Развитие социальной компетентности младших школьников во внеурочной деятельности

Содержание второго - социологического компонента - в представлении автора связано с функционированием личности в системе социальных процессов (норм, отношений и институтов). Оно ориентирует личность на понимание ценностных основ (Родина, Отечество, общество, семья, коллектив, труд, права и т. д.), их усвоение и реализацию в своеобразных реалиях действительности.

И, наконец, третий компонент содержания социальной компетентности предусматривает сформированность у личности умений планировать сценарий своей жизни и определять свой жизненный путь.

Содержание социальной компетентности человека включает в себя [Калинина Н.В. Развитие социальной компетентности школьников в образовательной среде: психолого-педагогическое сопровождение / Н.В.Калинина. -- Ульяновск: УИПК ПРО, 2014. - 228 с.]:

- знания об устройстве и функционировании социальных институтов в обществе; о социальных структурах; о различных социальных процессах, протекающих в обществе;

- знания ролевых требований и ролевых ожиданий, предъявляемых в обществе к обладателям того или иного социального статуса;

- знания общечеловеческих норм и ценностей, а также норм (привычек, обычаев, традиций, нравов, законов, табу и т.п.) в различных сферах и областях социальной жизни - национальной, политической, религиозной, экономической, духовной и др.;

- знания и представления человека о себе, восприятие себя как социального субъекта и т.д.;

- навыки ролевого поведения, ориентированного на тот или иной социальный статус;

- умения и навыки эффективного социального взаимодействия (владение средствами вербальной и невербальной коммуникации, механизмами взаимопонимания в процессе общения).

Как отмечает Т. В. Антонова [Как помочь ребенку войти в современный мир / Под ред. Т.В.Антоновой. - М.: Московский департамент образования, 2005. - 168с.], социальная компетентность состоит из следующих компонентов:

- мотивационно-эмоционального, включающего отношения к другому человеку как высшей ценности, проявление доброты, внимания, заботы, помощи, милосердия;

- когнитивного, связанного с познанием другого человека, способностью понять его особенности, интересы, потребности, заметить изменения настроения, эмоционального состояния;

- поведенческого, касающегося выбора адекватных ситуаций, способов общения, этически ценных образцов поведения.

В отличие от других исследователей Т.В. Антонова не выделяет деятельностный компонент социальной компетентности. Что наш взгляд является не рациональным, поскольку деятельностный подход имеет место быть.

В.Г. Первутинский [Первутинский В.Г. Развитие социальной компетентности студента в условиях профессиональной подготовки [Электронный ресурс] / В.Г. Первутинский. Режим доступа: http: akmeo.rus.net/ index.php.?id=120

Первутинский В.Г. Современные подходы к развитию профессиональной компетентности студентов [Электронный ресурс] / В.Г. Первутинский. Режим доступа: http: akmeo.rus.net/ index.php.?id=119] предлагает несколько иную структуру, которая отличается от всех выше приведенных. Социальная компетентность, по его мнению, включает: социальный интеллект - понимание социальной ситуации, гибкое реагирование на эту ситуацию; духовную зрелость - ценностные ориентации, кругозор, мотивация; социально- профессиональную зрелость - перцептивные, эмпативные, коммуникативные, рефлексивные, самопрезентативные умения; прогнозирование, целеустремлённость; владение информационными технологиями и иностранными языками, социально-нравственную зрелость - ответственность, целеустремлённость, настойчивость, уверенность в себе, организованность, требовательность. Эта структура представляется нам также не вполне корректной, ввиду того, что в ее основу положены разные основания и компоненты наполнены разными элементами. Так социально-профессиональная зрелость включает в себя только определенные умения, а социально-нравственная зрелость характеризуется качествами лидера.

Н.В. Калинина [Калинина Н.В. Психологическое сопровождение развития социальной компетентности школьников [Электронный ресурс] : автореф. … док. псих. наук. 19.00.07/ Н.В. Калинина. - Самара, 2009. - 47] выделяет всего лишь два структурных компонента социальной компетентности, называя их образующими. Когнитивно-поведенческая образующая включает в себя: социальный интеллект (социальные знания, их структурированность, адекватность ситуации), социальные умения, навыки социального поведения, включающие продуктивные приемы выполнения социально-значимой деятельности, умения эффективного взаимодействия и навыки конструктивного поведения в трудных жизненных ситуациях. Мотивационно-личностная образующая представлена мотивами и ценностями самореализации в обществе (мотивы достижения, самореализации в социально-значимой деятельности, осмысленность жизни), а также личностными свойствами, обеспечивающими самореализацию личности. Принимая в целом эту структуру социальной компетентности, мы хотели бы отметить, что, на наш взгляд, целесообразно развести вторую составляющую на две: мотивационную и личностную. Это следует из содержательного наполнения, которое автор вкладывает в эту образующую.

