Особенности моделирования компонентов образовательной среды в современной школе

Устаревшее и перегруженное содержание школьного образования не обеспечивает выпускникам общеобразовательной школы фундаментальных знаний, важнейших составляющих стандарта образования наступившего века.

Структура системы образования в России очень схожа с системами образования в других постсоветских странах. За исключением некоторых нюансов, структура системы практически идентична с украинской и белорусской. На сегодняшний день каждый имеет право на получение образования в России. Конечно же, системы образования имеют свои недочеты, однако же, являются абсолютно адекватными. При желании каждый может получить бесплатное высшее образование. Главное, чтобы человек хотел учиться и имел достаточный багаж знаний.

В структуре системы образования России нет ничего сложного. Но, чтобы разобраться во всех нюансах, мы поговорим о том, какова эта структура, поподробнее.

Первой ступенью системы образования является дошкольное образование. К такому виду образования относятся ясли и детские сады. Сейчас в России есть как частные дошкольные учреждения, так и государственные. Поэтому, родители имеют возможность отдать ребенка в то заведение, которое посчитают наиболее подходящим. Также, частью системы образования являются так называемые предшколы. Они появились достаточно недавно, но, тем не менее, пользуются у родителей большой популярностью. В такие предшколы детей можно отдавать с пяти с половиной лет. Здесь малыши учатся читать, писать, а также постигают другие базовые предметы, которые являются подготовкой к школьному обучению.

Далее структура образования включает в себя общее образование. В соответствии с законами России, оно делится на несколько этапов и включает в себя начальное общее образование, основное общее образование и полное общее образование.

Для получения начального образования ребенок должен достигнуть возраста шести или же семи лет. Именно тогда родители могут отдать его в школу, лицей или гимназию. Обучаясь в начальной школе, ребенок имеет право получить базовые знания по чтению, письму, математике, русскому языку и некоторым другим предметам.

После окончания начальной школы, в возрасте дести лет, дети поступают в среднюю школу. В средней школе обучение происходит на протяжении пяти лет. После окончания девятого класса ученику обязаны выдать аттестат об общем среднем образовании. С этим аттестатом он может подавать заявление о принятии его в десятый класс школы, гимназии или лицея. Также, ученик имеет право забрать документы и поступить в техникум, колледж или же училище.

Последняя ступень общего образования - полное общее образование. Оно длится два года и после окончания ученики сдают выпускные экзамены и получают аттестаты о полном среднем образовании.

Далее российские дети могут учиться после школы. Собственно, выбор у них достаточно велик. Граждане Российской Федерации имеют право получать начальное профессиональное образование, среднее профессиональное образование или же полное профессиональное образование.

Можно сказать, что современная российская структура образования работает на то, чтобы граждане страны имели возможность обучаться. Каждый желающий, при наличии необходимых знаний, может выбрать для себя специальность по душе и учебное заведение, в котором он может получать образование. Еще начиная со школы, ученики имеют возможность выбирать профилирующие предметы, которые в будущем станут основой для получения выбранной ими профессии.

Основываясь на вышеприведенных характеристиках, выделим ряд мероприятий и действий, позволивших создать функционирующую в настоящее время в России детям развивающую образовательную среду, основанную на субъект-субъектном взаимодействии всех участников педагогического процесса.

Таблица 1. Моделирование компонентов образовательной среды в российской школе

В результате мы можем сделать вывод о том, что проектирование и реализация модели развивающей образовательной среды в современной российской школе -- это прикладная педагогическая задача, требующая решения в условиях осуществления изменений в работе системы образования в Российской Федерации. При этом данную задачу можно успешно выполнить при условии мобильности и гибкости как педагогов, так и учащихся, поскольку только в этом случае мы можем построить субъект-субъектное взаимодействие с детьми в условиях постоянно изменяющихся факторов, воздействующих на систему как извне, так и изнутри.

2.2 Изучение моделей образовательной среды в Приднестровской Молдавской Республике

Систему школьного образования в Приднестровской Молдавской Республике (ПМР) последние несколько лет сильно реформируют.

Всего в ПМР, по данным Министерства просвещения ПМР, 160 учебных учреждений (вместе с интернатами). В них обучается 44547 человек. Средняя наполняемость классов - 19 человек. Есть школы с русским, молдавским и украинским языком обучения, а также гимназии и лицеи. Дистанционное образование, экстернат и семейное обучение тоже существует. Другой вопрос - качество этого образования.

За весь постсоветский период в ПМР появились лишь 14 крупных социальных объектов. В их числе - пять детских садов, молдавская школа в селе Ташлык Григориопольского района и русская школа в городе Рыбница, которая еще строится. Эти масштабные (по мерам небольшой республики) перемены начались в ПМР пять лет назад и стали возможными благодаря России: все социальные объекты в республике возводятся и оснащаются нароссийские деньги.

В общеобразовательных школах республики представлен широкий спектр профилей, что обеспечивает вариативность и дифференциацию обучения. При изначальном формировании профилей был проведен мониторинг образовательных потребностей населения и состояния рынка труда, согласно которому наиболее востребованными являются социально-экономический, химико-биологический и физико-математический профили. Следует подчеркнуть, что в республике существует несколько вариантов профильного обучения: как для отдельных классов, групп учащихся, так и для отдельных учащихся по индивидуальным учебным планам. Кроме того, учащиеся имеют возможность углубленно изучать некоторые предметы (иностранный язык, химия и физика) на III ступени обучения и проходить пропедевтический курс (физика, химия, информатика) на II ступени обучения. Ведется активная предпрофильная подготовка на второй ступени обучения, целью которой является именно формирование представлений о мире профессий и характере труда. С этой целью действует сеть элективных курсов (более 100), составлено сетевое расписание предпрофильной подготовки. Учащиеся могут выбирать курсы, предлагаемые всеми школами республики.

