Информационная деятельность как педагогический фактор социализации студентов ВУЗа

II. Работа с источниками информации

1. Понятие образовательной информации и ее источники.

2.Как работать с учебником.

3.Как работать с текстом.

4.Технические средства в работе с информацией (аудио, видео, компьютер).

5.Виды работы с научной литературой:

- как учиться читать;

- как вести записи в процессе чтения;

- техника написания конспекта;

- технология написания реферата.

III. Необходимые умения познавательной деятельности и способы овладения ими

IV. Общие приемы учебной работы

V. Речевая презентация информации

VI. Правила и приемы эффективной работы и организации рабочего времени

Специальное внимание в рамках данного спецкурса было уделено самопознанию и саморазвитию личности студента. Этой задаче были посвящены следующие разделы спецкурса:

VII. Познай себя

VIII. Законы памяти

IX. Как тренировать мышление

X. Основы самовоспитания

Включение в методику работы со студентами заданий разной сложности на основе диагностики информационных потребностей обеспечивало поэтапное усложнение информационной деятельности студентов, которые могли действовать на разных уровнях сложности информационной деятельности: репродуктивном, концептуальном, продуктивном уровнях. При этом:

- репродуктивный уровень информационной деятельности характеризовался освоением знаний, предложенных преподавателем;

- концептуальный уровень характеризовался выходом за рамки минимальных требований преподавателя и привлечение разнообразной учебно-научной информации для выявления внутренних связей в объекте (или между объектами) и использование концептуальных знаний для обоснования идеи или деятельности, доказательства тех или иных положений и т.п.;

- продуктивный уровень характеризовался созданием в процессе образовательной деятельности некоторого нового для студента продукта - мысленного или реального, созданного на основе базовых знаний, полученных в процессе обучения.

Соответственно этим показателям мы определили уровни информационной деятельности как высокий (продуктивный), средний (концептуальный), низкий (репродуктивный).

Данные задания способствовали тому, что процесс социализации студентов в информационной деятельности приобретал управляемый характер.

Учитывая тот факт, что главным недостатком традиционной методики обучения студентов в вузе является слабая мыслительная активность, что блокирует формирование образовательных потребностей, способствует падению интереса к познавательной деятельности, вызывает вынужденно одинаковый темп работы, в опытно-экспериментальной работе были применены известные, но недостаточно активизированные в вузе методы. Мы исходили из того, что наиболее продуктивной и перспективной является методика, позволяющая организовать учебный процесс с учетом ориентации на профессиональное и личностное развитие студентов, их интересы, способности и склонности, в опытно-экспериментальной работе были использованы методы, позволяющие активизировать познавательную деятельность студентов, а именно, эвристические и активные методы обучения. Отметим, что данные методы применялись как в рамках разработанного спецкурса, так и на традиционных лекционных, семинарских занятиях. Они позволяли реализовать информационные умения студентов, поддержать положительную мотивацию к информационной деятельности.

Побуждение информационно-образовательных потребностей студентов происходило посредством смены типов заданий на разных уровнях образовательной деятельности:

На репродуктивном уровне - задания типа «Изучите определенный объем материала (параграф, главу, статью и т.п.».

На концептуальном уровне - задания типа «Решите с помощью известных вам подходов, теорий, формул и проч. следующие задачи (ситуации)».

На продуктивном уровне - задания типа «Сконструируйте определение на основе знаний о явлении», «Расположите в том или ином (заданном) порядке», «Сформулируйте проблему» и т.п.

Главным методом являлась проблемная ситуация, способствующая созданию ситуации интеллектуального затруднения, переживанию и осмыслению потребности в той или иной образовательной информации. При формулировании задач в виде проблемных ситуаций мы опирались на их классификацию, данную Т.В.Кудрявцевым. В своем исследовании мы применяли следующие типы проблемных ситуаций:

- проблемная ситуация создается тогда, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися уже системами знаний у обучаемых и новыми требованиями, которые возникают в ходе решения новых учебных задач;

- проблемная ситуация возникает, когда обучаемые сталкиваются с новыми практическими условиями использования уже имеющихся знаний на практике.

