ее проектировать и строить как предмет и ресурс своей совместной деятельности и где между субъектами образования начинают выстраиваться определенные связи и отношения. В качестве характеристик среды предлагается рассматривать ее насыщенность (ресурсный потенциал) и структурированность (способ ее организации). В зависимости от типа связей и отношений, структурирующих данную образовательную среду, выделяются три принципа ее организации: единообразие, разнообразие и вариативность. Автор подчеркивает относительность и опосредующий характер образовательной среды.

С учетом мнения ряда авторов становится понятно, что образовательная среда выполняет единую образовательную функцию - развитие личностного потенциала подрастающего поколения. Среда способствует становлению и социализации личности ребенка, развитию его субъективного опыта, эволюции субъекта [18, c. 59]. Интегративным критерием качества образовательной среды является способность обеспечить субъектам образовательного процесса возможности для эффективного личностного саморазвития [49, c. 20].

Образовательная среда школы обеспечивает ценностно-смысловой вектор социально-позитивной деятельности школьников, которая позволяет реализовать их социокультурные потребности, в том числе потребности в самореализации и самоактуализации [39, c. 27]. Образовательная среда несет в себе большие возможности развития интеллектуальных и творческих способностей учащихся, а также содействует улучшению их самостоятельной работы, что способствует построению индивидуальных траекторий развития ребенка.

В рамках образовательной среды возможна разнообразная деятельность учащихся познавательной, оздоровительной, эстетической, коммуникативной, управленческой, краеведческой и рефлексивной направленности. Среда в образовательном учреждении создается субъектами образования и образует целостность. Тем самым, проявляя активность в использовании развивающих возможностей или ресурсов образовательной среды, учащиеся становятся реальными субъектами своего собственного развития, субъектами образовательного процесса.

Отличительной чертой образовательной среды является динамическая изменчивость ее состояний, обусловленная взаимовлиянием личности и среды [10], поскольку человек - существо социальное, именно свойства среды формируют качества личности ребенка, который присваивает свойства окружающей социоприродной среды и культуры, усваивает и присваивает ценности, тем самым происходит процесс индивидуализации личности. Тем самым ребенок не только объект различных воздействий, но и субъект, который, творчески изменяя среду вокруг себя, проявляет свою неповторимую индивидуальность, изменяет посредством этого собственную личность.

Отмеченное условие необходимо учитывать при проектировании и функционировании образовательной среды, которая осуществляется всеми субъектами образования, и потому важно привлекать к проектированию среды учащихся на правах партнеров. Это обеспечит позитивное отношение к образовательной среде, стимулирующее продуктивное взаимодействие с ней, в рамках которого будет происходить развитие опыта моделирования учащимися ожидаемых результатов пребывания в образовательной среде в соответствии с персональным целеполаганием ребенка.

В структуру среды входят: природно-предметное окружение (ландшафт, природные объекты, архитектура образовательного учреждения, расположение классных комнат), субъектное окружение (участники образовательного процесса, их взаимоотношения, распределение статусов и ролей и др.), информационное окружение (информационные потоки, традиции данного сообщества, правила, устав учебного заведения, средства наглядности), образовательно-воспитательные программы (содержание программ, стиль обучения, характер контроля, формы контроля) [8, c. 108].

В настоящее время в психолого-педагогических исследованиях рассматриваются разнообразные подходы к оцениванию образовательной среды, представлен диагностирующий инструментарий [11]. Выделяются следующие параметры экспертизы образовательной среды: модальность, широта, интенсивность, осознаваемость, устойчивость, обобщенность, эмоциональность, доминантность, когерентность (согласованность), структурированность, социальная активность, мобильность, безопасность, на основе которых необходимо проводить анализ и проектирование ее развития.

В процессе проектирования образовательной среды важно учитывать, какой тип среды будет внедряться в практику образовательной деятельности школы: «догматическая образовательная среда», «карьерная образовательная среда»; «безмятежная образовательная среда», «творческая образовательная среда». А также какая основная модель образовательной среды будет доминировать в учебном заведении: эколого-личностная модель, коммуникативно-ориентированная модель; антрополого-психологическая модель, психодидактическая модель дифференциации и индивидуализации образовательной среды школы [44, c. 69].

Образовательная среда должна ориентироваться на реализацию принципов открытости, вариативности и избыточности для подрастающего поколения, в связи с чем требуется «вывести» среду в местный социум. Необходимо взаимодействие класса, школы, общественных и государственных структур. А эту деятельность может освоить только коллектив образовательного учреждения в совместной работе. Важно, чтобы среда удовлетворяла принципу открытости: среда должны быть не только развивающей, но и развивающейся, она должна обладать свойствами динамичности и вариативности.