М.И. Лукьянова [Лукьянов, И.И. Базовые потребности как основа развития социальной компетентности подростков / И.И. Лукьянова // Психологическая наука и образование. - 2011. - № 4. - С. 41-47] предлагает следующую структуру социальной компетентности: мотивационно-ценностный компонент (мотивы социальной деятельности, сформированность мотивации, стремление к достижениям, установки на социальное взаимодействие, отношение к нравственным нормам, ценности общественного и личностного порядка); операционно- содержательный (знания, умения, навыки, позволяющие осуществлять критический анализ своих и чужих поступков, прогнозировать результат взаимодействия, осуществлять коммуникацию, влиять на других людей, ставить цели и добиваться их реализации); эмоционально-волевой (выбор решения, способность к самоконтролю и саморегуляции, готовность взять на себя ответственность, решительность, уверенность в себе). Данная структура

В исследованиях В.В. Цветкова [Цветков, В.В. Формирование социальной компетентности сельских школьников: дисс. ... канд. пед. наук / В.В. Цветков. - Великий Новгород, 2012. - 155 с.] предлагаются следующие структурные компоненты социальной компетентности: интерактивно-коммуникативный (отражает умения организовывать и осуществлять продуктивную коммуникацию с индивидами и группами, а также выполнять различные роли в коммуникации); партисипативно-деятельностный (участие в функционировании и развитии демократических институтов, в социально-значимых проектах, а также наличие положительных эмоциональных переживаний и адекватных оценочных суждений, связанных с участием); организационно-управленческий (наличие лидерских качеств, навыков самоорганизации и осуществления управленческой деятельности, умения регулировать конфликты и самостоятельно решать проблемные ситуации); регулятивно-защитный (способность индивида вести здоровый образ жизни, сохранять и укреплять физическое, нравственное, психическое и социальное здоровье).

Таким образом, определяя структуру социальной компетентности, мы выделяем в ней следующие компоненты: мотивационно-ценностный компонент (включает цели и ценностное отношение к компетентности и объекту ее приложения, готовность к взаимодействию), когнитивный компонент (отражает знания в определенной области), деятельностный компонент (проявляется в умениях, навыках, опыте), рефлексивный компонент (заключается в умении прогнозировать и оценивать результат деятельности, объяснять свои поступки).



1.3 Педагогические условия формирования социальной компетентности младших школьников

Опираясь на определение А. Я. Найна под педагогическим условием понимаем «...совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, средств и материально пространственной среды, направленных на решение поставленных в исследовании задач» [Найн, А. Я. Инновации в педагогике профессионального образования / А. Я. Найн; Челяб. ин-т развития проф. образования (Челябинск). - Челябинск, 2004. -61 с., с. 25]. Под комплексом, согласно общенаучному подходу, мы понимаем «...совокупность предметов или явлений, составляющих одно целое» [29]. Когда мы говорим о комплексе педагогических условий, то имеем в виду, что использование именно их и именно в таком сочетании даёт положительный результат в решении проблемы формирования коммуникативных способностей младших школьников в учебно-воспитательной деятельности как основа их социальной адаптации.

При выявлении комплекса педагогических условий мы опирались на содержание и структуру ключевого понятия исследования. Исходя из этого, мы определили следующий комплекс педагогических условий формирования социальной компетентности младших школьников.

Рассмотрим первое условие формирования социальной компетентности младших школьников.

Первым условием формирования социальной компетентности является использование групповых технологий.

Именно групповая работа и взаимодействие самих учащихся в ней является эффективным способом развития социальной компетентности обучаемого, его способности быть лидером или ведомым, реализовывать свои цели в группе. Совместная деятельность вырабатывает у учащихся необходимые навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права, соотносить личные интересы с общественными.

Формирование социальной компетентности невозможно вне общения с окружающими людьми, без их помощи. Согласно психолого-педагогическим исследованиям, учебное сотрудничество признаётся ведущим для психического развития личности школьника. Среди различных форм учебного сотрудничества групповая работа со сверстниками занимает особое место с точки зрения мотивации учения, активности, как учителя, так и учащегося, богатства и разнообразия их взаимосвязей и отношений.

Под групповой работой понимается взаимодействие учащихся в малых группах, в которых они самостоятельно или с помощью учителя устанавливают нормы общения и взаимодействия, выбирают направление своей работы и средства для решения общей задачи. За этим стоит умение видеть позицию другого, оценивать её, принимать или не принимать, соглашаться или оспаривать, а главное -иметь собственную точку зрения, отличать её от другой, уметь её отстаивать.

Психолого-педагогические исследования позволили выявить пять базовых условий, на которых строится сотрудничество в малых учебных группах.

1) Вовлечения учащихся в групповую учебную деятельность - установление позитивной взаимосвязи между членами группы.

2) Необходимость индивидуального вклада в результат учения.

3) Оптимизация непосредственного взаимодействия учащихся, ориентированная на оказание взаимопомощи в процессе решения учебных задач, как в интеллектуальном, так и в эмоционально-личностном плане.

4) Успешность групповой работы - наличие достаточно развитых социальных умений и навыков.

5) Необходимость рефлексии группового процесса, то есть с процессом анализа и оценки событий, имевших место в групповой учебной работе [43].

Второе условие - рефлексивная деятельность. Особая роль в формировании социальной компетентности уделяется рефлексии. Именно подросток, в отличие от младшего школьника, может отнестись к себе рефлексивно. Рефлексия связана, по Л.С. Выготскому, с новым этапом развития самосознания ребенка. В целом рефлексия в подростковом возрасте - это анализ школьником собственного состояния, переживания, мыслей по завершении деятельности. А также это попытка отразить происшедшее с моим «Я»: что я думал? что чувствовал? что приобрел? что меня удивило? что я понял и как строил поведение? и т.п. В содержание рефлексии входит и размышление о связи моего «Я» с другим «Я»: «Что значило для меня быть рядом с другими? как воспринимал я иное поведение других?» Рефлексивная деятельность является обязательным моментом любого процесса, связанного с саморазвитием, самовоспитанием, самообразованием. Таким образом, одним из основных этапов успешного образовательного процесса можно считать самоанализ обучающихся и педагога во время занятий. Процесс рефлексии снимает недовольство друг другом в процессе общения, как между учениками, так и между учеником и учителем, способствует развитию толерантности [Вердербер, Р. Психология общения. / Р. Вердербер. - М., 2013. - 248 с., с. 241].