Применяя проблемные ситуации в своем исследовании, мы учитывали, что во всех случаях создания проблемных ситуаций, тем или иным способом осуществляется усложнение работы мышления, и это усложнение субъективно воспринимается студентами как проблемная ситуация, способствуя появлению новых потребностей. Применение проблемной ситуации способствовало созданию условий для проблемного обучения, так как, принимая и решая данную ситуацию, студенты уже активно включались процесс познания. При этом перестраивалась вся схема процесса обучения. Вместо передачи готовых знаний (что полностью блокирует в традиционной системе обучения возникновение образовательных потребностей), их закрепления и формирования, при проблемном обучении деятельность преподавателя и деятельность студента перестраивались коренным образом и строилась по типу социально-образовательного взаимодействия.

Так, деятельность преподавателя заключалась в следующем: а) создание проблемной ситуации; б)формулирование проблемы; в) управление поисковой деятельностью студентов; г) подведение итогов.

Деятельность студентов состояла в следующем: а) принятие проблемной ситуации; б)формулирование проблемы; в) самостоятельный поиск; г) подведение итогов.

Самостоятельная поисковая деятельность студентов в рамках проблемного обучения отличалась в плане уровня самостоятельности и проблемности, уровня познавательной активности (от минимальной при использовании проблемного изложения материала до максимальной, при использовании исследовательского метода).

Эвристическая беседа или вопросно-ответная форма обучения, предполагающая не простое повторение изученного, а получение нового знания. Данный метод, применяемый как на семинарских занятиях, так и на лекциях, способствовал установлению обратной связи со студентами, в какой-то мере - оценке знаний студентов, позволял путем специального подбора вопросов акцентировать их внимание на наиболее существенных для раскрытия темы моментах, способствовал выявлению состояния информационно-образовательных потребностей студентов. Центром эвристической беседы являлась постановка проблемных вопросов («Почему...?» , «В чем разница...?», «Что общего...?», «Каковы перспективы…?» и т.п.).

Игровое моделирование применялось для тренинга студентов, испытывающих потребность в развитии своей личности в направлении приобретения уверенности в общении, умений самоанализа и саморазвития и т.д. Среди множества вариантов применяемых игр отметим игры, способствующие: освоению навыков профессиональной коммуникации (так как коммуникация способствует возникновению потребности); формированию умений работать с информацией (дискуссии, диспуты, «Экспертная оценка… чего-либо», «Технология профессиональных действий» и т.д.).

Таким образом, реализация третьего педагогического условия, активизации взаимодействия, общения и коммуникации студентов в образовательном процессе, также была обеспечена.

Для активизации студентов в образовательном процессе использовался также метод проектов. Проективная деятельность носит характер самостоятельного исследования, включающего множество частных приемов работы (анализ, изложение информации, постановку проблемы и проч.), что делает данный метод средством эффективного осмысления образовательных потребностей и их формирования в русле тех или иных проблем, связанных с профессиональной подготовкой. Метод проектов обеспечивал также итоговую аттестацию студентов посредством защиты выполненной работы.

Существенным аспектом педагогической системы являлась организация учебно-исследовательской самостоятельной деятельности как разновидность информационной деятельности студентов, результаты которой реализовались в разных формах работы со студентами (в процессе обсуждения, решения задач, научного выступления и т.п..).

В процессе опытно-экспериментальной работы было уделено внимание активизации лекционной работы студентов, так как в практике вузовского обучения лекция упрочилась как информационная форма работы и, как правило, мало активизирует мыслительную деятельность студентов. При этом мы опирались на исследования в области совершенствования данной формы работы в вузе, выполненные Н.М.Зверевой (г. Нижний Новгород) и Г.Н.Штокман (г. Киев), а также - учеными г.г. Москвы, Самары, Ярославля.

Несомненно, что вузовская лекция призвана решать достаточно широкий круг задач:

- изложение фундаментальных, стержневых вопросов курса, которые выступают основой самостоятельной работы студентов;

- возбуждение познавательного интереса к учебному, научному материалу;

- создание представлений о проблемах науки и методах исследования;

- демонстрация логики научного исследования;

- анализ наиболее сложных вопросов, затруднительных для неадаптированной к исследовательской деятельности в профессиональной области аудитории.

В работе нашли применение следующие пути активизации осознания студентами лекционного материала, а также - побуждения их к переживанию информационно-образовательных потребностей:

- лекция - диалог;

- лекция - оппонирование (или лекция - дискуссия);

- включение проблемных вопросов;

- проблемное изложение лекционного материала;

- слайд-лекции.

