Развитие социальной компетентности младших школьников во внеурочной деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Министерство образования и молодёжной политики Ставропольского края

Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«Ставропольский государственный педагогический институт»

Психолого-педагогический факультет

Кафедра дошкольного и начального образования

Выпускная квалификационная (бакалаврская) работа

На тему: «Развитие социальной компетентности младших школьников во внеурочной деятельности»

Автор: студентка 5 курса группы ПН5А

Магомедова Заира Салихбековна

Научный руководитель: доктор пед. наук, профессор

Шумакова Александра Викторовна

Рецензент: доктор пед. наук, профессора

Колпачёва Ольга Юрьевна

Ставрополь, 2016 г.



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы развития социальной компетентности младших школьников во внеурочной деятельности

1.1 Сущность и соотношение категорий «социализация», «социальная компетенция», «социальная компетентность»

1.2 Структура и содержание социальной компетентности младшего школьника

1.3 Педагогические условия формирования социальной компетентности младших школьников

Глава 2. Педагогическое сопровождение развития социальной компетентности младших школьников во внеурочной деятельности

2.1 Диагностика исходного уровня развития социальной компетентности младших школьников во внеурочной деятельности

2.2 Содержание и методика формирования социальной компетентности младших школьников во внеурочной деятельности

2.3 Диагностика эффективности опытно-экспериментальной работы по развитию социальной компетентности младших школьников во внеурочной деятельности

Заключение

Список литературы



Введение

Актуальность исследования. Реформирование российского общества потребовало изменений в содержании, формах и методах организации образовательного процесса в школе, переоценки результатов ее функционирования. В воспитании подрастающего поколения важнейшим должно быть признано создание условий для освоения детьми социальных навыков и ролей, развития культуры их социального поведения с учетом динамики социально-экономических изменений в российском обществе. Система российского образования перешла на Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения (ФГОС), в основе построения которого лежит компетентностный подход, предполагающий формирование и развитие в ходе образовательного процесса качеств личности, отвечающих потребностям информационного общества, инновационной экономики, демократического строя и многонационального, поликультурного российского общества. Исходя из этого, в науке и в практике, говоря о качестве обучения и воспитания, все чаще стали связывать его с конечным результатом - компетентностью школьника. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования второго поколения предъявляет новые требования к результатам освоения основной общеобразовательной программы начального общего образования. Начальная школа должна создать оптимальные предпосылки для формирования социального потенциала школьника, путём развития социальной компетентности, сформировать социально компетентную личность, умеющую применять свои знания на практике. Однако следует учесть, что умение проявлять конструктивную социальную компетентность требует организованной социально-педагогической среды. Возможность и необходимость социально-педагогического сопровождения развития социальных компетенций у учащихся объективно обусловлена длительным периодом включенности ребенка в функционирование образования как социального института, пребыванием в соответствующих воспитательных организациях.

На сегодняшний день можно говорить о существовании противоречия: между объективной необходимостью социального формирования и развития учащихся и недостаточной степенью проработанности критериев и способов оценки уровней сформированности социальной компетентности у учащихся. Необходимость разрешения существующего противоречия обусловливает выбор направления исследования и требует рассмотрения содержания ключевых понятий: «компетентность», «социальная компетентность младшего школьника», «социальная компетенция», структуру и содержание социальной компетентности младшего школьника, условия развития социальной компетентности младших школьников во внеурочной деятельности.

Начальная школа, как обязательная ступень общего образования, призвана внести существенный вклад в процесс формирования основ социальной компетентности младшего школьника, так как именно в этот возрастной период происходит целый ряд преобразований, необходимых для становления личности младшего школьника.

Социальная компетентность, как предмет междисциплинарного изучения, рассматривалась в философии JI.H. Шабатурой, Н.М. Борытко, А.Б. Георгиевским, в психологии - Т.В. Антоновой, Н.В. Калининой, Е.В. Коблянской, В.Н. Куницыной, М.И. Лукьяновой, Г.И.Марасановым, Дж. Равеном, H.A. Рототаевой, Т.И. Самсоновой, Ю.А.Тюменевой, в педагогике Ю.К. Бабанским, В.И.Загвязинским, И.А. Липским, в социальной педагогике В.А. Болотовым, И.А. Зимней, Л.В. Мардахаевым, A.B. Мудриком, В.В. Сериковым, O.E. Лебедевым, Д.И. Фельдштейном.

Проблемы развития социальной компетентности младших школьников затрагиваются в современных диссертационных исследованиях Т.В. Антоновой, Н.И. Белоцерковец, О.Ф. Борисовой, JI.H. Гиенко, И.Е. Зарипо-вой, Т.В. Исаковой, Н.В. Калининой, O.A. Крузе-Брукс, В.В. Новикова, Т.И. Самсоновой, М.В. Тюкавиной, Ю.Е. Уфимцевой, В.В. Цветкова и др.

Педагогическая наука и практика до настоящего времени не дает аргументированных ответов на многие вопросы, относящиеся к сущностным и критериальным характеристикам социальной компетентности младших школьников, педагогическим условиям ее развития во внеурочной деятельности.

Выявленные противоречия позволяют сформулировать проблему нашего исследования: каковы педагогические условия, способствующие эффективному развитию социальной компетентности младших школьников во внеурочной деятельности?

Данная проблема обусловила выбор темы исследования: «Развитие социальной компетентности младших школьников во внеурочной деятельности».

Исходя из вышеизложенных противоречий и анализа научной литературы нами были сформулированы цель, объект, предмет исследования, выдвинута гипотеза и обозначены задачи дипломной работы.