На сегодняшний день идет поиск форм и методов, которые обеспечивают развитие личностного потенциала подрастающего поколения в условиях создания и функционирования образовательной среды. Принимая во внимание мнения ряда исследователей, необходимо отметить, что образовательная среда может быть организована через проектную деятельность и включение учащихся в решение проектных задач. Участие детей в проектной деятельности обеспечивает развитие личностного потенциала ребенка, способствует формированию эмоционально-чувственной, интеллектуальной и деятельностной сфер личности современного школьника, обеспечивает развитие ключевых компетентностей подрастающего поколения.

Таким образом, роль образовательной среды и ее воспитательный потенциал не вызывает сомнения. Включение учащихся в решение проектных задач обеспечивает не только развитие параметров экспертизы образовательной среды, но и способствует раскрытию личностного потенциала подрастающего поколения.

1.2 Классические модели школьного образования

Моделирование - это и метод педагогического исследования, и ключевая категория исследовательской практики. Под моделированием понимают метод или совокупность (систему) приемов исследования (познания), которые реализуются в процессе построения педагогической модели. В основе моделирования лежат и теоретические операции (анализ, синтез, обобщение, идеализация, абстрагирование, сравнение, классификация, структурирование), и практические действия (визуализация, экспериментирование). Результатом моделирования является педагогическая модель, в частности, модель школьного образования [41, c. 77].

А.М. Новиков рассматривает моделирование как этап проектирования. Самым общим определением модели А. М. Новиков и Д. А. Новиков считают образ (аналог) некоторой системы (объекта, процесса явления) [40, c. 22].

Моделирование бывает предметным, то есть воспроизводящим основные геометрические, физические, динамические и функциональные характеристики «оригинала». Частным случаем его является физическое моделирование. Именно такое представление о модели наиболее популярно и понятно всем: модель - уменьшенный объект, который ездит, летает или плавает, как настоящий большой автомобиль, самолет или катер.

К функциям моделирования А М. Новиков и Д.А. Новиков относят:

-дескриптивную;

- прогностическую;

- нормативную [11, c. 84].

Прогностическая функция моделирования отражает его возможность предсказывать будущие свойства и состояния моделируемых систем, то есть отвечать на вопрос «что будет?».

Нормативная функция моделирования заключается в получении ответа на вопрос «как должно быть?», если, помимо состояния системы, заданы критерии оценки ее состояния, то за счет использования оптимизации возможно не только описать существующую систему, но и построить ее нормативный образ желательный с точки зрения субъекта, интересы и предпочтения которого отражены используемыми критериями». К моделям предъявляются следующие основные требования: ингерентность, простота и адекватность [34, c. 50].

Модель образования - интеллектуально преобразованная и воссозданная система, отражающая тот или иной подход к образованию, взгляд на его роль в жизни человека и общества [28, c. 27].

В модели образовательной среды выделены компоненты в их совокупности и взаимосвязи: -- деятельностный; -- социальный; -- предметно-пространственный.

За основу построения модели образовательной среды взят разработанный в рамках деятельностного подхода «треугольник опосредования», дополненный Ю. Энгестремом [23]. Основная цель данного подхода заключается в единстве социальной и общественной природы человеческой деятельности, включая проблемную сферу общения, которую часто отделяют и противопоставляют орудийному и предметному аспектам деятельности [27, с. 76].

Рисунок 1. Модель образовательной среды

Таким образом, в модель организации деятельности ребенка по освоению социокультурного опыта в образовательной среде включены следующие элементы: субъект (ребенок), объект (социокультурный опыт), предметы, культуросообразные способы, дополнительные ресурсы, учет социокультурной ситуации, коммуникация с другими субъектами, дополнительные ресурсы.

Во многих современных учебных пособиях указываются и анализируются четыре модели образования, которые признаются базовыми: традиционная, рационалистическая, гуманистическая (феноменологическая), неинституциональная. Однако современное школьное образование реализует компетентностную модель образования, которую необходимо включить в этот перечень. Итак, рассмотрим пять моделей образования:

Под традиционной моделью современного образования понимается модель систематического академического образования как способа передачи от одного поколения к другому универсальных элементов культуры прошлого и настоящего. Элементами культуры тут предстают знания, умения, навыки (ЗУН): совокупность базовых знаний, умений и навыков в рамках сложившейся культурно-образовательной традиции, позволяющих индивиду перейти к самостоятельному усвоению знаний, ценностей и умений более высокого порядка. Эта модель характеризуется как субъект-объектная; учитель предстает в ней активным субъектом деятельности, а ученик пассивным объектом, запоминающим и воспроизводящим (репродуцирующим) информацию, осваивающим умения и навыки деятельности по образцу. «Приговор» этой модели довольно строг: результатом образования становится формирование личности с заранее заданными свойствами. Результаты (обученность, воспитанность, социализированность) довольно легко диагностируются и даже контролируются [30, c. 93].