Инновационное средство обучения в данном случае это слайд-лекции. В оборудование данное лекции включалось: звуковая дорожка лекции преподавателя, которая визуально сопровождалась иллюстрациями, рисунками, графиками, схемами и таблицами, текстами определений и важных понятий. Каждая такая лекция содержала специально подготовленные визуальные изображения. Целью данного типа лекций являлось обеспечение ускорения усвоения знаний посредством аудиовизуальных средств информации, расширение возможностей самостоятельной работы студентов с лекционным материалом.

Слайд-лекции обеспечили возможности восприятия информации - одновременно зрением и слухом. Как носители аудиовизуальных информационных возможностей они явились действенным средством обучения. Наглядность в сочетании с текстовым сопровождением создают благоприятные условия для понимания и усвоения изучаемого материала.

Как информационно-учебный материал, лекции этого типа эффективно дополняли имеющиеся комплекты учебно-методических материалов и в ряде случаев успешно конкурировали с другими средствами обучения благодаря своим техническим возможностям: быстрый доступ к необходимой в данный момент информации, произвольное варьирование темпа изучения учебного материала, возвращение к ранее просмотренному материалу, беглый просмотр - «перелистывание». Входя в состав учебно-методического комплекса, они позволяли студентам познакомиться с наиболее существенными аспектами учебно-научной информации в сочетании с их наглядной основой.

Для актуализации информационной потребности была применена методика решения творческих задач. В соответствии с контингентом студентов, участвующих в опытно-экспериментальной работе, это были две группы задач: а) задачи профессионально-педагогического характера; б) задачи коммуникативной направленности. Решение профессионально-творческих задач обеспечивало поэтапное включение студентов в деятельность на репродуктивном, концептуальном, продуктивном уровнях, что способствовало поэтапному формированию разных групп информационно-образовательных потребностей:

- потребности в нормативной информации;

- потребности в информации, преобразующей качество знаний;

- потребности в личностно развивающей информации (преобразующей познавательные, коммуникативные и иные, социальные, возможности личности).

Для осуществления третьего педагогического условия - стимулирования информационного взаимодействия, мы применили положения социального обучения, на основе которых строилась работа в группе студентов. Согласно им, для актуализации внутренних и внешних механизмов социализации необходимо:

? стимулирование субъектности личности и группы во внутригрупповых и межгрупповых отношениях;

? деятельностная взаимосвязь первичных и основных коллективов;

? оптимизация статусных внутригрупповых и межгрупповых взаимодействий;

? повышение содержательности и разнообразия интеллектуальных, социальных и эмоциональных видов совместной деятельности;

? повышение организованности группы на личностном уровне;

? содействие успешному личностному самоопределению (формирование положительного образа «Я» и позиции конструктивного социального оптимизма).

В связи с тем, что личностно-деятельностный подход выступает одним из базовых теоретических оснований настоящего исследования, в качестве эффективной образовательной технологии мы рассматриваем модуль, который в рамках личностного подхода включает в себя: а) наличие задач в методике обучения; б) диалоговое взаимодействие субъектов учебного процесса; в) игровое моделирование. Суть личностно ориентированного технологического модуля состоит в обеспечении условий для перехода от запоминания к пониманию, от социального контроля к развитию и самоконтролю, от управления извне к самоуправлению.

В известных положениях дидактики высшей школы данный модуль реализован в совокупности эвристических методов. Они позволяют избежать формального усвоения знаний и активизировать мыслительную деятельность и личностный потенциал студентов.

Активизирующую роль выполняли игровые методы. В опытно-экспериментальной работы были применены разные виды игрового моделирования. С их помощью решаются проблемы профессионального обучения и общего социального развития студентов путем таких средств и методов, которые обеспечивают развитие личности и формируют способности исследовательского и творчески-преобразующего отношения к действительности.

Обучение может быть эффективным при реализации принципов дидактики развивающего обучения. Это означает, что процесс образования должен быть не столько процессом передачи предметных образцов, сколько процессом управления развитием личности. Имея в виду, что игра является той деятельностью, в которой осуществляется совпадение мотива и цели деятельности (по А.Н.Леонтьеву), необходимо отметить, что ее главные особенности - рефлексивность и направленность на самоорганизацию способов осуществления деятельности. Таким образом, организационно-обучающие игры характеризуются процессами сознательной организации способа осуществления деятельности, которые основываются на рефлексии и активных поисковых действиях по поводу содержания ролей, игровых функций или сюжета. Рефлексивный, поисковый, мыслительный и организационный компоненты игровой деятельности формируют у субъекта исследовательское и творческое отношение к действительности.