В системе образования Приднестровской Молдавской Республики представлены активное взаимодействие психологических служб города, Центра психолого-медико-социального сопровождения учащихся, межшкольного учебного комбината, учет социального запроса родителей и общественности, что в совокупности способствует целенаправленному развитию единого образовательного пространства региона.

Однако необходимо отметить, что подобная организация развития образовательного пространства является внутришкольной, централизованной. По своей организации не отличается от современной системы управления образования. В 6 общеобразовательных учреждениях Тирасполя (школы № 1, 2, 4, лицей, гимназия) организовано профильное обучение по социально-гуманитарному, социально-экономическому, физико-математическому, информационно-технологическому, химико-биологическому, биолого-математическому, естественно-математическому, естественнонаучному направлениям. В каждой школе представлено от трех до пяти профилей обучения. На наш взгляд, данная организация образования требует значительных финансовых вложений для обеспечения каждой школы всей необходимой материально-технической базой по нескольким профилям.

При анализе образовательного пространства города Тирасполя были выявлены следующие особенности.

В каждой школе города определены профили подготовки, которые должны обеспечивать непрерывность профессионального образования. Однако следует отметить, что выбор профилей подготовки в школах происходит формально и обусловлен или наличием в образовательном учреждении «сильных» учителей, или хорошей материально-технической базой по профильному направлению. Учащимся предоставляется перечень профилей только «родной» школы. В школе реализуется только один-два профиля. Кроме того, независимо от своих образовательных запросов, учащимся приходится делать выбор в пользу профиля, который им представлен.

Среди основных причин выбора того или иного профиля - необходимость обучения для дальнейшего образования (62%), соответствие интересам учащихся (32%), интерес учащихся к профильным предметам (23%), легкость обучения в профильном классе (9%). Однако отметим, что среди причин также оказались ответы «за компанию с друзьями» (3%), «другие причины» (12%). Анализ результатов проведенного исследования показывает, что система профильного обучения в Тирасполе несовершенна и имеет множество проблем в области организации занятий, предпрофильной подготовки, качества подбора квалифицированных педагогических кадров и т. д.

Происходит дублирование профильных направлений в школах города. В 2016/2017 учебном году среди основных реализуемых профилей можно выделить естественнонаучный (40%), реализуемый в лицеях № 1 и № 4, школах № 3 и № 18, экономико-математический, физико-математический профили (47%), реализуемые в лицеях № 1 и № 4, школе № 18, гуманитарный профиль (13%), реализуемый в школе № 3. Профиль обучения зачастую не связан с будущей профессиональной деятельностью учащихся. Результаты исследования качества организации профильного обучения в школах Тирасполя показали, что 33,3% выпускников будут в дальнейшем учиться по данной специальности, 26,1% по родственной специальности. Следует подчеркнуть, что 30,4% учащихся планируют в дальнейшем учиться по другой специальности, 10% не определились в выборе дальнейшей траектории образования, что практически в равном процентном соотношении с вышеназванной категорией.

Очевидно, что организация профильной подготовки по одному и тому же профилю в различных школах Приднестровской Молдавской Республики не позволяет сконцентрировать для получения наивысшего качества обучения лучших, самых способных учащихся, лучших учителей профильных дисциплин, лучшего оборудования, не позволяет оптимально использовать для обеспечения учебного процесса бюджетные средства.

Малое разнообразие предлагаемых профилей подготовки не в полной мере отвечает потребностям общества и ограничивает выпускников школ Приднестровской Молдавской Республики в выборе будущей специальности. Вместе с тем результаты исследования показали, что наиболее предпочтительными профилями среди учащихся IX классов являются историко-правовой, психолого-педагогический, гуманитарный, химико-биологический, лингвистический, физико-математический. Большинство из них не представлено в школах Тирасполя. И в используемой модели они в принципе не могут быть представлены.

Кроме того, реализуемые профили не связаны с социально-экономическим прогнозом развития Приднестровской Молдавской Республики. По-прежнему остро стоит проблема трудоустройства молодежи, выбор профессии не востребован на рынке труда. Причиной этому является недостаточная информированность выпускников средних общеобразовательных школ о востребованных экономических сферах, неправильный изначально выбор профильных программ и предметов, которые в дальнейшем не облегчат поступление в вуз.

Профориентация в школах города начинается только с 9-го класса. В общеобразовательных школах Приднестровской Молдавской Республики не введена система мониторинга образовательных потребностей учащихся и их родителей. Каждый из базовых профильных курсов не отражает информацию о состоянии и перспективах развития теории и практики в данной области, перечень траекторий получения профессионального образования, его особенности и перспективы, психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения учащихся в профильном обучении, характеристику профессиональной деятельности людей в рамках выбранного профиля и состояние рынка труда и занятости. Соответственно, учащиеся старших классов выбирают определенный профиль, но планируют в дальнейшем осваивать профессию, не связанную с данным профилем.