Содержание образования в этой модели весьма определенное, до некоторой степени «усредненное»; и его освоение как раз и является главной целью процесса образования.

Вторая модель рационалистическая также не отличается творческим началом. Она более прагматична. Рационалистическая модель образования предполагает такую его организацию, которая, прежде всего, обеспечивает практическое приспособление молодого поколения к существующему обществу и производству. При этом любая образовательная программа должна быть направлена на обеспечение «поведенческого» аспекта знаний, умений и навыков».

Третья модель гуманистическая. Гуманистическая (феноменологическая) модель образования центром образовательного процесса представляет ученика как неповторимую и самоценную личность, а формирование субъектности полагает своей основной задачей. Она ориентирована на развитие, на диалог, направлена на педагогическую поддержку, сотрудничество с учеником [46].

Основная проблема, связанная с характеристикой этой модели, отсутствие какого-либо философско-методологического единства оснований. «Представители гуманистической модели образования не отличаются единством взглядов. В рамках этой модели существуют многие концепции образования: гуманитарно-образовательная, личностно ориентированная, аксиологическая, проективная, педагогической поддержки, культурологическая и др. Но их объединяет то, что они признают приоритет развития личности над обучением, а знания, умения и навыки считают не целью обучения, а средством развития обучающихся».

В настоящее время эта (гуманистическая) модель может и должна быть соотнесена с компетентностной моделью образования.

Четвертая модель образования компетентностная. Она ориентирует ученика и учителя на формирование умения решать проблемы, возникающие в следующих ситуациях (ситуации выделены В.А. Болотовым и В.В. Сериковым):

1) в познании и объяснении явлений действительности;

2) при освоении современной техники и технологии;

3) во взаимоотношениях людей, в этических нормах, при оценке собственных поступков;

4) в практической жизни при выполнении социальных ролей гражданина, члена семьи, покупателя, клиента, зрителя, горожанина, избирателя;

5) в правовых нормах и административных структурах, в потребительских и эстетических оценках;

6) при выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в профессиональном учебном заведении, когда необходимо ориентироваться на рынке труда;

7) при необходимости разрешать собственныепроблемы: жизненного самоопределения, выбора стиля и образа жизни, способов разрешения конфликтов» [5, c. 107].

Согласно указанным авторам, термин «научить» по отношению к такого рода ситуациям применим не в полной мере. Поэтому (данная позиция согласуется с теорией Б.Д. Эльконина) в рамках компетентностного подхода надо строить и заранее задавать «ситуации включения». «Включение» означает оценку ситуации, проектирование действий и отношений, которые требуют тех или иных решений. От ученика требуется осознание учебной задачи, сознательное формирование и оценка собственного опыта, контроль, рефлексия по отношению к собственным учебным действиям. В.А. Болотов и В.В. Сериков подчеркивают, что здесь речь идет о проекте решения жизненно значимой проблемы, а потому ведущим методом осуществления учебной деятельности в компетентностной модели они считают метод проектов [3, c. 69].

Цитируемые нами авторы подчеркивают ведущую роль «включенного» обучения как основной линии реализации компетентностной модели. «Мысль о том, что компетентностно-ориентированное обучение заканчивается не ответом у доски, а созданием продукта, подтверждена, в частности, многовековым опытом включенного обучения. Мастера, ученые, деятели искусства всегда готовились в рамках «школы» к научной, художественной, спортивной и т.п. деятельности, создавая при этом творческий продукт вместе со своим учителем и осваивая не только сведения и правила, но и метод, подход, стиль эффективной работы, систему ценностей, которой руководствовался данный мастер. Ученик создавал некоторый продукт, в котором воплощалось его совместное с учителем культуротворчество. Вспомним систему Монтессори и оргдеятельностные игры Г.П. Щедровицкого. При таком обучении школьник осваивает новые виды опыта: выявляет и идентифицирует проблемы, приобретает навыки исследования и проектирования, сотрудничества, применяет известные и создает новые технологии получения продукта, оценивает качество результата» [47, c. 67].