Организационно-обучающие (или организационно-управленческие) игры обеспечивали в нашем исследовании:

- целостность имитации профессиональной сферы, в результате использования сюжетов и тем, имеющих отношение к профессиональным функциям (презентативной, регулятивной и преобразующей);

- направленность на самоорганизацию посредством включения участников со своей индивидуальной точкой зрения на проблему в конкретные игровые ситуации; соорганизованность их действий в единой коллективной деятельности достигалась с помощью педагога, который направлял рефлексию и анализ на кооперативную соорганизацию и продуктивное взаимодействие;

- проблемность обучения, посредством овладения студентами разнообразными способами решения задач, возникающих в области социального взаимодействия;

- методологическое обоснование деятельности, осуществляемой с помощью преподавателя посредством освоения способов действий, имеющих характер метода решения проблемы (задачи);

- психологическое обеспечение посредством предоставления оперативной коррекции действий, помощи в затруднениях, возникающих в коллективном взаимодействии.

При оценке эффективности проделанной работы по внедрению комплекса педагогических условий мы выбрали параметры, которые поддаются более или менее точному измерению и позволяют оценить произошедшие сдвиги. В качестве таких характеристик, развитие которых мы предполагали проследить, оценить качественно и количественно, были выбраны: знания (специализированные знания в области работы с информацией); умения (специальные умения, связанные с осуществлением инфомрационной деятельности); активное отношение в области информационной деятельности; потребностно-мотивационная направленность личности (инфопотребность и реализация социальных функций, присущих информационной деятельности).

Оценка уровня знаний и умений в области информационной деятельности проводилась при помощи коэффициента усвоения (по Юцявичене):

К = а : Р, где

К - коэффициент усвоения,

а - общее число тестовых заданий,

Р - число тестовых заданий, правильно выполненных студентом.

При К < 0,7, как утверждает В.П.Беспалько, деятельность еще находится в стадии формирования; при К > 0,7 можно считать, что деятельность на данном уровне усвоена и в последующем будет совершенствоваться.

Для количественного анализа результатов, по нашему мнению, целесообразно использовать условную пятибалльную шкалу (по К.К.Платонову - метод полярных баллов). Средний балл (3) указывает, что нет преобладания того или иного полярного качества; резко выраженная степень определяется крайними баллами (1 и 5), а умеренная - промежуточными (4 и 2) [89].

Определяя уровни информационной деятельности студентов как целостного явления, подлежащего педагогической организации, мы обобщили выводы ряда исследований, в результате чего выделили следующие существенные положения: а) уровень отражает диалектический характер развития любого элемента и позволяет объект в многообразии его свойств, связей и отношений; б) процесс развития деятельности можно представить как переход от уровня к уровню; в)каждая предшествующая стадия это ступень для перехода к последующей.

В связи с данными положениями мы выделили следующие уровни информационной деятельности и определили их характеристику:

? Высокий уровень, характеризуется полнотой необходимых знаний в области информационной деятельности, сформированными умениями и навыками, необходимыми для осознанного и качественного выполнения деятельности; устойчивым эмоционально-положительным отношением к взаимодействию и коммуникации на основе приобретенной информации; осознанной высокой потребностью в информации и информационной деятельности, стремлением к социальному взаимодействию.

? Средний уровень характеризуется наличием удовлетворительных и специализированных знаний в области информационной деятельности; сформированными умениями и навыками к частичному выполнению социальных функций, связанных с информационной деятельностью; наличием интереса к информационной деятельности как средству включения в более широкую социальную деятельности; определенной потребностью и стремлением к выполнению

? Низкий уровень отличается наличием у студентов минимальных знаний в области информационной деятельности; наличием некоторых специальных практических умений, связанных с выполнением информационной деятельности; безразличным отношением к социальной работе; отсутствием выраженных инфопотребностей и стремления включиться в более широкое взаимодействие, коммуникацию и общение.