Таким образом, нарушается система общепринятых принципов, обеспечивающих развитие образовательного пространства Приднестровской Молдавской Республики. Сказанное позволяет заключить, что в основе системы развития образовательного пространства Приднестровской Молдавской Республики лежит совокупность общеметодических, специфических и системных принципов. К первым относятся принципы гуманизации, демократизации, регионализации, опережающего и непрерывного развития. Специфические принципы характеризуют особенности формирования и развития образовательной системы в определенных условиях, к которым относятся недостаточность материально-технического оснащения, несоответствие кадровых ресурсов учебных заведений требованиям государственного образовательного стандарта, отсутствие у учащихся и родителей четкого представления об особенностях рынка труда региона и города, перспективах его развития.

В образовательном пространстве Приднестровской Молдавской Республики сложились трудности с реализацией принципа разнообразия образовательных услуг, который является важным стабилизирующим фактором в развитии образовательного пространства. Данный принцип, направленный на удовлетворение разнообразных образовательных потребностей учащихся, создание условий для самосовершенствования на территории республики, тесно связан с принципом ориентации на потребителя. Население заинтересовано не только в разнообразии образовательных услуг, но и в качестве образования. А это зависит от уровня профессиональной квалификации учителей, развития материально-технической базы, обеспеченности учебно-методической литературой, сбалансированности графика учебного процесса, внедрения новых технологий обучения. В пределах одного образовательного учреждения добиться желаемого качественного результата сложно. Следовательно, в сложившихся условиях необходимо учитывать принцип расширения ресурсного обеспечения, под которым подразумевается сотрудничество образовательных учреждений с целью взаимного использования кадровых, материальных, информационных и других ресурсов.

На наш взгляд, построение модели развития образовательного пространства Приднестровской Молдавской Республики возможно только с учетом описанных принципов и положений. Как показывает опыт других стран и некоторых регионов России, наиболее эффективным условием решения данной задачи является внедрение новых организационно-правовых форм образовательных институтов, экономических условий деятельности, новых моделей содержания образования. Современным отражением поиска новых форм развития единого образовательного пространства является организация сетевого среднего образования в условиях Приднестровской Молдавской Республики.

2.3 Проблемы и перспективы развития моделей образовательной среды в современной школе

Современные проблемы школьного образования во многом связаны с затянувшимися противоречиями между старой системой и новыми потребностями общества. Происходит всеобщее снижение мотивации к обучению - в мире, а не только в Приднестровской Молдавской Республике или России. Традиционная система образования выполнила свои задачи к середине XX века и необратимо устарела. Кто раньше найдет решение, тот и окажется впереди. Успех этих поисков зависит от глубины понимания масштабов и сложности задач. Это понимание должно стать массовым. Модель будущей системы образования нужно строить открыто и согласованно с обществом. Что же необходимо менять в системе образования?

Традиционная система образования создавалась в условиях массовой безграмотности, немногочисленные грамотные становились проводниками безграмотных. Наиболее эффективной моделью для массового всеобуча стал образовательный конвейер - стандартизованные программы обеспечивали стандартизованных выпускников. Чем лучше учитель проводил по стандартной траектории, тем надежнее безграмотный или малограмотный ученик попадал в образованное общество. Получался социальный лифт для тех, кто точно и послушно выполнял задания учителя. Этот лифт был главным мотивом для учеников слушать указания учителя. В поколении детей войны не выполнить задание учителя - совершенно невозможная ситуация.

По мере решения задачи всеобуча потребности в образовании менялись, поскольку общий уровень образованности общества рос, образовательные потребности становились все более разнообразными, а роль социального лифта брали на себя родители, имеющие образование и полезные связи. В ответ на эти изменения появились внешкольные образовательные структуры и специализированные школы. Спецшколы были инородны исходной системе, их директивно под разными предлогами разваливали, несмотря на успешность выпускников. Но они упорно возрождались. До сих пор не утихают споры о соотношении избирательности и равенства возможностей - с аргументами о природном неравенстве людей, их способностей и стремлений, с одной стороны, и по-разному понимаемой справедливости, с другой.

В 1990-е годы разрастание различных форм образования на основе закона «Об образовании» 1992 года вышло из-под контроля старой системы управления, оставшейся практически неизменной. Вместо анализа новых условий, потребностей общества, реструктуризации системы управления власть на местах силой продолжает ужимать это разнообразие. У энтузиастов зачастую не хватает энергии пробивать старую структуру управления, которая уверенно и твердо ведет маятник развития назад к старым проверенным схемам, хотя они не отвечают современным задачам общества. Кого это не устраивает, предпочитают выходить из государственных школ и формируют островки нового в рамках дополнительного образования, в частных школах. Но большинство остальных даже не задумывается о новом.

Новые формы и модели образования отторгаются и значительной частью общества, придавая силы консервативным тенденциям в управлении образованием. Большая часть населения, воспитанного в советском духе «единственно верной стратегии партии», не готова к ответственному самостоятельному выбору образовательной программы, предпочитает патерналистские модели поведения, когда «старшие товарищи» лучше знают, как надо учить и воспитывать. Подавляющее большинство родителей предпочитает отдать ребенка в школу и минимально отвлекаться на его образование: «там профессионалы, они лучше знают». Их вводит в состояние стресса необходимость делать выбор из разнообразных возможностей. Поэтому они не только сами избегают выбора, но и отстаивают для всех остальных необходимость жить в единых программах, единых учебниках, единых подходах к обучению.