Существенным является вопрос о том, что же такое компетентность ученика общеобразовательной школы, ведь традиционно данное понятие применялось лишь в сфере профессиональной деятельности и, соответственно, профессиональной подготовки. По определению В.А. Болотова и В. В. Серикова компетентность это сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта. «Природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является, скорее, следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта. Компетентность это способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению воспитанником своего места в мире, вследствие чего образование предстает как высокомотивированное и в подлинном смысле личностно ориентированное, обеспечивающее максимальную востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости».

Обратимся к общим характеристикам образовательной программы, ориентированной на компетентностную модель образования:

1) описание признаков и ожидаемого (планируемого) уровня компетентности в некоторой области;

2) определение необходимого и достаточного набора учебных задач-ситуаций, последовательность которых выстроена в соответствии с возрастанием полноты, проблемности, конкретности, новизны, жизненности, практичности, межпредметности, креативности, ценностно-смысловой рефлексии и самооценки, гуманитарной экспертизы решений, необходимости сочетания фундаментального и прикладного знания;

3) технология процесса, в том числе последовательность предъявления ученикам задач-ситуаций различных типов и уровней;

4) алгоритмы и эвристические схемы, организующие деятельность учеников по преодолению затруднительных ситуаций;

5) технология сопровождения, консультирования и поддержки учащихся в процессе прохождения программы» [14, c. 77].

Существенным представляется следующий комментарий авторов и пропагандистов компетентностной модели: «Не следует заменять одну модель другой, возможно сосуществование двух парадигм знаниево-предметной и компетентностной».

Значимыми характеристиками компетентностной модели являются межпредметность, адекватность контрольно-измерительных материалов задачам компетентностно-ориентированного образования, профильность школьного образования.

Пятая модель неинституциональная. Неинституциональная модель образования ориентирована на его организацию вне социальных институтов, в частности образовательных институтов. Это образование «на природе», в условиях параллельных школ, с помощью сети Internet, дистанционное обучение, «открытые школы», «открытые университеты» и др.

Новой, но активно внедряемой формой являются учебные сетевые сообщества. «Параллельной школой» называют телевидение, кинематограф, прессу, которые систематически готовят специальные воспитательно-образовательные программы.

Дистанционное образование позволяет решать такие задачи, как доступность образования; создание системы непрерывного образования, повышение качества образования; обеспечение функциональной грамотности населения; предоставление обучающим и обучающимся академических свобод и повышение уровня их учебной мобильности; предоставление возможности получения образования лицам с физическими недостатками и не имеющими возможности обучаться в традиционной системе; возможность осуществления продвинутого образования для особо одаренных людей независимо от места их проживания; объединение усилий и возможностей различных образовательных учреждений, создание их объединений; интеграция и глобализация образования, создание общего образовательного пространства.

Современные модели образования могут, безусловно, классифицироваться и иначе. Ясно одно: школьное образование развивается в условиях многообразия моделей, причем некоторые из этих моделей представляются взаимно оппозиционными, другие взаимодополнительными. Идет взаимодействие между различными моделями (например, неинституциональные модели существуют в тесной связи с институциональными).

1.3 Инновационные (авторские) модели школ в контексте организации образовательной среды

Понятия «инновационная школа» и «авторская школа» употребляются с конца 1980-х годов, но, по существу, все новые для своего времени, оригинальные и экспериментальные учебно-воспитательные учреждения в истории педагогики являли собой именно «авторскиешколы» (воспитательные заведения И.Г. Песталоцци, С. Френе, Я. Корчака, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, школы М. Монтессори, Л.Н. Толстого, В.Н. Сороки-Росинского, В.А. Сухомлинского и др.).

Термин «инновационная школа» несколько шире: он охватывает все школы, внедряющие ту или иную авторскую модель. Однако часто региональные условия делают это внедрение еще одним авторским вариантом.

Инновационные школы ищут и указывают пути и способы развития образования, открывают новые цели, разрабатывают содержание обучения, изобретают и апробируют новые педагогические технологии и системы.

Широко известны современные авторские школы: развивающего обучения (Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова); коллективного способа обучения (В.К. Дьяченко); обучения на основе опорных сигналов (В.Ф. Шаталова); диалога культур (В.С. Библера, С.Ю. Курганова); творческого воспитания (И.П. Волкова); воспитания искусством (Д.А. Лебедева); школа гуманизма (Ш.А. Амонашвили); школа самоопределения (А.Н. Тубельского) и многие другие.

Авторской (инновационной) моделью школы называется модель, имеющая в своей основе авторскую педагогическую концепцию, продуцирующую оригинальную (авторскую) педагогическую технологию и образовательную практику [23, c. 67].