Итак, характеристика информации и связанных с ней процессов, представленные в научных публикациях, позволяют представить ее социализирующее значение для личности студента. Поскольку социальность характеризуется способностью индивида вступать во взаимодействие с другими людьми, оказывать на них влияние, изменять себя и свое поведение в ответ на их воздействия, информационное взаимодействие, осуществляемое с помощью информационной деятельности, является центральным. Именно информационная деятельность личности позволяет обеспечить продуктивность взаимодействия, базу для развития человека.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное на теоретическом этапе работы исследование позволяет сделать ряд существенных выводов для организации информационной деятельности студентов в вузе.

Жизнедеятельность человека существует в специфической, присущей человеческому обществу информационной среде, имеющей свои закономерности и особенности. Особенностью информационной среды вуза является преобладание образовательной информации, требующей от студентов владения специальными навыками, умениями и знаниями в области ее получения и обработки, то есть методами работы с информацией, что в целом возможно при условии развития информационной деятельности студентов.

Знания, информация, информированность, отношения (как субъективная, выработанная личностью информация) являются основой общения, индивидуального и социального развития человека. Удовлетворение информационной потребности - одно из главных условий свободы личности. Отбор информации для самоорганизации (саморазвития) личности, ее структурирование, формирование определенного порядка на месте бывшего «информационного хаоса» (Н.Н.Киселев) является принципиально значимым в жизнедеятельности социальной личности, как и формирование адекватной инфопотребности. Эти процессы препятствуют как повышенной внушаемости человека, так и стереотипности мышления.

Проблема потребления информации в сфере образования носит социально-педагогический характер, так как сопряжена с распространением в учебном процессе способов ее поиска, восприятия и использования. Информация, рассматриваемая с точки зрения развивающего образовательного процесса, представляет собой не только знания, но, главное, и те компоненты воздействия, которые влияют на сознание, на механизмы, управляющие восприятием, мышлением и поведением личности (эмоциональная окраска, способы преподнесения, структурирование и обработки и проч.). Аналитическое рассмотрение научных публикаций, посвященных информации и информационной деятельности позволило нам определиться в понимании информационной деятельности студентов как познавательной деятельности, включающей совокупность умственных и практических действий с информацией, направленных на ее понимание, интерпретацию, выражение (отображение) и оценку. Информационная деятельность студентов, таким образом, представляет собой важнейший фактор их социализации. Однако, ее действенность как фактора социализации обеспечивается информационным взаимодействием студентов, которое в вузе организовано в формах социально-педагогической коммуникации и общения.

Изучение теоретических основ исследования проблемы позволило сделать ряд существенных выводов о возможности социализации личности студентов вуза в процессе информационной деятельности. В частности, имеющиеся научные данные позволяют трактовать информационную деятельность как педагогический фактор социализации личности студента вуза, действенность которого определяется:

- целенаправленной работой по формированию информационной деятельности студентов как вида социальной деятельности;

- наличием развитой информационной потребности студентов и ее актуализацией в образовательном процессе вуза;

- обеспечением и стимулированием информационного взаимодействия студентов в образовательном процессе вуза.

Данные положения выявились в процессе изучения проблемы на теоретическом этапе исследования как комплекс необходимых педагогических условий, обеспечивающих успешную социализацию студентов в процессе информационной деятельности.

В результате проведенного исследования мы констатируем, что успешной организации информационной деятельности студентов способствует работа по актуализации информационных потребностей, формированию у студентов совокупности знаний, умений и навыков в области работы с информацией, снимающих трудности в данной сфере; целенаправленная работа по развитию личности студентов в направлении приобретения умений самообразования и самовоспитания, а также - формирование личностной уверенности в собственных силах и навыков коммуникации, общения и взаимодействия в группе.

Возникновение информационных потребностей побуждается не только новыми требованиями, но, в значительное мере, и новыми возможностями овладения информационной деятельностью, предоставленными образовательным процессом.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Абдеев, Р.Ф. Философия информационной цивилизации / Р.Ф.Абдеев.- М.: Наука.- 1994.- 336с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности / К. А. Абульханова-Славская.- М.: МГУ, 1980.- 336 с.

3. Айламазян, А.К. Образование и телекоммуникации / А.К.Айламазян // Педагогическая информатика.- 1993.- № 1.- С. 5-12.

4. Айнштейн, В.Г. Анализ с помощью моделирования / В.Г.Айнштейн // Вестник высшей школы.- 1975.- №10.- С.7-21.