Третье условие - проектные технологии. Проектная деятельность учащихся на сегодняшний день является одним из методов развивающего (личностно-ориентированного) обучения, направлена на выработку у ребенка самостоятельных исследовательских умений (постановка проблемы, сбор и обработка информации, проведение экспериментов, анализ полученных результатов), способствует развитию творческих способностей и логического мышления, объединяет знания, полученные в ходе учебного процесса, и приобщает к конкретным жизненно важным проблемам.

Цель проектного обучения состоит в том, чтобы создать условия, при которых учащиеся:

- самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников;

- учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач;

- приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах;

- развивают у себя исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения);

- развивают системное мышление.

Таким образом, основной задачей метода проектов является не усвоение суммы знаний и не прохождение образовательных программ, а реальное использование, развитие и обогащение собственного опыта учащихся и их представлений о мире. Другими словами, каждый ребенок должен иметь возможность реальной деятельности, в которой он может не только проявить свою индивидуальность, но и обогатить ее.

Исходные теоретические позиции проектного обучения:

- в центре внимания - ученик, содействие развитию его творческих способностей;

- образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющий личностный смысл для ученика, что повышает его мотивацию в учении;

- индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого ученика на свой уровень развития;

- комплексный подход к разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных физиологических и психических функций ученика;

- глубокое, осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях.

Таким образом, суть проектного обучения состоит в том, что ученик в процессе работы над учебным проектом постигает реальные процессы, объекты и т.д. оно предполагает проживание учеником конкретных ситуаций, приобщение его к проникновению вглубь явлений, процессов и конструированию новых объектов.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Учитель может подсказать источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся работа над проблемой, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности [Цветков, В.В. Формирование социальной компетентности сельских школьников: дисс. ... канд. пед. наук / В.В. Цветков. - Великий Новгород, 2012. - 155 с.].

Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.

Возможные темы учебных проектов разнообразны, как и их объемы. Можно выделить по времени три вида учебных проектов: краткосрочные, среднесрочные, долгосрочные, требующие значительного времени для поиска материала, его анализа.

Критериями оценки является достижение и цели проекта, и надпредметных целей (что представляется более важным), которые обеспечивают проектное обучение.

Результат - если цели проекта достигнуты, то можно рассчитывать на получение качественно нового результата, выраженного в развитии познавательных способностей ученика и его самостоятельности в учебно-познавательной деятельности.

Метод проектов является фундаментом построения абсолютно новой траектории образования, которая связана с реальной социальной ситуацией в современном обществе, тем самым обеспечивает приближенность образовательных результатов к требуемым для успешного сосуществования в обществе [Романовская М. Б. Метод проектов в учебном процессе. Методическое пособие. / М.: Центр «Педагогический поиск», 2006. -- 160 с.].

Воспитание дисциплины проектной деятельности формирует также умение работать в коллективе, чувство ответственности за принимаемое решение, установки на позитивную социальную деятельность. Ответственность является основой для развития социальной компетентности. С формированием ответственности тесно связано развитие воли и произвольности поведения, сознательное целеполагание, которое является обязательным в проективной деятельности [Иванова Ю. В. Развитие исследований социальной компетентности в период модернизации образования // Актуальные проблемы образования и воспитания: международный опыт и перспективы сотрудничества: Сборник научных статей. - 2009].

Четвертым условием является использование игровых технологий, которые по своей сути и структуре сходны с проектными и являются их частным случаем.

Игровая теория И. Хейзинги, трансактный анализ Э. Берна обоснованно доказывают, что именно игра лежит в основе существования и развития общества в целом [Хейзинга, И. Homo Ludens: статьи по истории культуры /И. Хейзинга; пер. Д. Сильвестров, вст. ст. - М. : Прогресс - Традиция, 2007. - 36 с., с. 15].

Смысл феномена деловой игры в обобщенном виде зафиксирован в психологических словарях, например: «Деловая игра - форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида практики. К этому определению необходимо добавить, что, являясь средством моделирования разнообразных условий профессиональной деятельности, аспектов человеческой активности и социального взаимодействия, деловая игра выступает и «методом поиска новых способов ее выполнения», и «методом эффективного обучения, поскольку снимает противоречия между абстрактным характером учебного предмета и реальным характером профессиональной деятельности». Образовательная функция деловой игры очень значима, поскольку «деловая игра позволяет задать в обучении предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности и тем самым смоделировать более адекватное по сравнению с традиционным обучением условия формирования компетентностей. В деловой игре «обучение участников происходит в процессе совместной деятельности. При этом каждый решает свою отдельную задачу в соответствии со своей ролью и функцией. Общение в деловой игре - это не просто общение в процессе совместного усвоения знаний, но первым делом - общение, имитирующее, воспроизводящее общение людей в процессе реальной изучаемой деятельности. Деловая игра - это не просто совместное обучение и эффективная форма развития социальных компетентностей, это условие, способствующее эффективному оцениванию степени развития данных компетентностей в личности. На сегодняшний день в литературе существует большое разнообразие типологий и классификаций деловых игр. Приведем примеры некоторых из них.

В зависимости от того, какой тип человеческой практики воссоздается в игре и каковы цели участников, различают деловые игры учебные, исследовательские, управленческие, аттестационные. Принципиально зафиксировать, что данная типология «вписывает» деловую игру в широкий контекст социальной деятельности, фиксируя ее возможности не только как метода обучения, но и как метода оценки, изучения, управления.