Современные авторские (инновационные) школы чаще всего возникают на базе обычных массовых школ, глубоко разрабатывая и реализуя на оригинальной технологической основе одну или несколько каких-либо своих функций. В зависимости от этого они имеют различные уровни, профили, названия:

1) школы с альтернативными (нетрадиционными) философскими или психолого-педагогическими основаниями (примеры: школы Р. Штейнера, М. Монтессори, Л.Н. Толстого);

2) школы с альтернативной организацией учебного процесса (примеры: школа-театр, школа КСО В. Дьяченко);

3) школы с нетрадиционным содержанием образования (частные, конфессиональные, семейные и иные);

4) учебные заведения новых структурно-организационных типов: учебно-воспитательные и социально-педагогические комплексы, центры, гимназии, лицеи, колледжи и др. со своим авторским лицом (примеры: учебно-воспитательный комплекс Е.А. Ямбурга, педагогическая гимназия А.Г. Каспржака);

5) школы, основывающиеся на новых образовательных технологиях и методических системах (примеры: школы В.В. Давыдова, В.Ф. Шаталова, С.Н. Лысенковой, Ш.А. Амонашвили, И.П. Волкова и др.);

6) школы с оригинальной воспитательной системой (примеры: школа В.А. Караковского);

7) школы с оригинальной постановкой того или иного направления обучения и воспитания (эстетического, нравственного, трудового, физического, экологического, экономического, психологического, профориентационного и т. д.) [43].

До некоторой степени все инновационные учебные заведения должны считаться авторскими, отличающимися друг от друга лишь степенью новизны, оригинальности. Если по этому критерию расположить все встречающиеся случаи в ряд, то в его начале будет стоять современная массовая школа (с вариантами нововведений), а в конце идеальная авторская школа, в которой воплощаются все отличительные качества и критерии. Школы, находящиеся между этими полюсами, являются «не строго авторскими». Общественное мнение и региональная административно-методическая экспертиза решают, где в этом ряду проходит граница авторских моделей. Можно выделить следующие отличительные качества (критерии) авторских школ.

1. Инновационность: наличие оригинальных авторских идей и гипотез относительно перестройки педагогического процесса.

2. Альтернативность: отличие каких-либо из основных компонентов учебно-воспитательного процесса (целей, содержания, методов, средств и др.) от традиционных, принятых в массовой школе.

3. Концептуальность учебно-воспитательного процесса: осознание и использование в авторской модели философских, психологических, социально-педагогических или других научных оснований.

4. Развивающий (творческий, экспериментальный) характер педагогической технологии, методов и форм обучения, наличие программы развития.

5. Организация жизнедеятельности детей на основе деятельностного, личностного, компетентностного подхода к формированию личности, наличие сотрудничества, сотворчества, соуправления детей и взрослых.

6. Системность и комплексность учебно-воспитательного процесса.

7. Социально-педагогическая целесообразность: соответствие целей школы социальному заказу.

8. Наличие признаков или результатов, определяющих реальность и эффективность авторской школы [51].

Яркий пример авторской модели школы школа диалога культур.

В наиболее общем философском смысле диалог (от греч. dialogos беседа) есть информативное, духовное, ценностное взаимодействие уникальных субъектов (коммуницирующих сторон), посредством которого происходит понимание. Диалоговый подход, который реализуется в авторской школе диалога культур, предполагает взаимодействие культур на основании согласия, встречи целостных позиций, осуществления микродиалогов с целью достижения нового качества понимания (новых смыслов).

В наиболее широком и общепринятом смысле культура это способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, который представлен в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, в совокупности отношений людей к труду, между собой и к самим себе. Однако на рубеже XX XXI веков на осмысление генезиса и взаимодействия культур существенно влияет концепция В. С. Библера, вбирающая в себя это представление о культуре, но выдвигающая на первый план внутреннюю диалогичность культурного бытия. Согласно концепции диалога культур В.С. Библера, «культура сфера деятельности человека, сфера его бытия, в которой осуществляется создание и восприятие произведений. Это форма общения людей, эпох, миров через («по поводу», «в форме») произведения. Конечно, сквозь само это определение просвечивает некая интуиция культуры. То есть когда я говорю о «произведении», чтобы понять, что есть культура, то неявно уже имеется в виду до идеи произведения идея культуры; речь идет о «произведении культуры» Это взаимоопределимые (все более глубоко) понятия» [17].