5. Акатова, Н.В. Информационные технологии в школьном образовании / Н.В.Акатова.- М., 1994.- 124 с.

6. Аналитический обзор по проблеме «Образование и информатика» (понятие, состояние, перспективы) / Макушин Э.А., Колин К.К., Петров А.В., Христочевский С.А., Федосеев А.А., Богданов Д.А., Галичин В.А. // Второй междунар. конгресс ЮНЕСКО «Образование и информатика»: Материалы.- М., 1997. КН.1, т.1,-с. хv -1- xv-36.

7. Анисимов, С.Ф. Формирование духовного мира человека и НТР / С.Ф.Анисимов.- М.: МГУ, 1977.- 221 с.

8. Аношкин, А.П. Педагогическое проектирование систем и технологий обучения / А.П.Аношкин.- Омск: ОмГПУ, 1998.- 143 с.

9. Антонова, С.Г. Информационная культура личности. Вопросы формирования / С.Г.Антонова // Высшее образование в России.- 1994.- №1.- С.82-89.

10. Анциферова, Л.И. Системный подход к изучению функционирования и развития личности / Л.И.Анциферова.- М.: Наука, 1982.- 140с.

11. Аронсон, Э. Общественное животное. Введение в социальную психологию / Э. Аронсон. - М. : Аспект-Пресс, 1998.- 324 с.

12. Архангельский, С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе / С.И.Архангельский.- М., 1974.- 111 с.

13. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы/ С.И.Архангельский.- М.: Высшая школа, 1980.- 367 с.

14. Асмолов, А.Г. Кризис современной педагогики/ А.Г.Асмолов // Вузовская педагогика в информационном обществе: М-лы семинара 28-31 января 1998.- Голицыно, 1998.- 217с.

15. Афанасьев, В.Г. Социальная информация и управление обществом / В.Г.Афанасьев.- М., 1975.

16. Безрукова, В.С. Педагогика. Проектная педагогика: учеб. пособие / В.С.Безрукова.- Екатеринбург: «Деловая книга», 1996.- 344 с.

17. Беляева, А.П. Интегративно-модульная система профессионального образования / А.П.Беляева.- СПб: Ин-т профтехобр. РАО, 1997.- 223 с.

18. Березкин, Б.С. Проблемы психологического обеспечения автоматизированных систем управления / Б. С. Березкин, Б.С., В. И. Дракин, В. Е. Лепский // Психологический журнал.- 1984.- № 4. - С.74-85.

19. Берулава, М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы / М.Н.Берулава// Педагогика.- 1996.- № 4.- С.23-28.

20. Блауберг, И.В., Юдин, Э.Г. Становление и сущность системного подхода / И.В.Блауберг и др.- М.: Наука, 1993.- 270с.

21. Богданова, Д., Федосеева, А., Христочевский, С. Телекоммуникации для образования / Д.Богданова и др.// Информатика и образование.- 1993.- №2.- С.27-29.

22. Бордовский, Г.А., Извозчиков Б.А., Румянцев И.А., Слуцкий А.М. Проблемы педагогики информационного общества и основы педагогической информатики/ Г.А.Бордовский и др. // Дидактические основы компьютерного обучения.- Л.: ЛГПИ, 1989.- С.36-40.

23. Буева, Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме / Л.П.Буева// Вестник высшей школы.- 1997.- № 4.

24. Валицкая, А.П. Современная стратегия образования (варианты выбора) / А.П.Валицкая // Педагогика.- 1997.- № 2.- С.3-5.

25. Васильев, В.В. Информационное обеспечение управления общеобразовательной школой / В. В. Васильев.- Воронеж: Изд. ВГУ, 1990.- 140 с.

26. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А.Вербицкий.- М.: Высшая школа, 1991.- 207 с.

27. Веселовский, В.Н. Философские основы информационной парадигмы / В.Н.Веселовский.- Арзамас: АГПИ, 1999.- 35 с.

28. Викулина, М.А. Личностно-ориентированная подготовка студентов в педагогическом вузе (основы теории) / А.А.Викулина.- Н.Новгород: НГЦ, 2000.- 136 с.

29. Вовканыч, С. И. «Социальный интеллект»: метафора или научное понятие? / С. И. Вовканыч, Н. А. Парфенцева // Социс, 1993. - № 8. - С.153.

30. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С.Выготский.- М.:Педагогика, 1991.- 480с.

31. Газман, О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы / О.С.Газман// Новые ценности образования / Р.М.Вейсс, О.С.Газман, Н.Б.Крылова.- М.: Рос. гуманит. науч. фонд, 1995.- С.17-21.

32. Гершунский, Б.С. Грамотность для 21 века / Б. С.Гершунский // Советская педагогика.- 1990.- № 4.- С.58-64.

33. Гершунский, Б.С. Философия образования для ХХI века / Б. С. Гершунский.- М.: Изд-во «Совершенство», 1998.- 605с.

34. Голованова, Н. Ф. Социализация младшего школьника как педагогическая проблема / Н. Ф. Голованова.- С - Пб: Спец. лит-ра, 1997.- 227 с.

35. Гусейнов, А. А. Этика: Учебник / А.А.Гусейнов, Р. Г. Апресян.- М.: Гардарики, 1998.

36. Гусинский, Э.Н. Образование личности / Э.Н.Гусинский. - М.: Интерпракс, 1994.- 136с.

37. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В. В.Давыдов.- М.: ИНТОР, 1996.- 544 с.

38. Джонс, Дж. К. Методы проектирования / Дж.К.Джонс.- М.: Мир, 1985.- 91с.

39. Дмитриева, Е.Н. Информационный подход в контексте проблем педагогики / Е. Н.Дмитриева // Гуманитарное образование: проблемы и решения.- М.: ННОУ «ГИ», 2002. - С. 98 - 102.

40. Дмитриева, Е.Н. Информационно-смысловой подход в профессиональной подготовке учителя (теоретические основы) / Е.Н.Дмитриева.- Нижний Новгород: НГЛУ им. Н.А.Добролюбова, 2003.- 183 с.

41. Доблаев, Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания / Л.П.Доблаев.- М.: СГПИ, 1982.- 221 с.

42. Дубровский, Д.И. Информация, сознание, мозг / Д.И.Дубровский. - М.: Наука, 1980.- 342с.

43. Дьяченко, М.И., Кандыбович, Л.А. Психология высшей школы / М.И.Дьяченко и др..- Минск: Изд-во БГУ, 1981.- 383с.

44. Ершов, А.П. Время информационных технологий / А.П.Ершов // Знание - сила.- 1986.- № 3.- С.4-5.

45. Ефремов, Л.Г. Информационно-телекоммуникационные технологии в образовании: нравственные аспекты / Л. Г.Ефремов // Известия РАО.- 2000.- № 1.- С.22-24.

46. Загвязинский, В.И. Дидактика высшей школы / В.И.Загвязинский.- Челябинск: ЧГПИ, 1990.- 95с.

47. Заир-Бек, Е.С. Основы педагогического проектирования / Е.С.Заир-Бек.- СПб.: РГПУ, 1995.- С. 234.

48. Зайцева, Л.А. Человек в системе ценностей информационного общества: дисс. на соиск. уч. степ. к. филос. н./ Л. А. Зайцева. - М., 1999.- 324с.

49. Закон Российской Федерации «Об образовании».- М.: Новая школа, 1992.- 61с.

50. Здравомыслов, А.Г. Постребности. Интересы. Ценности / А.Г.Здравымослов.- М.: Политиздат, 1986.

51. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А.Зимняя.- М.: Логос, 1999.

52. Зимняя, И.А. Личностно-деятельностный подход в структуре существующих подходов к обучению / И.А.Зимняя // Современные подходы к обучению: теория и практика. Материалы 1 Московской международной конференции «Образование в ХХI веке - глазами детей и взрослых».- М.: Linguastart, 2001.- С.5-6.

53. Иванов, Р.Н. Организация и методика информационной работы / Р.Н.Иванов.- М., 1982.- 192с.

54. Ильясов, И.И., Голотенко, Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине / И.И.Ильясов и др..- М., 1994.- 145 с.

55. Каныгин, Ю.М., Калитич, Г.И. Информатизация и управление научно-техническим прогрессом / Ю.М.Каныгин и др.- Киев.: Наукова думка, 1988.- 230 с.

56. Каныгин, Ю.М. Информатизация: социальный аспект / Ю. М. Каныгин, В. Е. Маркашов // Вестник ВОИВТ, 1990. - № 2. - С.29-30.