Так же понимаем, что игра полифункциональна и может рассматривать широкий спектр в зависимости от сценария.

Таким образом, деловая игра, является эффективным средством для развития социальных компетентностей, также она выполняет функцию профессионального самоопределения и является мощным средством по сплочению отношений школьников.

Пятым условием формирования социальной компетентности младших школьников является - краеведение является основой для формирования гражданской идентичности учащегося, потому что позволяет школьнику соотнести свою жизнь с жизнью своих земляков, а через них -- с жизнью своего народа, страны. Участие школьников в краеведческой деятельности, их знакомство с прошлым, настоящим малой родины, пробуждает чувство причастности к судьбе своего народа, рождает чувство благодарности к старшему поколению, создает возможности для самореализации в процессе этой общественно полезной работы. Краеведение помогает решению задач социальной адаптации воспитанников школы, формированию у них готовности жить и трудиться в своем регионе, участвовать в его развитии, социально-экономическом и культурном обновлении [Богачева Г. Г. // Актуальные задачи педагогики: материалы V междунар. науч. конф. (г. Чита, апрель 2014 г.). -- Чита: Издательство Молодой ученый, 2014. -- С. 92-106].

Шестое условие - развитие детского самоуправления. Коллектив учащихся для классного руководителя должен стать инструментом в социализации каждой отдельной личности. Анализ современной воспитательной практики показывает, как необходимо школьное самоуправление, обеспечивающее выработку таких личностных качеств и умений, как самостоятельность, ответственность, терпимость, общительность, целеустремлённость, умение управлять, анализировать. Считаю, что самоуправление может развиваться во всех видах деятельности учащихся, начало ему должно быть положено в классном коллективе. В школе должны быть созданы условия, при которых каждый ребёнок ощущал бы сопричастность решению разнообразных проблем, соответствующих своим интересам и потребностям. Каждый ученик должен стать участником самоуправления в классе, влиять на коллективное мнение и общественную жизнь, попробовать себя в разных ролях: и в роли лидера, организатора, и в роли исполнителя. Органы детского самоуправления должны быть достаточно разнообразными и гибкими, временными (инициативные группы) или постоянными (актив класса). Класс делится на группы со сменным составом. Действуют принципы добровольности и соревновательности [Богачева Г. Г. // Актуальные задачи педагогики: материалы V междунар. науч. конф. (г. Чита, апрель 2014 г.). -- Чита: Издательство Молодой ученый, 2014. -- С. 92-106].

Седьмым условием развития социальной компетентности является использование проблемной ситуации. А. М. Матюшкин характеризует проблемную ситуацию как «особый вид умственного взаимодействия объекта и субъекта, характеризующийся таким психическим состоянием субъекта (учащегося) при решении им задач, который требует обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее субъекту неизвестных знаний или способов деятельности». Иначе говоря, проблемная ситуация - это такая ситуация, при которой субъект (ученик) хочет решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать. Проблемная ситуация - средство организации проблемного обучения, это начальный момент мышления, вызывающий сознательную потребность учения и создающий внутренние условия для активного усвоения новых знаний и способов деятельности [Веккер, Л.М. Психика и реальность: единая теория психи¬ческих процессов/ Л.М. Веккер -- М.: Смысл, 2011. - 447 с.].

Наиболее общие дидактические способы создания проблемных ситуаций, которые могут быть использованы при изучении различных предметов, намечены М.И. Кругляком, И.Я. Лернером, М.И. Махмутовым, И.К. Тарасенко, Р.А. Хабибом, М.Н. Скаткиным, Е. Л. Мельниковой. Эти исследователи рассматривают различные способы предъявления учащимся заданий. Учитывая, что противоречие составляет основное звено проблемной ситуации, можно рассматривать некоторые общие пути и способы создания проблемных ситуаций, получившие наибольшее распространение в практике обучения, как способы заострения противоречий в сознании учащихся.

Проблемная ситуация возникает, когда учитель преднамеренно сталкивает жизненные представления учащихся с фактами, для объяснения которых у школьников не хватает знаний, жизненного опыта. Преднамеренно столкнуть жизненные представления учащихся с научными фактами можно с помощью различных наглядных средств, практических заданий, в ходе выполнения которых школьники обязательно допускают ошибки.

Таким образом, эффективность развития социальной компетентности младших школьников во внеурочной деятельности обеспечивается реализацией совокупности педагогических условий: использование групповых технологий, рефлексивная деятельность, проектные технологии, использование игровых технологий, краеведение, развитие детского самоуправления, использование проблемной ситуации.



Глава 2. Педагогическое сопровождение развития социальной компетентности младших школьников во внеурочной деятельности

2.1 Диагностика исходного уровня развития социальной компетентности младших школьников во внеурочной деятельности

Педагогический эксперимент проводился в 3 этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. Эксперимент проводился на базе Гимназии № 9 г. Ставрополь в 4 «В» (экспериментальная группа) классе , 4 Г (контрольная группа). В эксперименте участвовали 40 человек.

Целью констатирующего этапа эксперимента: выявить уровень сформированности социальной компетентности младших школьников.

Для реализации данной цели были подобранны следующие методы исследования.

1. Оценка уровня общительности (тест В.Ф. Ряховского)

Деятельностный компонент [Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. Кн. 2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: ВЛАДОС, 1999. - 480 с. (с. 52-55)].

Цель: определить уровень коммуникабельности учащихся.