Есть весомые основания принимать во внимание тот факт, что сама культура определенной эпохи внутри себя диалогична. Более того, краткое определение В.С. Библера «культура есть диалог культур» ставит внутреннюю (в том числе синхроническую) диалогичность условием бытия культуры. Эта диалогичность (общение актуальных и (или) потенциальных культур) предполагает дифференцированность самого объектного поля. Произведение, понимаемое В.С. Библером как сосредоточение жизни культуры, характеризуется трансляцией в «результат» деятельности самого субъекта этой деятельности, обращенностью к другому «Я» как мне насущному «Ты», бесконечно отдельному от меня (иному бытию, иной тотальности) и одновременно интериоризированному в моем сознании, в моем мышлении. Более того, произведение кристаллизованная форма такого общения отстранения отстранения углубления в свой (отстраненный) мир. Общение «Я» и «Ты» рефлексируется как общение «Я» и alter ego. Культуры как произведения характеризуются одновременной завершенностью, замкнутостью на себя, «закругленностью» и открытостью «бесконечно-различному довершению». По В.С. Библеру, «Мыслить культурно не означает просто «допускать» возможность иного (всеобщего в своей «инаковости») мышления. Требуется постоянно вслушиваться в иное мышление; то есть мыслить не «значениями», но смыслами, то есть в осознании вопросоответности вопросительности всех моих логически обоснованных утверждений (понятий)» [10, c. 24].

Модель авторской школы диалога культур обобщена и описана в работе И.Е. Берлянд «Школа диалога культур». В основе авторской модели школы диалога культур лежит концепция целостного школьного образования, основанная на изложенных нами выше позициях и трактовках культуры, выработанных Владимиром Соломоновичем Библером. Поэтому школу диалога культур часто называют школой Библера Курганова. В.С. Библер философ, идеи которого легли в основу концепции, а С.Ю. Курганов директор этой школы. Нужно понимать, что и «школа», и «диалог», и «культура» трактуются в этой концепции по-библеровски, поэтому все эти понятия нужно переосмыслить, чтобы вникнуть в авторскую идею.

Культура ни в коем случае не понимается как сумма многих достижений человечества, к которой с какой-то стороны должен пристроиться ученик, чтобы ее осваивать, заведомо зная, что не осилит и одной стотысячной части этой культуры. Культура тесно связана с духовной жизнью человека. Это, по мысли В.С. Библера, и способ самодетерминации индивида, который преодолевает детерминацию извне. Это и сотворение мира впервые, что позволяет допускать ошибки (сторонники Библера рискуют даже говорить о том, что такое сотворение граничит с варварством, но это и отличает культуру от цивилизации). Наконец, культура это (с чего мы и начали) диалог культур.

Столь необычно и глубоко понимаемая культура не только не совпадает, но и противостоит (конечно, не абсолютно) и цивилизации, и даже образованию в традиционном смысле (как потреблению и воспроизведению).

Задача школы диалога культур воспитывать человека культуры с позиций его субъектной культуросозидающей деятельности (вводить в культуру, но не репродуцировать ее). В этом-то смысле И.Е. Берлянд и ее коллеги говорят о том, что вводить в культуру это не воспитывать и не просвещать.

Поскольку культура диалогична, то необходимо задаться вопросом: что есть диалог? Диалог отнюдь не понимается как разговор двух или нескольких лиц, как спор, дискуссия и пр.

Диалог это встреча различных логик, способов понимания. Эта встреча должна быть подготовлена и пережита субъектом. Строго говоря, число осмысливаемых ныне типов, формаций культуры неудержимо растет, поэтому можно ожидать, что школа диалога культур обратится к диалогу субкультур, кросскультурному диалогу. Однако сегодня у школы диалога культур есть «три кита», на основе которых моделируются содержание деятельности и те «логики», столкновение которых столь продуктивно для развития субъектности. Это европейские культуры Античности, Средневековья и Нового времени.

Для культуры Античности характерен эйдетический, космизирующий разум. Разум Средневековья разум причащающий. Разум Нового времени разум познающий. Ближе всего современному школьнику должен бы быть разум познающий, однако в процессе деятельность авторской школы диалога культур выясняется, что все не так просто. В современной культурологии культуры Античности, Средневековья и Нового времени не воспринимаются и не выстраиваются как диахронные, тем более нельзя их воспринять как «ступени прогресса». Они существуют одновременно, а способ их сосуществования (и существования) диалог [2, c. 57].

И, конечно, само понимание школы у всех авторов собственных моделей школьного образования различно, поэтому легко понять, что у деятелей школы диалога культур оно тоже весьма специфично. Образ школы целиком зависит от идеи культуры. При переходе от Средневековья к Новому времени изменился смысл школы. Появилась и вытеснила собою другие смыслы идея образования, закрепился идеал образованного человека, приобрели особую ценность теоретические понятия, знания, оторванные от своего носителя человека.