Единый государственный экзамен, введенный для решения проблемы массовых претензий к выпускным и вступительным экзаменам в традиционной форме, превратился в жупел образовательных реформ, хотя ориентирован на традиционную логику образовательного конвейера. Он был задуман как независимый измеритель обученности в стране и прекрасно с этим справился. Но попутно он выявил неприглядную особенность старой системы образования: учатся в ней не ради образования, а ради сдачи экзамена. А ради успешного результата экзамена все средства хороши. У подавляющего большинства населения, включая родителей и педагогов, нет образовательных целей, поэтому в качестве цели они выбирают результат экзамена. Родителям и учителям так проще не думать, а тупо натаскивать на ЕГЭ, перекладывая на него собственные недостатки мотивации. Пока экзамены были разные, это было не так очевидно.

Внутренняя мотивация к образованию формируется на осознанности образовательных целей. У тех, у кого образовательные цели есть, замечаний к ЕГЭ нет: это понятный и несложный технологический этап на пути к цели. И они предпочитают иметь возможность выбора. Они могут изменить цель на основе анализа пройденного пути, полученной квалификации, оценки новых внешних условий. Человек, способный критически оценивать обстановку, себя и делать осознанный выбор, будет успешно ставить перед собой новые цели, адаптироваться в стремительно меняющемся современном мире. Именно эти качества критически важно сформировать сегодня, как бы ни хотелось спокойного надежного и предсказуемого будущего. Нет его, и не будет.

Нас ждет нашествие роботов и искусственного интеллекта, которые уже постепенно вытесняют людей из сравнительно простых сфер деятельности, учась выполнять сложные функции. Искусственный разум и механические манипуляторы экономически выгоднее человека. А человек должен постоянно развиваться, занимаясь более тонкими интеллектуальными и эмоциональными задачами. Чем быстрее будет идти прогресс, тем быстрее и гибче нужно быть в постановке перед собой новых образовательных целей, чтобы осваивать новые виды деятельности.

Альтернативы навыкам формирования осознанного выбора, собственной индивидуальной образовательной траектории нет. Чтобы быть успешным, нужно жить в необходимости и возможности делать выбор. Для этого с раннего детства должен быть выбор и ответственность за него. Ответственные родители должны это осознать и поместить ребенка в условия выбора и ответственности, обеспечив разумный уровень безопасности, ответственности и возможностей для развития, соответствующих интересам и способностям ребенка. Чем точнее ребенок сможет определиться со своими образовательными целями, тем эффективнее и интереснее для него будет процесс собственного образования, разных форм обучения. Не ради натаскивания на экзамен, а ради самореализации и удовлетворения здорового любопытства о мироздании.

Пора наконец-то осознать, что неудачи реформ традиционной системы образования связаны не со злой волей реформаторов, а с недооценкой масштабов необходимых изменений, когда устаревшую систему локальными изменениями пытались привести в соответствие с новыми реалиями. В результате старую систему сломали, а новую, удовлетворяющую современным запросам, так и не построили.

Проблемы образования живо обсуждаются на разных уровнях, появляются комплексные декларации направлений его развития: «Образование-2035», прогнозы дрейфа профессий, глобальное образование, Манифест гуманистической педагогики XXI века, опирающийся на идеи успешные авторские школы 1990-х годов и закон «Об образовании» 1992 года. Манифест родился в ответ на активные попытки унификации образования в рамках единых учебников, программ, возрождения традиционных для советской школы форм обучения и воспитания. Обнародован также Манифест современного цифрового образования, идеологи которого опираются на бурный расцвет новых педагогических инструментов на основе современных информационных технологий.

Появилось множество новых индивидуальных запросов, которые нужно осознать и формализовать. Удовлетворение разных запросов требует согласования интересов всех участников образовательного процесса. Управление этими запросами требует соответствующей реструктуризации системы образования и управления ею.

Известно, что просвещение предполагает активное целенаправленное воздействие учителя на учеников. Учитель знает, чему учить, а ученик знает, что он должен учиться и что предложенное учителем обучение ему во благо. Эта постановка задачи опиралась на ограниченность доступа к информации.

В современных условиях, когда в 2-3 щелчка по экрану можно получить любую информацию, учитель перестал быть носителем знания. Получить, разжевать знания в любом объеме и любого качества сегодня можно без учителя и даже бесплатно. Знание перестало быть информированностью, стало компетентностью, то есть способностью оценивать поступающую информацию для дальнейшей ее обработки. Значит, знания сегодня передать уже невозможно, это личный конструкт каждого. Только личное переживание, переосмысление получаемой информации позволяет сформировать знание. Эта важная граница между информацией и знанием пока не общепризнанна.

Переосмысление понятий «информация» и «знание» - одна из важнейших задач образования. При формировании знания как интеллектуальной компетенции важно различать уровни знания. Компетентностное восприятие знания требует переоценки содержания образования, изменение его целей и форм. ГОС нового поколения несет в себе такое содержание, но он остается вне деятельности многих педагогов.

Соответственно, из пассивного восприятия внешней информации образование становится личностным процессом формирования знания, личного образа мира. Обучение является только одним из возможных способов получения образования, причем при условии востребованности этого обучения. Когда обучение не востребовано, образования не происходит. Останется традиционное накачивание информацией, основанное на побочных феноменах памяти, а не в результате заинтересованного восприятия. Что-то из этого может преобразоваться в компетентностное знание, но КПД такого обучения крайне низкий.