Содержание методики: исследователь раздает учащимся бланки с несколькими простыми утверждениями. Прочитав утверждение, учащимся следует ответить быстро, однозначно: «да», «нет», «иногда».

Обработка результатов: 2 балла исследователь ставит за ответ «да» на утверждение, «иногда» - 1 балл, «нет» - 0 балла.

Полученные баллы суммируются.

32-25 балла - высокий уровень коммуникабельности;

24-14 баллов - средний уровень коммуникабельности;

14-4 балла - низкий уровень коммуникабельности.

2. Тест на доброжелательность. Диагностика по шкале Д. Кэмпбелла [ ]. Личностный

Цель: определить уровень благожелательности, дружелюбия, расположенности к другим у учащихся.

Содержание: диагностика проводится по шкале Д. Кэмпбелла. Определение доброжелательности. Доброжелательность - это психическое состояние, свойство человека, выражающееся в эмпатии к окружающим людям, интересе к другим, настрое на участие и совместное решение задач. Тест состоит из 8 пар утверждений, из которых учащимся нужно выбрать одно. Время тестирования 5-10 мин.

Инструкция: Внимательно прочитайте пары суждений опросника. Если вы считаете, что какое-либо суждение из пары верно и соответствует вашему представлению о себе и других людях, то в банке ответов напротив номера суждения отметьте степень вашего согласия с ним, используя предложенную шкалу.

При совпадении ответа испытуемого с ключом он оценивается в 1 балл, при несовпадении - в 0 баллов. Баллы суммируются. Выборы, отражающие доброжелательное отношение к другим людям, обозначены звездочкой. Ключ. № Варианты ответа 1 А* 2 А* 3 В* 4 А* 5 В* 6 А* 7 В* 8 В*.

Интерпретация: 2 балла и меньше - низкий показатель доброжелательного отношения к другим; 3 - 5 баллов - средний показатель доброжелательного отношения к другим; 6 баллов и выше - высокий показатель доброжелательного отношения к другим.

3. Адаптированный вариант теста «Размышляем о жизненном опыте» для младших школьников (составлен доктором педагогических наук Н.Е. Щурковой, адаптирован В.М. Ивановой, Т.В. Павловой, Е.Н. Степановым). Деятельностный

Цель: выявить нравственную воспитанность учащихся.

Содержание: для успешного проведения теста необходима абсолютная тишина, анонимность (возможно лишь указать половую принадлежность, поставив в углу листа букву «м» - мальчик, «д» - девочка).

Предварительно подготавливаются листы бумаги для более удобного подсчета результатов.

Номер вопроса	Буква ответа
	а	б	в
1 2 3	*	*	*

Важно проследить за тем, чтобы во время тестирования атмосфера содействовала сосредоточенности, искренности, откровенности.

Вопросы теста должны быть прочитаны поочередно ровным монотонным голосом, чтобы интонационная насыщенность не влияла на выбор ответа.

Инструкция: ребята, на партах вы видите бланки, с которыми мы будем работать. Я буду читать вопросы, а ваша задача на этих листочках выбрать один из трех предложенных ответов и обозначить его в графе (а, б, в) знаком *.

За каждое совпадение с ответами исследователь ставит один балл

Обработка результатов: показателем высокого уровня сформированности нравственной воспитанности, является количество выборов от 10 и более в следующих вариантах:

Графа а. Сосчитать * на вопросы 1, 4, 11, 12, 18, 19.

Графа б. Сосчитать * на вопросы 6, 10, 13, 15, 16.

Графа в. Сосчитать * на вопросы 2, 3, 5, 7, 8, 9, 14, 17, 20.

Показателем среднего уровня сформированности нравственной воспитанности, является количество выборов от 10 и более в следующих вариантах:

Графа а. Сосчитать * на вопросы 2, 3, 6, 7, 9, 10, 13, 15, 16, 17, 20.

Графа б. Сосчитать * на вопросы 1, 4, 5, 8, 14, 18, 19.

Графа в. Сосчитать * на вопросы 11, 12.

Показателем, свидетельствующим о низком уровне сформированности нравственных отношений является оставшееся количество выборов, где предпочтение явно не обнаруживается.

4. «Методика для изучения социализированности личности учащегося младшего школьного возраста» (разработанная М.И. Рожковым) [ ].

Цель: выявить уровень социальной адаптированности, активности, автономности и нравственной воспитанности учащихся.

Содержание: Основополагающим методом исследования является тестирование. Учащимся предлагается прочитать (прослушать) 20 суждений и оценить степень своего согласия с их содержанием по следующей шкале:

4 - всегда;

3 - почти всегда;

2 - иногда;

1 - очень редко;

О - никогда. Чтобы быстрее и легче проводить обработку результатов, необходимо изготовить для каждого учащегося бланк, в котором против номера суждения ставится оценка.

Обработка результатов: 3 балла исследователь ставит, если можно констатировать высокую степень социализированности ребенка; 2 балла, если у ребенка средняя степень развития социальных качеств; 1 балл, если у отдельных учащихся (или группы учеников) имеется низкий уровень социальной адаптированности.

Результаты констатирующего этапа эксперимента оцениваются нами относительно разработанных критериев сформированности социальных компетенций у детей младшего школьного возраста, которые представлены в таблице №1.

Таблица 1. Критерии сформированности социальной компетентности младших школьников.

Высокий уровень развития социальной компетентности младших школьников	Средний уровень развития социальной компетентности младших школьников	Низкий уровень развития социальной компетентности младших школьников
Общительный в полной мере	Достаточно общительный	Не общительный
Доброжелательный	Достаточно доброжелательный	Не доброжелательный

Проанализируем результаты констатирующего этапа эксперимента по каждой представленной методике в контрольной и экспериментальной группах.