Сегодня тоже происходит смена смыслов, рождается новая школа, вектор движения которой от «человека образованного» к «человеку культуры». Это касается не только авторской модели школы диалога культур. Здесь мы в очередной раз видим, как отдельная модель тесно пересекается с инновациями во всей сфере образования и является своеобразным «локомотивом» этой инновационности.

Учебная деятельность в школе диалога культур. Соответственно этому содержанию меняется и представление об учебной деятельности, о чем необходимо сказать более подробно.

Учебная деятельность соответствует школьному возрасту или строит школьный возраст? Этот вопрос не есть лишь вопрос школы диалога культур. Это и вопрос Концепции развивающего обучения (Л.С. Выготский), всей возрастной психологии ХХ-XXI вв [9, c. 67].

Нетрудно догадаться, что с позиции диалога культур учебная деятельность (как деятельность диалоговая) строит школьный возраст. И понимание учебной деятельности с позиций развивающего обучения вступает в диалог, конфликт, противоречие с пониманием учебной деятельности в концепции школы диалога культур.

С точки зрения теоретиков школы диалога культур, концепция развивающего обучения целостно, систематично, внутренне логично обосновывает, актуализирует и реализует нововременное представление об учебной деятельности в контексте культуры Нового времени.

Может ли школа диалога культур позаимствовать это стройное понимание учебной деятельности в ее соответствии школьным возрастам из концепции развивающего обучения? Очевиден отрицательный ответ. Наличие в школе диалога культур других логик и смыслов (Античности и Средневековья) не позволяет прямо заимствовать теорию учебной деятельности концепции развивающего обучения.

В соответствии со своими идеями теоретики школы диалога культур (их позицию последовательно выражает И.Е. Берлянд) вступают с развивающим обучением в диалог, мысля его своим собеседником и оппонентом.

Из анализа концепции развивающего обучения вырастает представление об учебной деятельности в школе диалога культур. «Анализируя саму эту концепцию, пытаясь последовательно развивать ее положения, обнаруживая основания этих положений, мы, возможно, придем к таким точкам, когда она, эта концепция, окажется вынужденной изменить свои собственные основания, «выйти из себя» и обнаружиться как источник нового понимания учебной деятельности».

Возможность диалога базируется и на том факторе, что логика Нового времени присутствует в концепции школы диалога культур; более того, школа диалога культур в наибольшей степени как раз ассоциируется с Новым временем (ибо иные культуры не школу имеют своим решающим фактором и показателем культуры).

По мысли И.Е. Берлянд, учебная деятельность в концепции развивающего обучения базируется на идее вхождения ребенка в культуру, освоение культуры, интериоризация культуры учеником. Культура выступает как объективный феномен, находящийся на определенной стадии своего развития, который ученик должен присвоить как извне заданную, вне всякого сомнения, ценную и грандиозную систему. Очевидный вопрос, который возникает тут первым, вопрос о невозможности «съесть», освоить громадные пласты мировой культуры. И первый шаг в решении этого вопиющего несоответствия маленького ребенка и большой культуры в ограничении массы культуры до ее наивысших достижений. При этом понятие культуры связывается с понятием прогресса, а каждая новая культура в «снятом» виде содержит все предыдущие (так же, как каждый возраст). Поэтому происходит отбор содержания образования, и преподается нечто самое существенное, классическое, то, что составляет абстрактное, оторванное от своих носителей содержание той или иной предметной сферы (например, в математике преподается то, что в обобщенном виде показывает и историю математической науки, и ее современное содержание) [4, c. 87].

Но в школе диалога культур иные методологические позиции. И с этих позиций у Античности не уважаемый и предшествующий последующему этапу способ понимания идей и вещей, но способ просто другой, равноценный, равноправный с современными. Образ лестницы прогресса здесь не действует. Современная культура не обязательно (и даже совсем не) наивысшая ступень лестницы, по которой взбирается ребенок при небольшой поддержке взрослого.

Исторические культуры - не ступеньки одной лестницы, а равноправные голоса. Платон собеседник Гегеля, но никак не ступенька к логике Гегеля. Это еще более понятно по отношению к художественным произведениям, к ценностям духа. Неснимаемый голос, субъектность звучат в обращении и Античности, и Средневековья. Совершенно очевидно, что логика простого прогресса вообще могла появиться только по отношению к теоретическому знанию, к науке, и то в виде нововременных дифференцированных отраслей наук [49].