Целью исследования: разработка и апробация педагогических условий, способствующих эффективному развитию социальной компетентности у младшего школьника во внеурочной деятельности.

Объект исследования: развитие социальной компетентности младших школьников.

Предмет исследования: педагогические условия развития социальной компетентности младших школьников средствами внеурочной деятельности.

Гипотеза исследования основана на том, что процесс развития социальной компетентности младших школьников во внеурочной деятельности будет эффективным при создании следующих педагогических условий:

- обеспечение целенаправленной работы по формированию системы базовых знаний у учителей начальных классов о социальной компетентности младших школьников и условий ее развития;

- осуществление ценностно-смысловой наполняемости компонентов социальной компетентности младших школьников через обогащение содержания внеурочной деятельности и развитие субъектной позиции младшего школьника;

- реализация постоянного взаимодействия семьи и школы как основы формирования педагогической культуры родителей по развитию социальной компетентности младших школьников.

Для достижения цели нам необходимо решить следующие задачи:

1.Определить сущность, структуру и содержание социальной компетентности младшего школьника.

2.Выявить и обосновать психолого-педагогические условия эффективного развития социальной компетентности младших школьников во внеурочной деятельности.

3. Провести диагностику эффективности опытно-экспериментальной работы по развитию социальной компетентности младших школьников во внеурочной деятельности.

4. Разработать методические рекомендация по развитию социальной компетентности младших школьников во внеурочной деятельности.

Исходными методологическими положениями нашего исследования явились: принципы гуманистической педагогики и психологии, рассматривающие человека как высшую ценность, идеи социальной обусловленности развития личности ребенка, положения системно-деятельностного подхода (А.Г. Асмолов, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.); личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, A.B. Мудрик, В.А. Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), аксиологического (Б.Г. Ананьев, Б.С. Братусь, В.А. Сластенин и др.) и компетентностного подхода в образовании (В.А. Болотов, С.Г. Воровщиков, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, O.E. Лебедев, С.Б. Серякова, A.B. Хуторской и др.).

Теоретическая основа исследования:

- положения о сущности и формировании социальной компетентности (Е.В. Каменская, Г.И. Марсанов, H.A. Рототаева и др.);

- исследования особенностей развития младших школьников (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, B.C. Мухина, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.);

- положения теории социализации младших школьников (П.И. Арапова, A.A. Бодалев, E.H. Землянская, И.С. Кон, В.И. Максакова, A.B. Мудрик, В.Р. Ясницкая и др.); идеи формирования социальных умений и навыков ребенка в специально организованной групповой работе (Т.В. Ермолова, Н.В. Калинина, Н.Г. Салмина, O.A. Крузе-Брукс и др.), работы об игровых формах взаимодействия с детьми (Е.А. Леванова, В.А. Плешаков, Е.А. Покровский и др.); - исследования сущности дополнительного образования детей (Т.С. Белякова, Е.Б. Евладова, Б.В. Куприянов, O.E. Лебедев, H.A. Морозова, С.Б. Серякова, Н.Е. Щуркова и др.); исследования внеурочной деятельности как фактора воспитания личности (О.С. Газман, Е.А. Леванова, С.А. Шмаков, Г.И. Щукина и др.); положения, раскрывающие содержание, методику организации внеурочной деятельности младших школьников (Л.В. Байбородова, Б.З. Вульфов, Д.В. Григорьев, И.Д. Демакова, Г.П. Новикова и др.).

Специфика объекта и предмета исследования определили необходимость использования разнообразных методов, при выборе которых учитывались принципы объективности, комплексности, сравнимости, систематичности: 1) теоретический анализ педагогической, психологической литературы, связанной с кругом проблем, обозначенных задачами исследования; 2) наблюдение; 3) беседы; 4) тестирование; 5) анализ продуктов детской деятельности; 6) педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный этапы); 7) количественный и качественный анализ.

Опытно-экспериментальная база исследования: МБОУ Лицей №23 г. Ставрополя. В эксперименте было охвачено 60 детей младшего школьного возраста, класс 1 «А» (экспериментальная группа) и класс 1 «Б» (контрольная группа).

Теоретическая значимость исследования:

• дана сущностная характеристика социальной компетентности младшего школьника как совокупности его личностных качеств в соответствии со структурными компонентами;

• охарактеризована внеурочная деятельность как доступная и свободная в выборе вариативная сфера развития способностей и интересов младших школьников во взаимодействии с педагогами, семьей и детьми разного возраста на основе использования различных, с преобладанием игровых, форм работы;

• теоретически обоснована совокупность психолого-педагогических условий эффективного развития социальной компетентности младших школьников во внеурочной деятельности.

Практическая значимость исследования определяется возможностью применения результатов проведенного исследования для эффективного освоения основной образовательной программы начального общего образования в соответствии с ФГОС НОО. Предложенная методика развития социальной компетентности младших школьников во внеурочной деятельности и программа ее реализации может быть использована во внеурочной деятельности младших школьников.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обусловлена обоснованностью исходных методологических позиций, отвечающих современным достижениям психологии и педагогики; применением комплекса методов, соответствующих цели и задачам исследования; сочетанием теоретического анализа с обобщением эмпирических данных; апробацией результатов исследования в образовательных организациях.

Структура работы: введение, две главы, заключение, литература.



Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы развития социальной компетентности младших школьников во внеурочной деятельности

1.1 Сущность и соотношение категорий «социализация», «социальная компетенция», «социальная компетентность»

Социализация является важнейшим и многогранным явлением в жизни каждого сообщества и человечества в целом, так она несет в себе следующее понятие - процесс становления личности индивида, его обучение, усвоение и активное воспроизводство им ценностей социальных норм, образцов поведения, присущих каждому конкретному обществу.