Так, первая методика «Оценка уровня общительности (тест В.Ф. Ряховского)» показала, что дети высокого уровня 20 % в контрольной группе отличаются высоким уровнем общительности: любопытны, разговорчивы, охотно знакомятся с новыми людьми, любят быть в центре внимания, никому не отказывают в просьбах.

Они активно стремятся к организаторской и коммуникативной деятельности, испытывают в ней потребность. Учащиеся быстро ориентируются в ситуациях, непринужденно ведут себя в новом коллективе.

Ребята с высоким уровнем общительности в экспериментальной группе 16 % показали, что в важном деле или создавшейся сложной ситуации предпочитают принимать самостоятельное решение, отстаивают свое мнение и добиваются, чтобы оно было принято товарищами. Могут внести оживление в незнакомую компанию, любят организовывать различные игры, мероприятия, настойчивы в деятельности, которая их привлекает. Сами ищут такие дела, которые удовлетворяли бы их потребности в коммуникативной и организаторской дея тельности.

У детей со средним уровнем общительности показала, что у учащихся контрольной группы (25 %) выражено стремление к контактам с людьми, не ограничен круг своих знакомств, отстаивают свое мнение, планируют свою работу. Они не теряются в новой обстановке, быстро находят друзей, постоянно стремятся расширить круг своих знакомств.

Учащиеся со средним уровнем общительности экспериментальной группы (28 %) занимаются общественной деятельностью, помогают близким, друзьям, проявляют инициативу в общении, с удовольствием принимают участие в организации общественных мероприятий, способны принять самостоятельное решение в трудной ситуации. Однако потенциал этих склонностей не отличается высокой устойчивостью.

Ребята с низким уровнем общительности ( контрольная группа - 55 %) не стремятся к общению, чувствуют себя скованно в новой компании, предпочитают проводить время наедине с собой, ограничивают свои знакомства, испытывают трудности в установлении контактов с людьми и в выступлении перед аудиторией.

Учащиеся с низким уровнем общительности (экспериментальная - 56 %) плохо ориентируются в незнакомой ситуации, не отстаивают свое мнение, тяжело переживают обиды. Крайне редко проявляют инициативы в общественной деятельности, во многих делах они предпочитают избегать принятия самостоятельных решений.

По результатам второй методики «Тест на доброжелательность. Диагностика по шкале Д. Кэмпбелла» было выявлено, что учащиеся экспериментальной группы 19 % с высоким уровнем доброжелательности приветливы и вежливы в совместной деятельности с другими детьми, могут быть внимательны к другим, помогают в трудной ситуации, с легкостью и непринужденностью выполняют любые поручения учителя.

Учащиеся контрольной группы 17 % с высоким уровнем доброжелательности анализируют свои поступки и поступки сверстников, помогают в трудной ситуации своим товарищам, утешают и поддерживают в трудные моменты.

У детей со средним уровнем доброжелательности в контрольной группе 28 % наблюдается сформированность потребности соблюдать приветливость и вежливость в совместной деятельности с другими детьми, но допускаются небольшие недочеты в умении быть внимательными к другим детям.

Учащиеся со средним уровнем доброжелательности экспериментальной группы 32 % приветливы и вежливы с окружающими только по необходимости, не всегда осознанно относятся к своим поступкам.

Ребята с низким уровнем доброжелательности в контрольной группе 55 % не всегда соблюдают приветливость и вежливость в совместной деятельности с другими детьми, не умеют быть внимательными к другим детям.

Учащиеся экспериментальной группы с низким уровнем доброжелательности 49 % показали, что в основном действуют только по аналогии, не умеют самостоятельно анализировать свои поступки, делают это только под руководством учителя.

По результатам третьей методики адаптированный вариант теста «Размышляем о жизненном опыте» учащиеся с высоким уровнем нравственной воспитанности в контрольной группе 22 % и показали глубокие и полные знания о нравственных ценностях, то есть умение выделить их основные и наиболее существенные характеристики, творчески применять полученные знания для организации и анализа своего поведения и поведения окружающих людей.

Ребята экспериментальной группы с высоким уровнем нравственной воспитанности 13 % показали, что умеют устанавливать тесную связь нравственных знаний с поведением; эмоциональная окраска полученных знаний; имеют собственные оценочные суждения; чувства устойчивы, глубоки, осознанны, действенны, проявляют сочувствие; устойчивая позиция по отношению к нравственным ценностям; устойчивая тенденция нравственного поведения.

Учащиеся со средним уровнем нравственной воспитанности в контрольной группе 24 % имеют определенный объем знаний о нравственных ценностях, могут выделить их существенные признаки, приводить примеры их проявления на практике; также характерна эмоциональная окраска знаний.

Учащиеся со средним уровнем в экспериментальной группе 24 % имеют собственные, но иногда зависящие от ситуации оценочные суждения, также им присуща устойчивая позиция по отношению к нравственным ценностям; чувства осознанны, глубоки, проявляют сочувствие, но иногда и безразличие в зависимости от ситуации; устойчивая тенденция положительного поведения.

У ребят с низким уровнем нравственной воспитанности в контрольной группе 54 % и знания отрывисты, не всегда проявляют умение связать их с реальными проявлениями в жизни; эмоционально слабо окрашены; редки оценочные суждения о своем поведении и поведении окружающих людей.