Когда информация доступна в любом количестве, направленности и форме любому желающему, ученик из пассивного объекта обучения становится самостоятельным субъектом. В этих условиях насильственное обучение по внешнему выбору неэффективно. Важнее умение создать условия для повышения мотивации ученика к обучению. Ставка на поддержку активных учеников требует постепенного продвижения новых образовательных отношений на фоне сохранения традиционных, но под ответственность самих учеников и их родителей, а не в рамках всеобщей единой для всех программы. Важнейшей целью системы образования становится возможность обеспечить каждому его собственную, оптимальную именно для него, образовательную траекторию, программу.

Очевидно, что далеко не все готовы к активному самостоятельному выбору и смогут сами ориентироваться в океане знаний. Уверенно можно утверждать обратное: только единицы смогут без профессиональной помощи подобрать оптимальный образовательный маршрут. Таким образом, при реализации предложенной новой цели системы образования ключевой задачей педагогики становится образовательная диагностика ученика и подготовка предложений по его образовательной навигации в мире разнообразных образовательных услуг.

По оценкам социологов, более 2/3 имеющихся компетентностей люди приобретают вне основного образования. При создании системы образования, адаптивной к индивидуальным потребностям, стирается грань между видами образования. Любую развивающую и интересующую учеников активность можно рассматривать как полноправное образование наравне с привычно важными «предметами». Театры, музеи, галереи, кружки, студии, ансамбли, музыкальные школы, спортивные секции, тематические выездные лагеря и фестивали - все это и многое другое, подтверждающее полезные обществу компетенции, встанет в единый ряд системы образования.

Изменение отношений учителя с учениками и необходимость формировать индивидуальные образовательные траектории требуют новых компетенций и расслоения традиционной единой профессии учителя на различные виды деятельности:

· ведение разных по формам и содержанию учебных курсов, позволяющих заинтересовать и активизировать учеников (педагог, игропрактик);

· подбор оптимальной комбинации учебных (развивающих) курсов из доступных ученику по различным критериям с учетом его интеллектуального, эмоционального, психологического, физиологического развития, помощь в выборе направления развития и решении образовательных проблем (тьютор);

· разработка учебных материалов и программ, предусматривающих различные активные стратегии освоения, в том числе игровые (методист, образовательный технолог, игротехник);

· разработка и реализация методик оценки освоенных знаний и компетенций, органично сочетающихся с активными формами освоения знаний, в том числе игровых (тестолог).

Например, родители на конкурсной основе заключают срочный договор с тьютором - куратором класса (расширенный статус классного руководителя). Он представляет интересы родителей, все время находясь с подопечными в школе и контролируя образовательные программы и систему жизнеобеспечения. Он разрешает конфликтные ситуации, информирует родителей и согласовывает с ними все значимые аспекты жизни детей в школе. Для того чтобы тьютор был в состоянии оценить соответствие условий потребностям подопечных, он должен обладать набором соответствующих компетенций по психологии, медицине, педагогике, юриспруденции. И это надо обеспечить подготовкой учителей.

Традиционная школа транслирует стандартные образовательные программы. Новая образовательная задача требует от школы концентрации на творческих решениях и мотивации, удовлетворения различных образовательных потребностей, нестандартных образовательных траекторий. Это возможно только при свободе выбора образовательной стратегии, декларированной в законе, но необеспеченной на практике.

Формальным условием подавления самостоятельности школы является подчиненность директора школы органу власти как работодателю. На психологическом уровне авторитарные отношения поддерживает совмещение в единой структуре управления двух разных функций - обучения и обеспечения жизнедеятельности. Отношения жесткого контроля в вопросах жизнедеятельности переносятся на отношения в вопросах обучения.

Раздел школы на независимые юридические лица позволит разрешить эти противоречия и обеспечить понятные критерии качества. Эксплуатацию здания школы и обеспечение всей инфраструктуры целесообразно оставить под контролем одного юридического лица, действующего в традиционной логике директора школы (назовем его комендантом), собственно обучение доверить другому юридическому лицу, а обеспечение учебным оборудованием - третьему, обслуживающему группу школ.

Это открывает перспективы реализации в одном здании одной образовательной модели, или в одном здании несколько образовательных моделей, программ (образовательный «бизнес-центр»), или в нескольких зданиях одной образовательной модели («образовательная сеть»). Третья модель в традиционной реализации внешне неотличима от советской школы с единым образовательным пространством по единой программе по всей стране. В современной реализации возможны разные формы: от центров образования до независимых школ, работающих по общей идеологии, например, «развивающего обучения», Монтессори, Международного бакалавриата и др.

При таком разделение традиционной школы по функциональному признаку становится прозрачным различие частных и государственных школ - по владению зданием. Упрощается формирование критериев выбора независимой образовательной организации - по заказчикам образования. Главным критерием оценки работы коменданта и его структуры являются качество и надежность всех сервисов жизнедеятельности, безопасность и здоровье детей. Стимулирующим критерием становится количество проведенных ученико-часов. Сервисы нормируются, а за учебное содержание часов комендант не отвечает. Конкуренция между организациями, поставляющими учебное оборудование, снизит затраты и обеспечит квалифицированное его обслуживание.