Автором термина «социализация» применительно к человеку, очевидно, является американский социолог Ф.Г. Гиддингс, который в 1887 г. в книге «Теория социализации» употребил его в значении, близком к современному, - «развитие социальной природы или характера индивида, подготовка человеческого материала к социальной жизни» [Моделирование компетентности участников открытого образования -М.: НИИ школьных технологий, 2009. 290с.].

Л.В. Мардахаев в своем словаре по социальной педагогике трактует социализацию следующим образом: «Социализация - это процесс становления личности. В процессе такого становления происходит усвоение индивидом языка, социальных ценностей и опыта (норм, установок, образцов поведения), культуры, присущих данному обществу, социальной общности, групп, и воспроизводство им социальных связей и социального опыта. Социализация рассматривается и как процесс и как результат» [Лукьянов, И.И. Базовые потребности как основа развития социальной компетентности подростков / И.И. Лукьянова // Психологическая наука и образование. - 2011. - № 4. - С. 41-47].

Основная идея социализации состоит в том, что человек в процессе социализации становится членом общества, которому он принадлежит.

Современная школа - это один из основных помощников социализации. Она представляет собой полигон огромного общества, именно здесь учащиеся могут усвоить основные социальные ценности, нормы и образцы поведения в группе. Но и в тоже время на успешность обучения ребенка оказывает значительное влияние фактор социализации.

Социализация - это процесс усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, который осуществляется в общении и деятельности [КарпенкоЛ.А., Петровский А.В., Краткий психологический словарь.-- Ростов-на Дону: «ФЕНИКС». Ярошевский. 2012]. Социализация может, как стихийно воздействовать на личность при различных жизненных обстоятельствах, так и в условиях образования и воспитания-планомерного, педагогически организованного процесса и результата развития человека.

Развитие человека происходит в его взаимодействии с другими людьми, в деятельности, в процессе обучения и воспитания, и это одно из основных положений педагогической психологии.

Социологи рассматривают социализацию как процесс развития человека во взаимодействии его с окружающим миром. Другие определяют ее как процесс формирования умений и социальных установок индивидов, соответствующих их социальным ролям, а третьи понимают под ней приобщение индивида к участию в общественной жизни (понимание культуры, поведение в коллективах, утверждение себя и выполнение различных социальных ролей).

Совместное обсуждение проблем дефиниции этих понятий позволило группе ученых (В. Гузеев, А. Дахин, М. Бершадский, Г. Левитас, А. Нестеренко, Г. Скоробогатова) прийти к следующим согласованным мнениям по отношению к понятиям «компетенция» и «компетентность» [Дахин А. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника?/ А. Дахин // Народное образование. - 2014. - № 4. - С. 136-143]:

1. Эти термины - дань моде, и можно обойтись без них, так как есть классические прототипы - уровень подготовленности выпускника и учебные умения. Но издержки практической деятельности привели к упрощению этих понятий, и они приобрели не достаточно глубокий смысл. Отсюда и возникла необходимость нового описания качества образования.

2. «Компетенция» и «компетентность» уже широко используются в других видах жизнедеятельности человека и обозначают высокое качество его профессиональной деятельности. Этот же смысл данным понятиям придает и педагогика для описания качества подготовки учащихся.

3. «Компетенция» и «компетентность» шире понятий «знания», «умения», «навыки». Это понятия несколько иного смыслового ряда.

По мнению Хасан Б.И. [Фролов С.С. Общая социология: учебник / С. С. Фролов. -- Москва : Проспект, 2010 - 383с.], многочисленные сравнительные исследования, проведенные социологами, педагогами, психологами и этнографами в XX в., показали, что не только социальные привычки, обычаи, традиции, но даже темперамент и специфика поведения полов являются продуктом социализации. Так, сами качества маскулинности (мужественности) и фемининности (женственности) не являются, как это долго считалось, только «естественными», т.е. природо-биологически обусловленными (твердый, сильный мужчина и мягкая, слабая женщина). Они формируются доминирующими в том или ином обществе взглядами на образ мужчины и женщины.

Социализация включает и образование, и воспитание, и сверх того всю совокупность стихийных, никем не запланированных воздействий, оказывающих влияние на становление личности, на процесс ассимиляции индивидов в социальные группы.

По мнению Кондратьева М.Ю. [Кондратьев М. Ю. Типологические особенности психосоциального развития подростков // Вопросы психологии. -- 2013. - №3. -С. 73.] существуют два основных подхода в определении сущности процесса социализации: 1) социализация - это своеобразный вид дрессировки, это «улица с односторонним движением», когда активной стороной является общество, а сам человек - пассивный объект его разнообразных воздействий; 2) с этим подходом согласны в настоящее время подавляющее большинство социологов - он основан на парадигме взаимодействия и подчеркивает не только активность, проявляемую со стороны общества (так называемых агентов социализации), но и активность, избирательность отдельного индивида.

При этом социализация рассматривается как процесс, который продолжается в течение всей жизни человека. Принято выделять первичную социализацию, охватывающую период детства, и вторичную социализацию, занимающую более длительный временной промежуток и включающую в себя также зрелый и преклонный возраст.

Социализация формирует человека как члена общества, которое желает сформировать определенный тип человека, соответствующий его социальным, культурным, религиозным, этическим идеалам. Содержание этих идеалов различается в зависимости от исторических традиций, социально-экономического и культурного развития, общественного и политического строя.

На современном же этапе идеал полноценного члена общества имеет много характеристик, общих или более или менее сходных для различных обществ. Следовательно, процесс социализации в различных обществах, сохраняя определенную специфику, приобретает ряд универсальных и сходных характеристик. Это связано, прежде всего, с глобальными общемировыми тенденциями (урбанизация, информатизация, экологические, демографические и другие изменения).