Дети с низким уровнем нравственной воспитанности в экспериментальной группе 63 % иногда вообще не могут оценить как свое поведение, так и поведение окружающих их людей, проявляют сочувствие на уровне намерения; нет устойчивой позиции по отношению к нравственным ценностям; имеются случаи частого проявления отрицательного поведения.

Так, четвертая «Методика для изучения социализированности личности учащегося младшего школьного возраста» (М.И. Рожкова), помогла рассмотреть детей высокого уровня (19 %) в контрольной группе учащихся как независимых и уверенных в себе детей, нуждающихся в социальных обязанностях и одобрения со стороны взрослых.

У детей со средним уровнем сформированности социального опыта (30%) хорошо развиты ролевые навыки, они дружелюбны, стараются проявлять социальную инициативность.

Дети с низким уровнем (51%) проявляют себя как антисоциальные дети, не стремящиеся к выполнению социальных обязанностей.

В экспериментальной группе учащихся, «Методика для изучения социализированности личности учащегося младшего школьного возраста» (М.И. Рожкова), характеризует детей высокого уровня (15 %) как социально-адаптированных учащихся, стремящихся занять лидерские позиции в социуме. Они принимают участие во всех общественных мероприятиях, стараясь максимально проявлять организаторские способности.

Дети среднего уровня (29%) не вызывают особых проблем и как, правило их социализация проявляется в спортивных состязаниях, командных играх, спорах, быстро примиряются с друзьями.

У детей низкого уровня (56%) присутствует застенчивость и страх проявлять инициативу и участие в общественной жизни общества, предпочитая оставаться в тени.

Качественный анализ выше изложенных результатов подтверждается количественными показателями, представленными в таблице №2.

Таблица 2. Обобщенные результаты проявления уровня развития социальной компетентности младших школьников (констатирующий эксперимент в %, контрольная и экспериментальная группа)

Уровень	Высокий	Средний	Низкий
Группа	К	Э	К	Э	К	Э
Показатель	19	15	26	27	53	56

Таким образом, количественные и качественные результаты констатирующего этапа эксперимента подтверждают необходимость формирующей работы, представленной в параграфе 2.2.



2.2 Содержание и методика формирования социальной компетентности младших школьников во внеурочной деятельности

Целью формирующего этапа эксперимента является развитие социальной компетентности у младших школьников во внеурочной деятельности.

Для реализации обозначенной цели были подобраны и апробированы следующие педагогические условия, которые были апробированы в экспериментальной группе (4 «В» класс).

Первое педагогическое условие: обеспечение целенаправленной работы по формированию системы базовых знаний у учителей начальных классов о социальной компетентности младших школьников и условий ее развития.

В период целенаправленной работы с учителями по формированию знаний о социальной компетентности младших школьников был проведен методический семинар ( «…..», «…..», «,,,,,,)), педагогический совет (……) с учителями начальных классов, в ходе которых учителя были ознакомлены с понятием социальная компетентность, ее структурой и содержанием. Также были ознакомлены со способами, методами и средствами ее развития, как на уроках, так и во внеурочной деятельности. Были разработаны стратегии по развитию социальной компетентности младших школьников в период обучения в начальной школе.

В процессе проведения опытно-экспериментальной работы учителя получили разработанные методические рекомендации по развитию социальной компетентности младших школьников во внеурочной деятельности для учителей:

1. Осуществлять систематическую работу по формированию социальной компетентности младших школьников.

Младшего школьника необходимо знакомить с традициями, выработанными в школе, городе, селе, правилами поведения, нормами взаимодействия со сверстниками и взрослыми в различных жизненных (и не только школьных) ситуациях. Эту работу нельзя ограничить разовыми мероприятиями. Она должна носить систематический характер, что требует усиления внимания к ней со стороны педагогов. Учитель должен вести целенаправленную работу по сплочению детского коллектива, привлекать детей к выработке правил взаимодействия, обсуждать с детьми различные ситуации взаимодействия и стратегии поведения в них.

2. Организовывать групповую работу учащихся.

Для развития социальной компетентности важен опыт активного социального взаимодействия. Младшего школьника важно научить вступлению в контакт, организации совместной работы, распределению обязанностей, разрешению конфликтов, слушанию другого, запрашиванию помощи и т.д. Эти навыки формируются в групповой работе, которая должна занять достойное место в урочной и внеурочной деятельности детей. Для эффективного формирования социальных навыков при организации такой деятельности необходимо вырабатывать алгоритмы выполнения заданий, обсуждать правила работы, анализировать их выполнение.

3. Проводить игры, способствующие формированию социальной компетентности.

Учителю следует проводить игры - драматизации с разыгрыванием ситуаций взаимодействия, игровые упражнения, направленные на обучение слушанию, вступлению в контакт, выходу из контакта. Для этого каждым учителем должны быть реализованы специальные программы обучения детей конкретного класса навыкам социального взаимодействия. Это позволит овладеть социальными навыками всем учащимся без исключения.

4. Выработать навык саморегуляции поведения.

В процессе интенсивного развития и качественного преобразования познавательной сферы ребенок овладевает своими психическими процессами, учится управлять ими. Они приобретают опосредованный характер, становятся осознанными и произвольными. Это создает фундамент к возникновению и развитию способности к произвольной регуляции поведения и саморегуляции.

5. Формирование самооценки учащихся.