Школа диалога культур настаивает на том, что само понятие возраста не может трактоваться однозначно. Возраст ученичества остается с субъектом навсегда; и поэтому учитель, родитель воспроизводит в себе ученика. Возраст сохраняется как неснимаемый субъект. Так, игровой возраст старшего дошкольника тоже остается с человеком навсегда и обнаруживает свои сильные стороны в ситуациях, когда другие возрасты оказываются бессильными или малопродуктивными. В этом смысле школа создает некоего неснимаемого субъекта (ученика), который уж никогда не исчезнет и не «перерастет» это свое качество.

Итак, если опираться на идею учебной деятельности как на идею самоизменения субъекта деятельности, то нужно отойти от снисходительного представления о дошкольных представлениях, а выявить особенности, пафос «дошкольного голоса».

Противоречия развивающего обучения и школы диалога культур упираются в способы понимания культуры. Для развивающего обучения характерен посыл, нацеливающий на то, что теоретическое понимание, обобщение есть высший способ понимания, вершина мыслительной деятельности человека. Сомнительность или, вернее, неабсолютность этого тезиса ведет к изменению представлений об учебной деятельности, о ведущем виде деятельности в школе диалога культур. В школе диалога культур подчеркивается, что каждая культура выстраивает свой способ теоретического отношения к миру. Эти способы разные голоса (не случайно школа диалога культур опирается на идею М.М. Бахтина о полифонии). В школе диалога культур подчеркивается событийность содержания образования и равноправие ученика и учителя на уроке.

Таким образом, в школе диалога культур мы видим основные характеристики авторской школы: инновационность, наличие оригинальных авторских идей и гипотез относительно перестройки педагогического процесса; альтернативность (отличие от традиционных, принятых в массовой школе содержания и методов); концептуальность (авторская модель опирается на труды В.С. Библера, М.М. Бахтина); творческий характер педагогической технологии диалогового обучения и воспитания; организация жизнедеятельности детей на основе сотрудничества, сотворчества; системность образовательного процесса; соответствие целей школы диалога культур социальному заказу; несомненная эффективность авторской школы, ее известность, влияние на современную педагогическую теорию.

Понятие «образовательная среда школы» в настоящее время используется повсеместно. Оно включено в целевые программы развития образования, упоминается в рамках целевых государственных проектов в сфере образования, в т.ч. на него направлены и меры проекта МРСО.

В то же время стоит отметить, что само понятие «образовательная среда школы» не всегда точно определяется. Наблюдается различный состав компонентов, существуют различные подходы к определению. Иногда данное понятие используется только в контексте информатизации образования, иногда - напротив, только с психолого-педагогических позиций.

Образовательная среда -- это комплекс условий обучения, воспитания и социализации личности ученика, на которые воздействуют факторы и условия социальной среды на образование. То есть образовательная среда является системно сбалансированным сочетанием внутренних и внешних (по отношению к образованию) фактов и условий, существенно влияющих на образование, оказывающих на него позитивное воздействие на принципах прямой и обратной связи.

Демократизация общества и школы, провозглашение принципа вариативности в образовании, сделали возможным появление разнообразных инновационных учебно-воспитательных моделей: новых типов школ, образовательных технологий, методов, методик и т.п.

Новая, многообразная практика образования выступает как результат деятельности ее авторов - педагогов-новаторов и экспериментаторов, которые разрабатывают и апробируют инновационные модели. Последние могут быть как совершенно новыми, оригинальными, так и частично заимствованными из арсенала отечественной и зарубежной педагогики.

Диапазон авторских моделей весьма широк. По существу, любой реальный педагогический процесс является авторским, так как несет на себе «печать» его субъекта.

2. Особенности моделирования образовательной среды в российском педагогическом опыте и в Приднестровье

2.1 Российский опыт моделирования образовательной среды

Государственно-политические и социально-экономические преобразования конца 80-х - начала 90-х годов оказали существенное влияние на российское образование, позволив реализовать академическую автономию высших учебных заведений, обеспечить многообразие образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, развитие многонациональной российской школы и негосударственного сектора образования. Эти процессы получили свое отражение и закрепление в Законе Российской Федерации «Об образовании» и Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Однако произошедший общесистемный социально-экономический кризис существенно затормозил позитивные изменения. Государство во многом ушло из образования, которое вынуждено было заняться самовыживанием, в значительной мере абстрагируясь от реальных потребностей страны. В современных условиях образование более не может оставаться в состоянии внутренней замкнутости и самодостаточности.