Социализация человека во взаимодействии с различными факторами и агентами происходит с помощью ряда, условно говоря, «механизмов». Существуют различные подходы к рассмотрению «механизмов» социализации. Так, французский социальный психолог Габриэль Тард считал основным подражание.

Американский ученый Ури Бронфенбренер механизмом социализации считает прогрессивную взаимную аккомодацию (приспособляемость) между активным растущим человеческим существом и изменяющимися условиями, в которых оно живет. В.С. Мухина рассматривает в качестве механизмов социализации идентификацию и обособление личности, а А.В. Петровский - закономерную смену фаз адаптации, индивидуализации и интеграции в процессе развития личности. Обобщая имеющиеся данные с точки зрения педагогики, можно выделить несколько универсальных механизмов социализации, которые необходимо учитывать и частично использовать в процессе воспитания человека на различных возрастных этапах.

К психологическим и социально-психологическим механизмам можно отнести следующие:

Импринтинг (запечатление) - фиксирование человеком на рецепторном и подсознательном уровнях особенностей воздействующих на него жизненно важных объектов. Импринтинг происходит преимущественно в младенческом возрасте. Однако и на более поздних возрастных этапах возможно запечатление каких-либо образов, ощущений и т.п.

Экзистенциальный нажим - овладение языком и неосознаваемое усвоение норм социального поведения, обязательных в процессе взаимодействия со значимыми лицами.

Подражание - следование какому-либо примеру, образцу. В данном случае - один из путей произвольного и чаще всего непроизвольного усвоения человеком социального опыта.

Идентификация (отождествление) - процесс неосознаваемого отождествления человеком себя с другим человеком, группой, образцом.

Рефлексия - внутренний диалог, в котором человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам общества, семье, обществу сверстников, значимым лицам и т.д. Рефлексия может представлять собой внутренний диалог нескольких видов: между различными Я человека, с реальными или вымышленными лицами и др. С помощью рефлексии человек может формироваться и изменяться в результате осознания и переживания им той реальности, в которой он живет, своего места в этой реальности и себя самого.

Среди факторов развития социальной компетентности младших школьников выделим макрофакторы (культура общества), микрофакторы (социальная ситуация, в том числе семья, группа сверстников, организации, в которых осуществляется социальное воспитание) [Моделирование компетентности участников открытого образования -М.: НИИ школьных технологий, 2009. 290с 28]. Рассматривая данные факторы, исследователи выстраивают иерархию их уровней влияния на социальную компетентность. Так через глобальный и локальный масштабы контекст времени и контекст среды факторов, выделяется на глобальном временном уровне - культурно-исторический контекст; на глобальном средовом уровне - социокультурная ситуация в современном обществе; на локальном временном уровне - психологический возраст, динамика личностного развития; на локальном средовом уровне - особенности социальной ситуации в среде непосредственного общения [Мардахаев Л. В. Словарь по социальной педагогике. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений]. Также отметим такие факторы, как групповой опыт и уникальный индивидуальный опыт [Учурова С. А. Развитие социальной компетентности подростков в учебной групповой работе // Известия Уральского государственного университета. -- 2007. - № 50. - С. 47-51.].

Говоря о групповом опыте речь идет об уникальном социальном опыте, об уникальной субкультуре, так как ни культура, ни социальный опыт не передаются с генами, они постигаются через групповое общение, групповой опыт, через социализацию.

Уникальный индивидуальный опыт подразумевает, что каждый ребенок воспитывается в семье с разной структурой, общается с различными группами, воспринимает роли разных людей. Получаемый опыт личность не просто суммирует, а интегрирует, поэтому каждый личностный опыт уникален, ведь никому в точности не удается повторить его.

В процессе развития социальной компетентности также реализуются механизмы генерализации, описывающий механизм закрепления положительных ситуативных проявлений ребенка (C.JI. Рубинштейн); интериоризации, суть которой в ориентации воспитанника на нравственный образец поведения (Л.И. Рувинский); сдвига мотива на цель деятельности, определяющего условия принятия социально значимой, нравственной нормы воспитанником (А.Н. Леонтьев).

Исследователи П. Бергер и Т. Лукман выделяют две основные формы социализации - первичную и вторичную [Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. -- М.: Медиум, 2005. - 323 с.]. Решающее значение имеет первичная социализация, происходящая в семье и ближайшем кругу родственников, где человек приобретает «базисный мир». Другой вид социализации обеспечивают многочисленные социальные институты, в том числе образование.

По мнению Прохоровой С. Н. и Жолобовой Ю. С. [Первутинский В.Г. Современные подходы к развитию профессиональной компетентности студентов [Электронный ресурс] / В.Г. Первутинский. Режим доступа: http: akmeo.rus.net/ index.php.?id=119] в условиях введения ФГОС особенно актуальной является проблема социализации младших школьников. В этом возрасте происходит ряд психофизических изменений в развитии ребенка; меняются ведущий вид деятельности, социальная группа, в которую входит ребенок, сущность позиции, которую занимает ребенок в глазах окружающих и самого себя.

В результате анализа различных словарей [Серякова С.Б. Компетентность педагога: психолого-педагогические аспекты. Монография. -- М.: «Прометей» МПГУ, 2008.-232 с. - С. 156.], выяснилось, что рассматриваемые понятия очень близки, но характеризуются различными семантическими оттенками: компетентность - обладание компетенцией.

По мнению Ефимова В.Ф. [Ефимов В. Ф. Компетентность как новое качество личности школьника // Начальная школа. -- 2012.- №2.- С. 11-18] термины компетенция и компетентность часто используются как синонимы, но в их семантике существуют различия.