Для того чтобы независимые обучающие организации реально отвечали за качество обучения, они должны отбираться по конкурсу и с ними должен заключаться договор на определенный срок. Победа на конкурсе означает ответственность победителя за реализацию именно этой программы перед своим заказчиком и защищает образовательную организацию и заказчика от любых иных вмешательств. Единственная возможность оспорить победившую программу - аргументированное заключение профильного органа о несоответствии ее ГОС.

Взаимосвязь и взаимозависимость участников образовательных отношений являются ключевыми принципами идеи разделения школы, позволяющими каждому участнику отвечать за реализацию своих интересов по понятным критериям оценки качества. Это создает условия для саморегулирования и резко снижает потребность во внешних проверках. Но для эффективного саморегулирования правила этих отношений не должны провоцировать выхолащивание содержательных смыслов под давлением формальных критериев. В частности, комендант не должен иметь голос в образовательных конкурсах, но будет их инициатором, если остается неиспользованный резерв ресурсов. Разумеется, все нюансы правил и критериев требуют тщательной проработки.

Учитывая инертность систем образования, сопротивление многих педагогов, администраторов, родителей и учеников, необходимо избегать резких изменений и создавать условия для постепенного прорастания новой системы из старой. Каждый родитель должен самостоятельно обсудить со своим ребенком предлагаемые возможности и сделать выбор: обучаться по традиционной модели или пробовать новые формы. А каждая образовательная организация должна выбрать свое место на образовательном поле в виде предлагаемой образовательной программы и отвечать перед заказчиком за ее реализацию.

Этапы реализации антикризисной модели образования:

* корректировка нормативной базы для раздельного лицензирования и независимого функционирования зданий и образовательных организаций без собственной учебной базы, раздельные требования стандартов;

* разделение школы на два юридических лица (обучение и жизнеобеспечение);

* развитие центров независимого тестирования и квалификации;

* подготовка и переквалификация кураторов-тьюторов;

* формирование в ведомствах структур развития кадров (HR), разработка «карт знаний»;

* создание Межведомственного комитета по координации системы образования на базе структур Министерства просвещения, ответственных за обучение.

Параллельно необходимо разрабатывать правила взаимодействия всех участников, включая условия оборота образовательных ваучеров и наличных денег, проведения конкурсов и заключения срочных договоров с образовательными организациями, расчет и запуск ваучерной модели компенсации стоимости обучения. На подготовительном этапе, пока указанные выше этапы не реализованы, эти механизмы не актуальны.

В процессе анализа моделей образовательных учреждений выявлено, что современная российская структура образования работает на то, чтобы граждане страны имели возможность обучаться. Каждый желающий, при наличии необходимых знаний, может выбрать для себя специальность по душе и учебное заведение, в котором он может получать образование. Еще начиная со школы, ученики имеют возможность выбирать профилирующие предметы, которые в будущем станут

Проектирование и реализация модели развивающей образовательной среды в современной школе -- это прикладная педагогическая задача, требующая решения в условиях осуществления изменений в работе системы образования как в Приднестровской Молдавской Республике, так и в Российской Федерации. При этом данную задачу можно успешно выполнить при условии мобильности и гибкости как педагогов, так и учащихся, поскольку только в этом случае мы можем построить субъект-субъектное взаимодействие с детьми в условиях постоянно изменяющихся факторов, воздействующих на систему как извне, так и изнутри.

Изучение моделей образовательной среды в Приднестровской Молдавской Республике показало, что систему школьного образования в Приднестровской Молдавской Республике (ПМР) последние несколько лет сильно реформируют. Полным ходом идет оптимизация образования.

Всего в Приднестровье, по данным профильного министерства ПМР, 160 учебных учреждений (вместе с интернатами). В них обучается 44547 человек. Средняя наполняемость классов - 19 человек. Есть школы с русским, молдавским и украинским языком обучения, а также гимназии и лицеи. Дистанционное образование, экстернат и семейное обучение тоже существует. Другой вопрос - качество этого образования.

В образовательном пространстве Приднестровской Молдавской Республики сложились трудности с реализацией принципа разнообразия образовательных услуг, который является важным стабилизирующим фактором в развитии образовательного пространства.

На наш взгляд, построение модели развития образовательного пространства Приднестровской Молдавской Республики возможно только с учетом описанных принципов и положений. Как показывает опыт других стран и некоторых регионов России, наиболее эффективным условием решения данной задачи является внедрение новых организационно-правовых форм образовательных институтов, экономических условий деятельности, новых моделей содержания образования. Современным отражением поиска новых форм развития единого образовательного пространства является организация сетевого среднего образования в условиях Приднестровской Молдавской Республики.

Заключение

Понятие «образовательная среда школы» в настоящее время используется повсеместно. Оно включено в целевые программы развития образования, упоминается в рамках целевых государственных проектов в сфере образования.

В то же время стоит отметить, что само понятие «образовательная среда школы» не всегда точно определяется. Наблюдается различный состав компонентов, существуют различные подходы к определению. Иногда данное понятие используется только в контексте информатизации образования, иногда - напротив, только с психолого-педагогических позиций.

Образовательная среда -- это комплекс условий обучения, воспитания и социализации личности ученика, на которые воздействуют факторы и условия социальной среды на образование. То есть образовательная среда является системно сбалансированным сочетанием внутренних и внешних (по отношению к образованию) фактов и условий, существенно влияющих на образование, оказывающих на него позитивное воздействие на принципах прямой и обратной связи.

Демократизация общества и школы, провозглашение принципа вариативности в образовании, сделали возможным появление разнообразных инновационных учебно-воспитательных моделей: новых типов школ, образовательных технологий, методов, методик и т.п.