Учителю следует обеспечить условия для развития у детей младшего школьного возраста диалогичности сознания, критичности по отношению к себе и к окружающим. Таким образом, ребенок становится способным к адекватной самооценке. Самооценка относится к центральным образованиям личности и в значительной степени определяет характер социальной адаптации личности, является регулятором поведения и деятельности. Следует отметить, что в силу значимости для младшего школьника потребности соответствовать ожиданиям взрослых и ориентации на позитивность, его адаптации более способствует высокая самооценка, чем низкая. Многочисленные исследования по влиянию самооценки младшего школьника на его социальную адаптацию подтверждают это положение. Следовательно, удовлетворенность собой и достаточно высокая самооценка являются важными составляющими социальной компетентности.

6. Проводить классные часы с учащимися.

Такие занятия позволяют расширить круг знаний учащихся об обществе, о морали и нравственности, о правилах поведения в обществе. Систематическое проведение таких мероприятий способствует формированию у учащихся устойчивых знаний.

7. Использовать проблемных ситуаций.

Использование проблемных ситуаций во внеурочной деятельности позволяет учащимся научиться анализировать ситуацию и находить из нее выход. При этом учащимся необходимо советоваться или договариваться с другими товарищами.

Второе педагогическое условие: осуществление ценностно-смысловой наполняемости компонентов социальной компетентности младших школьников через обогащение содержания внеурочной деятельности и развитие субъектной позиции младшего школьника.

Для обеспечения формирования социальной компетентности были апробированы такие упражнения и игры во внеурочной деятельности как:

Игра «Ладонь на ладонь» (с 5 лет)

Цель: развитие умения согласовывать действия с партнером.

Ход игры: дети прижимают ладошки друг к другу и таким образом двигаются по комнате, где можно установить разные препятствия, которые пара должна преодолеть. Это может быть стул или стол, а может быть сооруженная ребенком гора или река.

Игра «Меняемся пуговицами» (с 5 лет)

Цель: побуждает детей договариваться друг с другом, сотрудничать.

Материал: 100 пуговиц по 10 разного цвета, шаблоны с цветным узором.

Ход игры: ведущий перемешивает пуговицы и затем раздает каждому участнику шаблон и 10 пуговиц (число пуговиц определяется количеством участников). Каждый ребенок должен собрать из пуговиц по шаблону узор определенного цвета. Для этого ему придется обмениваться пуговицами с другими детьми.

Упражнение «Рисуем всей группой» (с 5 лет)

Цель: способствует развитию сотрудничества, умению договариваться, уважать чужую работу, пространство.

Материал: лист ватмана, восковые мелки или фломастеры.

Инструкция. «Сегодня вы будете рисовать на одном листе бумаги одновременно. Придумайте, что вы хотите нарисовать, и выберите себе место. Для рисования я дам каждому из вас только один мелок (фломастер), но я думаю, что вам, конечно, захочется сделать свои рисунки разноцветными. Для этого вам нужно будет обмениваться друг с другом мелками».

Рисование лучше проводить на большом ковре, чтобы дети могли занять удобное положение. Взрослый наблюдает за процессом и предлагает в случае возникновения конфликтных ситуаций компромиссные варианты их решения.

Упражнение «Головомяч» (с 5 лет)

Цель: развивать навыки сотрудничества в парах и тройках, научить детей доверять друг другу.

Инструкция: скажите следующее: «Разбейтесь на пары и ложитесь на пол друг напротив друга. Лечь нужно на живот так, чтобы ваша голова оказалась рядом с головой партнера. Положите мяч точно между вашими головами. Теперь вам нужно его поднять и встать самим. Вы можете касаться мяча только головами. Постепенно поднимаясь, встаньте сначала на колени, а потом на ноги. Пройдитесь по комнате».

Игра «Прогулка с завязанными глазами» (с 5 лет)

Цели: игра способствует доверию и формирует ответственность за другого человека.

Ход игры: дети по желанию разбиваются на пары -- ведомый с завязанными глазами и ведущий. Ведущий берет ведомого за руку и объясняет, где они сейчас движутся, что их ожидает и как избежать падения или столкновения с вещами. Ведомый должен полностью доверять ведущему. Попросите детей поменяться ролями через некоторое время. В конце упражнения обсудите чувства детей во время игры, в какой роли им больше всего понравилось.

Для обеспечения формирования социальной компетентности младших школьников была проведена серия бесед:

1. Беседа "Культура поведения в общественных местах"

Цель: развитие умений учащихся вести себя в соответствии с нравственными нормами, правилами поведения, правилами этикета.

Ход беседы: в начале беседы учитель сообщает учащимся историю происхождения слова «этикет». Затем знакомит учащихся с основными правилами поведения в общественных местах, как вести себя во время беседы, как правильно обращаться и приветствовать человека. Затем учащимся предлагается описать воспитанного человека, какие качества характера ему присущи. А также работая в командах составить повествование о правилах поведения на тему.

В ходе работы с детьми были собраны правила поведения учащихся, которые в свою очередь будут способствовать развитию их социальной компетентности.

2. Классный час «Что такое хорошо и что такое плохо?»

1. Учить детей совершать только хорошие дела и поступки, быть добрыми.

2. Воспитывать уважительное отношение к старшим и друг к другу.

Ход мероприятия:

Для обеспечения формирования были проведены следующие внеклассные мероприятия:

1. Беседа с элементами диспута «О дружбе, товариществе».

Цель: раскрыть личностную и социальную значимость дружбы и товарищества как высших человеческих чувств.

Ход беседы: в ходе беседы учитель читает различные жизненные ситуации и просит учащихся оценить поступки того или иного человека и высказать свое мнение по поводу того как следовало поступить в том или ином случае.

2. Классный час «Пусть сердце добрым будет»