Так, под понятием компетенция подразумевается круг делегированных полномочий и знаний, применяемых при выполнении функциональных обязанностей в соответствии с социальным положением, занимаемой должностью. Компетентность - это одно из структурных элементов компетенции. Это когнитивная, мотивационная и социальная готовность, способность человека успешно (результативно) и ответственно действовать в различных ситуациях. Или компетентность - это свойство личности, проявляющаяся в осведомленности, желании и готовности человека действовать в определенных жизненных ситуациях, в применении опыта. Структура компетентности включает в себя четыре составляющих: знания; ценностное отношение к знаниям; готовность к применению знаний; позитивный, уверенный опыт в применении знаний.

Дифференцируя рассматриваемые понятия Л.И. Новикова [Найн, А. Я. Инновации в педагогике профессионального образования / А. Я. Найн; Челяб. ин-т развития проф. образования (Челябинск). - Челябинск, 2004. -61 с., с. 25], под компетенцией подразумевает объединение знаний, умений и навыков обучаемого в некое интегративное единство, которое будет включать и мировоззренческий, ценностный результат обучения, а понятие компетентность позволит говорить о сложной интегративной способности человека действовать, решать образовательные, профессиональные и жизненные проблемы, основываясь на имеющихся компетенциях и собственном жизненном опыте.

Подробную трактовку терминов «компетенция»/«компетентность» дает А.В. Хуторской: Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним; компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [Хуторской A.B. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал "Эйдос". - 2002: http://eidos.ru/iournal/2002/0423.htm].

Интерес к проблеме формирования социальной компетентности личности возник во 2 половине XX в. Социальная компетентность не рассматривалась ранее в качестве интегративной личностной характеристики, системно отражающей уровень социальной адаптации субъекта деятельности.

По мнению Белицкой Г. Э. [Белицкая Г. Э. Социальная компетенция личности. -- М., 2005. - С. 42-57], в настоящее время социальная компетентность становится все более значимой во всех сферах социальной жизни человека и само качество социальной компетентности характеризует человека, успешно прошедшего социализацию и способного к адаптации и самореализации в условиях современного общества.

В ряде работ (Е.М. Бабосов, Б.М. Бим-Бад, В.Г. Бочарова, В.М. Бочаров, Б.З. Вульфов, И.А.Зимняя и др.) авторы делают акцент на необходимость усиления внимания к формированию социальной компетенции как одной из ключевых компетенций, поскольку она представляет собой обобщенное качество личности, способствующее успешному выполнению ею определенных социальных ролей.

Н.А. Рототаева социальную компетенцию рассматривает как общее собирательное понятие, свидетельствующее об уровне социализации человека [Ромек В. Г. Уверенность в себе: этический аспект // Журнал практического психолога. - 2005. - №9. - С. 25].

Е.И. Власова определяет социальную компетенцию как умение вступать в коммуникативные отношения другими людьми, которое требует от человека способности ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею [Власова Е. И. Актуальные проблемы построения компетенции социальной одаренности. -- К., 1998. - С. 85-91].

Важно отметить, что понятие «социальная компетенция» мы определяем, как способность ориентироваться в повседневных жизненных ситуациях, решать возникающие типичные и нестандартные задачи, опираясь на присвоенные социальные ценности и развитые личностные ориентации, используя приобретенные умения и навыки, учебный и жизненный опыт.

Под социальной компетенцией младшего школьника мы понимаем способность ребенка к социальной деятельности в современном социуме, к продуктивному взаимодействию со сверстниками и взрослыми и успешному выполнению социальной роли учащегося.

Проведенный анализ психолого-педагогической литературы показал неоднозначность трактовки термина «социальная компетентность». Так, Е.В. Коджаспирова и А.Ю. Коджаспиров в педагогическом словаре социальной компетентностью называют социальные навыки (обязанности), позволяющие человеку адекватно выполнять нормы и правила жизни в обществе [Коджаспирова Е.В. и Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь, -- М.: Издательский центр «Академия», 2013. -- 176 с.]. Она представляется некими социальными навыками, наличие которых позволит личности войти в ролевую структуру общества. Но это же в равной степени относится и к понятиям «социальной адаптации» и к «социализации»

По мнению Белоцерковец Н. И. [Белоцерковец Н. И. Формирование социальной компетентности детей 3-7 лет в условиях открытого доступа образовательного учреждения: автореферат. -- Ставрополь, 2012. - 18 с.], социальная компетентность - определенный уровень адаптации (социализации, социальной зрелости) человека, позволяющей ему эффективно выполнять заданную социальную роль; для ребенка - это определенный уровень его адаптации к социальным предписаниям, которые предъявляет ему общество.

В.Г. Ромек рассматривает социальную компетентность как результат особого стиля уверенного поведения, при котором навыки уверенности автоматизированы и дают возможность гибко менять стратегию и планы поведения с учетом узкого (особенности социальной ситуации) и широкого (социальные нормы и условия) контекста [Ромек В. Г. Уверенность в себе: этический аспект // Журнал практического психолога. - 2005. - №9. - С. 25].

Под социальной компетентностью мы понимаем совокупность социальных ЗУН взаимодействия, умение владеть ситуацией, принимать необходимые решения, выполнять соответствующую социальную роль.