Новая, многообразная практика образования выступает как результат деятельности ее авторов - педагогов-новаторов и экспериментаторов, которые разрабатывают и апробируют инновационные модели. Последние могут быть как совершенно новыми, оригинальными, так и частично заимствованными из арсенала отечественной и зарубежной педагогики.

Диапазон авторских моделей весьма широк. По существу, любой реальный педагогический процесс является авторским, так как несет на себе «печать» его субъекта.

В процессе анализа моделей образовательных учреждений выявлено, что современная структура образования работает на то, чтобы граждане страны имели возможность обучаться. Каждый желающий, при наличии необходимых знаний, может выбрать для себя специальность по душе и учебное заведение, в котором он может получать образование. Еще начиная со школы, ученики имеют возможность выбирать профилирующие предметы, которые в будущем станут

Проектирование и реализация модели развивающей образовательной среды в современной школе -- это прикладная педагогическая задача, требующая решения в условиях осуществления изменений в работе системы образования как в Приднестровской Молдавской Республике, так и в Российской Федерации. При этом данную задачу можно успешно выполнить при условии мобильности и гибкости как педагогов, так и учащихся, поскольку только в этом случае мы можем построить субъект-субъектное взаимодействие с детьми в условиях постоянно изменяющихся факторов, воздействующих на систему как извне, так и изнутри.

Изучение моделей образовательной среды в Приднестровской Молдавской Республике показало, что систему школьного образования в Приднестровской Молдавской Республике (ПМР) последние несколько лет сильно реформируют.

Всего в Приднестровье, по данным профильного министерства ПМР, 160 учебных учреждений (вместе с интернатами). В них обучается 44547 человек. Средняя наполняемость классов - 19 человек. Есть школы с русским, молдавским и украинским языком обучения, а также гимназии и лицеи. Дистанционное образование, экстернат и семейное обучение тоже существует. Другой вопрос - качество этого образования.

В образовательном пространстве Приднестровской Молдавской Республики сложились трудности с реализацией принципа разнообразия образовательных услуг, который является важным стабилизирующим фактором в развитии образовательного пространства.

На наш взгляд, построение модели развития образовательного пространства Приднестровской Молдавской Республики возможно только с учетом описанных принципов и положений. Как показывает опыт других стран и некоторых регионов России, наиболее эффективным условием решения данной задачи является внедрение новых организационно-правовых форм образовательных институтов, экономических условий деятельности, новых моделей содержания образования. Современным отражением поиска новых форм развития единого образовательного пространства является организация сетевого среднего образования в условиях Приднестровской Молдавской Республики.

Литература

1. Алехина С.В., Алексеева М.Н., Агафонова Е.Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании / С.В. Алехина, М.Н. Алексеева, Е.Л. Агафонова // Психологическая наука и образование. 2016. № 1 -- С. 83- 91.

2. Антропов Ю.Ф., Шевченко Ю. С. Психосоматические расстройства и патологические привычные действия у детей и подростков/ Ю.Ф. Антропов, Ю.С. Шевченко // М.: Издательство Института Психотерапии, Издательство НГМА, 2015. - 320 с

3. Бегалинова К.К., Косенко Т.С., Наливайко Н.В. Принцип неопределенности в образовании как социально-философская проблема / К.К. Бегалинова, Т.С Косенко, Н.В. Наливайко. // Философия образования, № 2, 2016. -- С. 122 - 128.

4. Блонский П.П. Педология : Кн. для преподавателей и студентов высш. пед. учеб. заведений; под ред. В.А. Сластенина / П.П. Блонский. - М.: ВЛАДОС, 2012. - 287 с.

5. Бороздина, Г.В. Психология и педагогика: Учебник для бакалавров / Г.В. Бороздина. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 477 c.

6. Вайндорф-Сысоева, М.Е. Педагогика: Учебное пособие для СПО и прикладного бакалавриата / М.Е. Вайндорф-Сысоева, Л.П. Крившенко. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 197 c.

7. Ветошкина Л.П., Горюнова Л.Н. Основные идеи деятельностной концепции экспансивного обучения и развития Ю. Энгестрема / Л.П. Ветошкина, Л.Н. Горюнова. // Культурно-историческая психология, № 1, 2013. - С. 13-21.

8. Вульфов, Б.З. Педагогика: Учебное пособие для бакалавров / Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов, А.Ф. Меняев; Под ред. П.И. Пидкасистый.. - М.: Юрайт, 2013. - 511 c.

9. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте. Избранные психологические исследования. / Л.С. Выготский. - М, 1956. - 449 с.

10. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3: Проблемы развития психики; под ред. А.М. Матюшкина. / Л.С. Выготский. - М.: Педагогика, 1983. - С. 5-328.

11. Выготский Л.С. Психология развития ребенка / Л.С. Выготский. - М: Смысл, Эксмо, 2004. - 512 с.

12. Глинский Б.А., Грязнов Б.С., Дынин Б.С., Никитин Е.П. Моделирование как метод научного исследования (гносеологический анализ). / Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, Е.П. Никитин. - М.: Изд-во Московского университета, 1965. - 248 с.

13. Голованова, Н.Ф. Педагогика: Учебник для академического бакалавриата / Н.Ф. Голованова. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 377 c.