В.Н. Куницына [Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. [Текст] / В.Н. Куницына, Н.В. Казаринова, В.М. Погольша. - СПб: Питер, 2013. - 554 с111, с.480] определяет социальную компетентность как «систему знаний о социальной действительности и о себе, систему сложных социальных умений и навыков взаимодействия, сценариев поведения в типичных социальных ситуациях, позволяющих быстро и адекватно адаптироваться, принимать решения со знанием дела, учитывая конъюнктуру; действуя по принципу «здесь и сейчас и наилучшим образом»; извлекать максимум возможного из сложившихся обстоятельств». Рассматривая социальную компетентность как личностное формирование, М.И. Лукьянова трактует данный феномен как «сознательное выражение личности, проявляющееся в ее убеждениях, взглядах, отношениях, мотивах, установках на определенное поведение, в сформированности личностных качеств, способствующих конструктивному взаимодействию» [Лукьянов, И.И. Базовые потребности как основа развития социальной компетентности подростков / И.И. Лукьянова // Психологическая наука и образование. - 2011. - № 4. - С. 41-47].

В последнее время в психологии социальная компетентность часто соотносится с понятием «уверенность в себе». Так, согласно Г.И. Сивковой, «социальная компетентность -- это наличие уверенного поведения, при котором различные навыки в сфере отношений с людьми автоматизировались и дают возможность гибко менять свое поведение в зависимости от ситуации» [Калинина, Н.В. Формирование социальной компетентности как механизм укрепления психического здоровья подрастающего поколения [Текст] // Психологическая наука и образование. -- 2011.- №4.-С.16-19].

В психологической науке под социальной компетентностью понимается наличие уверенного поведения, при котором различные навыки отношений с людьми автоматизированы и дают возможность гибко менять свое поведение в зависимости от ситуации. В основе составляющих этого качества психологами выделяются: способность брать на себя ответственность, участвовать в принятии решений и регулировать конфликты; жизнедеятельность в многокультурном обществе, включающая в себя понимание различий между культурами, уважение и способность жить с людьми других культур; владение устным и письменным общением; способность и желание саморазвития и самообучения [Хуторской А. В., Хуторская Л. Н. Компетентность как дидактическое понятие: содержание, структура и модели конструирования. -- Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2008. - С.117-137].

Академик РАО И.А. Зимняя определяет в качестве ведущих собственно социальные компетенции:

- компетентность здоровьесбережения;

- компетентность гражданственности;

- компетентность информационно-технологическая;

- компетентность социального взаимодействия;

- компетентность общения[Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования // Интернет- журнал "Эйдос".-- 2006. - 5 мая. URL: http://www.eidos.ru/iournal/2006/0505.htm].

На основе теоретического анализа литературы, отметим, что учеными социальная компетентность рассматривается как составляющая ключевой компетенции (В. Хутмахер); как общее собирательное понятие, свидетельствующее об уровне социализации человека (H.A. Рототаева); как способность человека выстраивать стратегии взаимодействия с другими людьми в окружающей его изменяющейся социальной реальности (Е.В. Прямикова).

Понятие компетентности значительно шире понятий знания, умения, навыки, так как включают еще мотивацию и ценностные ориентации личности, ее способности преодолевать сложные жизненные ситуации, проявлять самостоятельность, целеустремленность и другие качества.

При рассмотрении категории «компетенция», исследователи определяют ее как:

- обобщенный способ действий, способность человека реализовывать на практике свою компетентность (Э.Ф. Зеер);

- некоторые внутренние, потенциальные, скрытые психологические новообразования, затем выявляющиеся в компетентности (И.А. Зимняя);

образующие состав компетентности способности, владея которыми человек может результативно действовать (Р.Я. Рахматулин);

- форму сочетания знаний, умений и навыков, которая позволяет ставить и достигать цели по преобразованию окружающей среды (Г.К. Селевко);

-комплекс взаимосвязанных качеств личности, заданных по отношению к определенному кругу предметов или процессов, для качественных действий (А.Г. Сергеев, A.B. Хуторской и др.);

- обобщенные и сформированные качества личности, отражающие ее способность универсального использования полученных знаний, умений, навыков и позволяющие субъекту действовать в нестандартных ситуациях [Ефремова Н.Ф. Компетенции в образовании: формирование и оценивание/ Н.Ф.Ефремова. - Москва, Издательство «Национальное образование», 2012. -416 с.].

Таким образом, в исследованиях выделилось два направления в соотношении понятий «компетентность» и «компетенция»: как равнозначные понятия (В.А. Болотов, B.C. Леднев, М.В. Рыжаков, В.В. Сериков и др.) и дифференцированные категории (И.А. Зимняя, С.Б. Серякова, A.B. Хуторской, С.Е. Шишов и др.). При этом исследователи дифференцирующие данные категории также придерживаются разных позиций:

- понятие компетенции рассматривается как категория более высокого ряда чем компетентность (так как компетенции определяют круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом, владеет навыками их практического применения) [Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования // Интернет- журнал "Эйдос".-- 2006. - 5 мая. URL: http://www.eidos.ru/iournal/2006/0505.htm];

- компетентность - «владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности»; компетенция - «совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов» [Хейзинга, И. Homo Ludens: статьи по истории культуры /И. Хейзинга; пер. Д. Сильвестров, вст. ст. - М. : Прогресс - Традиция, 2007. - 36 с., с. 15]; с данной трактовкой схожа позиция И.А. Зимней, которая рассматривает компетенцию как некоторое внутреннее, потенциальное, скрытое психологическое новообразование, включающее знания, представления, программы

(алгоритмы) действий, систему ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека [Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования // Интернет- журнал "Эйдос".-- 2006. - 5 мая. URL: http://www.eidos.ru/iournal/2006/0505.htm].

Н.Ф. Ефремова разграничивает понятия «компетентность» и «компетенция». Автор отмечает, что компетентность - это потенциал человека, его знания, умения, навыки, опыт деятельности; а компетенции - его действия, понимание проблемы, анализ, поиск решения и деятельность по решению проблемы и достижению результата. Компетентности и компетенции, взаимодействуя, обуславливают результат деятельности и успех решения проблемы [Ефремова Н.Ф. Компетенции в образовании: формирование и оценивание/ Н.Ф.Ефремова. - Москва, Издательство «Национальное образование», 2012. -416 с.].

Сравнивая данные понятия с существующими в образовательной системе понятиями «требования к образованию», «критерии и уровни образования», С.Б. Серякова указывает на параллель: стандарт образования, содержащий требования к готовности выпускника, соответствует понятию «компетенция», а реальный уровень образования, достигнутый обучающимся, - понятию «компетентность». С.Г. Воровщиков, подтверждая данную аналогию отмечает, что перспективно осуществлять разграничение понятий «компетенция» и «компетентность» по основанию: потенциальное - актуальное, когнитивное - личностное. Компетенция задает круг предназначений, обязанностей, ролей, веер задач, которые должны решаться. Компетенция - это заданное содержание компетентности, которое необходимо освоить, чтобы быть компетентным. Поэтому под компетентностью понимается опыт успешного осуществления деятельности по выполнению определенной компетенции [Селевко Т.К. Воспитательные технологии. М.: НИИ школьных технологий, 2008 - 320с. ].

Компетентность, на основе понятия психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования, данного

С.Б. Серяковой, будем рассматривать как «личностную характеристику, основанную как на усвоении фундаментальных ...знаний, приобретенном практическом ...опыте деятельности, так и на овладении комплексом компетенций как потенциальных интегральных характеристик, проявляющихся в единстве с личностными качествами, необходимых для осуществления .. .деятельности» [Селевко Т.К. Воспитательные технологии. М.: НИИ школьных технологий, 2008 - 320с.].

Таким образом, проведенный сравнительно-сопоставительный анализ понятия «социальная компетентность» позволяет говорить о том, что:

во-первых, существует множество ее определений; во вторых, рассматриваемое понятие может быть охарактеризовано только на междисциплинарном уровне, так как оно по своей природе полифункционально; в-третьих, контент-анализ свидетельствует о том, что ключевыми основаниями для постижения ее сущности являются способности, готовность, знания, умения, навыки, опыт деятельности. В ходе исследования, за основу было взято понятие Н. И. Белоцерковец, которое звучит следующим образом: «Социальная компетентность - определенный уровень адаптации (социализации, социальной зрелости) человека, позволяющей ему эффективно выполнять заданную социальную роль; для ребенка - это определенный уровень его адаптации к социальным предписаниям, которые предъявляет ему общество» [Белоцерковец Н. И. Формирование социальной компетентности детей 3-7 лет в условиях открытого доступа образовательного учреждения: автореферат. -- Ставрополь, 2012. - 18 с.].

1.2 Структура и содержание социальной компетентности младшего школьника

Рассматривая вопрос развития компетентности, ее содержания, структуры, исследователи предлагают свои модели компетентности. В данных моделях обязательно присутствуют мотивационно-ценностный компонент (включает цели и ценностное отношение к компетентности и объекту ее приложения, готовность к взаимодействию), когнитивный компонент (отражает знания в определенной области), деятельностный компонент (проявляется в умениях, навыках, опыте), рефлексивный компонент (заключается в умении прогнозировать и оценивать результат деятельности, объяснять свои поступки).

Все компоненты структуры компетентности, выделяемые исследователями, взаимосвязаны. Мотивационно-ценностный компонент выполняет функцию внутреннего стимула и ориентира деятельности. Мотивы, стимулирующие деятельность, дают «заряд» для прохождения, осуществления деятельности; ценности определяют направленность деятельности. Установки и ценности, сформированные у человека, его личностные качества, самооценка и отношение к ситуации, деятельности, компетентности в целом играют определяющую роль в развитии компетентности, ее «реализации» [1.Басова В.М. Теория и практика формирования социальной компетентности личности: Учеб. пособие к спецкурсу. Кострома: КГУ им. H.A. Некрасова, -- 2014.188с.

2.Иванов Д.И., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-методическое пособие. -- М.: АПКиППРО, 2008. 101 с.

3.Рототаева Н. А. Психологические условия развития социальной компетентности: автореф. дисс. - Москва, 2012. - 28 с

4.Словарь иностранных слов, толковые словари под ред. С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой, Д.Н. Ушакова, Т.Ф. Ефремовой, словарь синонимов Н.Абрамова]. Когнитивный компонент отражает знания, необходимые для успешной деятельности. В деятельностном компоненте проявляются непосредственно те знания, умения, навыки, опыт, которыми владеет человек в определенной области. И рефлексивно-регулятивный компонент обеспечивает адекватное прогнозирование и оценивание результата деятельности, осознание и объяснение своих поступков, собственного состояния, желаний, в соответствии с нормами и ценностями; определение возможного выхода из сложившейся ситуации.

В современных условиях модернизации образования, при переходе на обучение по новым стандартам образования большое значение отводится реализации компетентностного подхода, выделению тех компетентностей, которыми должен овладеть учащийся в ходе образования.

Согласно стратегии модернизации образования и выше названным свойствам компетентностей, выделяют три уровня компетентностей:

-- ключевые (уровень функциональной грамотности и общей культуры учащихся в самостоятельной познавательной, гражданско- общественной, социально-трудовой, бытовой и культурно-досуговой сферах деятельности);

- универсальные (способности человека, значимые для любой сферы деятельности: коммуникативной, информационно-технологической, социально-правовой, проектной);

- профессиональные (начинающие складываться в школе - предпрофессиональная подготовка, позднее - на этапе профессиональной деятельности) [Словарь иностранных слов, толковые словари под ред. С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой, Д.Н. Ушакова, Т.Ф. Ефремовой, словарь синонимов Н.Абрамова].