14. Гордон Т. Курс эффективного преподавателя. Как раскрыть в школьниках самое лучшее. - М.: Ломоносовъ, 2014. - 432 с.

15. Гуревич, П.С. Психология и педагогика: Учебник для бакалавров / П.С. Гуревич. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 479 c.

16. Давыдов В.В., Варданян А. У. Учебная деятельность и моделирование / Давыдов В.В., Варданян А.У. - Ереван: Луйс, 1981. - 218 с.

17. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: монография / А. Н. Дахин. - Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2015. - 230 с.

18. Джуринский А.Н. История педагогики и образования: учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальностям «Педагогика и психология», «Социальная педагогика», «Педагогика» /А.Н. Джуринский. - М.: Владос-Пресс: КДУ, 2013. - 400 с.

19. Джуринский, А.Н. Сравнительная педагогика: Учебник для магистров / А.Н. Джуринский. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 440 c.

20. Дивногорцева, С.Ю. Теоретическая педагогика. В 2-х т. Т. 2. Теория обучения. Управление образовательными системами: Учебное пособие / С.Ю. Дивногорцева. - М.: ПСТГУ, 2012. - 262 c.

21. Ермолин, А. Воспитание свободной личности в тоталитарную эпоху: Педагогика нового времени / А. Ермолин. - М.: Альпина Паблишер, 2014. - 262 c.

22. Жуков, Г.Н. Общая и профессиональная педагогика: Учебник / Г.Н. Жуков, П.Г. Матросов. - М.: Альфа-М, НИЦ ИНФРА-М, 2013. - 448 c.

23. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики. (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова). - М.: Гардарики, 2012. - 361 с.

24. Исаев Е.И., Слободчиков В.И. Психология образования человека: Становление субъектности в образовательных процессах / Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков. - М.: Издательство ПСТГУ, 2013. - 432 с.

25. Канин Л.И. Амплификация образовательного процесса лицея как условие свободного социокультурного развития личности: дис. .. канд. пед. наук / Л.И. Канин. - Воронеж, 2011. - 209 с.

26. Киреева, Э.А. Психология и педагогика (для бакалавров) / Э.А. Киреева. - М.: КноРус, 2012. - 496 c.

27. Князева, В.В. Педагогика / В.В. Князева. - М.: Вузовская книга, 2016. - 872 c.

28. Ковылева Ю. Э. Построение образовательной среды современной школы // Актуальные задачи педагогики: материалы V Междунар. науч. конф. (г. Чита, апрель 2014 г.). -- Чита: Издательство Молодой ученый, 2014. -- С. 117-119.

29. Коджаспирова, Г.М. Педагогика в схемах и таблицах: Учебное пособие / Г.М. Коджаспирова. - М.: Проспект, 2016. - 248 c.

30. Коджаспирова, Г.М. Педагогика: Учебник для академического бакалавриата / Г.М. Коджаспирова. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 719 c.

31. Кожевникова В.В. Подходы к воспитанию и развитию детей (обзор вариативных моделей образовательной среды) / В.В. Кожевникова // Казанский педагогический журнал, № 4, 2017. -- С. 89-93

32. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений; под ред. И.А. Колесниковой. / И.А.Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская;- М.: Издат. центр "Академия", 2015. - 288 с.

33. Кравцова, Е.Е. Психология и педагогика. Краткий курс / Е.Е. Кравцова. - М.: Проспект, 2016. - 320 c.

34. Крейн У. Теории развития. Секреты формирования личности. - 5-е междунар. изд. / У. Крейн. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2012. - 512 с.

35. Крившенко, Л.П. Педагогика: Учебник и практикум для академического бакалавриата / Л.П. Крившенко, Л.В. Юркина. - Люберцы: Юрайт, 2015. - 364 c.

36. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций / Учеб. пособие для студентов педагог, учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. - 4-е изд., перераб. и доп. / Б.Т. Лихачев. - М.: Юрайт-М, 2013. - 607 с.

37. Лыкова И.А. От содействия к сотворчеству - вектор развития взаимоотношений детей и взрослых в образовательном пространстве детского сада / И.А. Лыкова // Детский сад: теория и практика. № 12. 2015. - С. 3-37.

38. Мирошкина М.Р. Педагогический потенциал самоорганизации среды / М.Р. Мирошкина. // Сибирский педагогический журнал, № 3, 2014. - С. 14-20.

39. Монахов, В.М., Смыковская, Т.К. Проектирование авторской (собственной) методической системы учителя / В.М. Монахов, Т.К. Смыковская. // Шк. технологии, № 4, 2016. - С. 51-56.

40. Нагайченко Н.Н. Воспитывающая среда школы как фактор формирования социальной компетентности старшеклассников / Н.Н. Нагайченко. //Ярославский педагогический вестник - Том II (Психолого- педагогические науки), № 3, 2014. - С. 94-97.

41. Новиков А.М. Педагогика: словарь системы основных понятий / А.М. Новиков. - М.: ЭГВЕС, 2013. - С. 268.

42. Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа. В 2-х частях. Часть 1. М: Просвещение, 2015. - 400 с.

43. Разуваев С.Г. Профессиональная социализация обучающихся в условиях многоуровневого образовательного комплекса: дис. .. док. пед. наук / С.Г. Разуваев. - Пенза, 2015.

44. Роготнева, А.В. Педагогика в начальной школе. Поурочные разработки: методическое пособие / А.В. Роготнева. - М.: Владос, 2015. - 135 c.