O.A. Крузе-Брукс рассматривает социальную компетентность младшего школьника как состоящую в активном творческом освоении социальных отношений, возникающих на разных этапах и в разных видах социального взаимодействия, а также в творческом присвоении ребенком основных этических норм, являющихся основой построения и регулирования межличностных и внутриличностных социальных позиций, отношений [Крузе-Брукс О.А. Педагогическая модель формирования социальной компетентности учащихся младших классов // Вестник новгородского государственного университета. - 2008. -№ 42. - С.34-36].

На основе теоретического анализа научной литературы, вслед за С.Б. Серяковой, нами представлена модель социальной компетентности как совокупность мотивационно-ценностного, когнитивного, деятельностного и рефлексивно-регулятивного компонентов, определяемых следующими факторами: культурой общества, воспитательной средой образовательной организации, семьей и ближайшим окружением, собственной активностью личности

Ядром социальной компетентности младшего школьника является мотивационно-ценностный компонент, который определяет ценностное отношение младших школьников к общению со взрослыми и сверстниками, детьми старшего и младшего возраста; отражает ценность себя и другого, уважительное отношение к сверстникам, старшим и младшим ребятам, взрослым. социальный компетентность школьник внеурочный

Когнитивный компонент отражает знания младших школьников о нормах и правилах этикета, правилах поведения в коллективе, правилах работы в паре и в группе, способах решения конфликтных ситуаций. Так же данный компонент структуры социальной компетентности включает знания младшего школьника о невербальных средствах общения (проявлении чувств и эмоций через мимику и жесты); знания о своих положительных и отрицательных качествах; знания способов самовыражения (объяснение, убеждение, сообщение о своих чувствах).

Содержание деятельностного компонента социальной компетентности проявляется в способности младшего школьника представить себя (рассказать о себе и своих интересах), в ответственности за свои поступки и результат общей деятельности, в умении не создавать конфликтные ситуации и находить выход при разногласии с ребятами; в умении договариваться с ребятами в игре и при выполнении разных заданий; в способности контролировать эмоции и чувства.

И еще один компонент структуры социальной компетентности - это рефлексивно-оценочный. Он рассматривается в качестве основы осмысления человеком своей деятельности, оценивания полученных результатов и возможностей их преобразования при необходимости. Поэтому младший школьник способен объяснить и оценить свое поведение, оценить поступок другого человека, на основе ценностей и имеющихся знаний, анализа ситуации может выбрать способ поведения.

Совокупность структурных компонентов социальной компетентности определяется влиянием ряда факторов. В соответствии с теорией A.B. Мудрика, среди них отметим влияние общества (его культуры), воспитательного процесса образовательной организации, семьи, ближайшего окружения и собственной активности личности [Моделирование компетентности участников открытого образования -М.: НИИ школьных технологий, 2009. 290с.].

Общество характеризует совокупность сложившихся в стране социальных отношений между людьми, определяя усвоение детьми и подростками совокупность ценностей, образцов и норм поведения, соответствующих представлений о статусном положении людей, полоролевые ожидания и нормы. Поэтому влияние культуры общества распространяется на все сферы жизни человека.

В определении структуры компетентности, в зависимости от ее вида, исследователи выделяют от двух-трех - до нескольких десятков компонентов:

- составляющие эффективного поведения (когнитивные, аффективные, волевые) и значимые аспекты поведения (достижения, сотрудничество, влияние) (Дж. Равен);

- личностные качества; знания и умения, навыки социальной жизнедеятельности, личностно обусловленные нравственные ценности (В.М. Бочаров);

когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты (В.М. Басова);

- эмоционально-ценностный/нравственно-ценностный, когнитивный, операциональный компоненты (Т.Б. Беляева, Е.В. Каменская);

мотивационно-личностный, когнитивный, информационно- коммуникативный, деятельностный, управленческо-регулятивный (Л.М. Бронникова);

- мотивационный, когнитивный, поведенческий (Ю.Ф. Коротина) и эмоциональный (Т.В. Антонова, Т.Н. Захарова);

- деятельностные знания, умения и навыки; мотивационная и эмоционально-волевая сфера, опыт деятельности (Э.Ф. Зеер);

- мотивационный, содержательно-деятельностный, рефлексивный (М.В. Тюкавина);

- знание содержания компетентности; опыт применения знания в различных ситуациях; ценностно-смысловое отношение к содержанию компетентности; эмоционально-волевая регуляция процесса проявления компетентности в деятельности; мобилизационная готовность, включаемость в деятельность (И.А. Зимняя);

- опыт личности и готовность к решению ситуативных задач, способность к коммуникациям (A.B. Хуторской, Л.Н. Хуторская);

- мотивационно-ценностный, когнитивный, профессионально- деятельностный, социально-коммуникативный, рефлексивно регулятивный компоненты (С.Б. Серякова).

В отличие от ранее рассматриваемых точек зрения, автор данного подхода в содержании социальной компетентности личности выделяет три компонента: индивидуально-личностный, социологический и жизненно-футурологический.

Содержание первого компонента связывается с телесно-чувственной, душевной и духовной жизнью человека и включает ряд умений (самостоятельно строить иерархию ценностей; на их основе осуществлять осознанный выбор поведения; мыслить логично; выражать свои мысли ясно, четко, доказательно, владеть языковой грамотностью; управлять и саморегулировать свои действия; владеть оздоровительными технологиями).