57. Кирсанов, А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема / А. А.Кирсанов.- Казань, 1982.- 245 с.

58. Киселев, Н. Н. Информационная потребность как фактор социализации личности: автореф. дис….канд. социол. наук / Н.Н.Киселев.- Кемерово, 1998.- 20 с.

59. Кларин, М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании / М.В.Кларин // Педагогика.- 1996.- № 2.

60. Коган, В.З., Уханов, В.А. Человек: информация, потребность, деятельность / В.З.Коган и др.- Томск: Изд-во Том. ун-та, 1991.- 191с.

61. Коган, В.З. Информационное взаимодействие / В.З.Коган.- Томск : Изд-во Томского гос. ун-та, 1980.- 194 с.

62. Корнеева, Е.Н. Взгляд на социализацию с точки зрения возрастной психологии / Е. Н. Корнеева // Ярославский пед. вестник.- 1996.- № 2.- С.17 - 23.

63. Краснова, О.В. Развитие информационной культуры личности как комплексная профессионально-педагогическая проблема / О. В. Краснова // Образование: исследовано в мире [Электрон. ресурс] / Под патронажем Российской академии образования, ГНПБ им. К.Д. Ушинского. - М.: OIM.RU, 2000-2001. - Режим доступа: http://www.oim.ru.

64. Краткий философский словарь.- М.: Политиздат, 1970.- 398 с.

65. Кручинина, Г. А. Готовность будущего учителя к использованию новых информационных технологий обучения (теоретические основы, экспериментальное исследование) / Г. А.Кручинина.- М.: МПГУ, 1996.- 176 с.

66. Кураков, Л.П. Россия - неотъемлемая часть западной цивилизации / Л.П.Кураков // Известия РАО.- 2000.- №1.- С.2-10

67. Кураков, Л.П. Интегрированное образование: В 2-х т.т. / Л.П.Кураков - Чебоксары: Изд. Чув.ГУ, 2001. Т.1.

68. Левко, А. И. Социально-культурная сущность образования: автореф. дис. …д-ра пед. наук/ А. И.Левко.- Минск, 1992.- 40 с.

69. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н.Леонтьев.- М.: Политиздат, 1977.

70. Леонтьев, Д. А. Психология смысла / Д.А.Леонтьев.- М.: Смысл, 1999.

71. Лепский, В.Е. Субъектно-ориентированная концепция компьютеризации управленческой деятельности : Автореф. дис. ...д-ра психол. наук / В.Е.Лепский.- М., 2000.- 42 с.

72. Мамардашвили, М. К. Проблема человека в философии /М. К. Мамардашвили. - http:// www.lib.ru/psiho/004.txt.

73. Маслоу, А. Самоактуализация / А.Маслоу // Психология личности: Тексты / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырея.- М., 1982.- С.108-117.

74. Машарова, Т.В. Основные положения личностно-ориентированной модели образования / Т.В.Машарова // Сознание - мировоззрение - мышление.- Киров, 1998.- Вып.3.- С.137-148.

75. Машбиц, Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения / Е.И.Машбиц.- М.: Педагогика, 1988.-168 с.

76. Милитарев, В.Ю., Яглом, И.М. Информационная культура эпохи НТР / Информатика и культура / В.Ю.Милитарев и др. // Сб. науч. тр.- Новосибирск, 1990.- 232 с.

77. Моисеев, Н.Н. Универсум. Информация. Общество / Н.Н.Моисеев.- М.: Устойчивый мир, 2001.- 200 с.

78. Новые педагогические технологии и компьютерные телекоммуникации в системе образования / Под ред. Е.С.Полат.- М.: Изд. центр «Академия», 1998.- 255 с.

79. Образование и XXI: Информационные и коммуникационные технологии.- М.: Наука, 1999.- 354 с.

80. Образовательная программа - маршрут учения / Под ред. А.П.Тряпицыной.- СПб: СПбГПУ, 1998. Ч.1.- 118 с.

81. Огурцов, А. П. Деятельность / А. П. Огурцов, Э. Г. Юдин // БСЭ.- М.: Сов. энциклопедия, 1972. - Т. 8.- С. 180 - 181.

82. Парыгин, Б.Д. НТР и личность / Б. Д. Парыгин.- М. : Политиздат, 1978.- С.165. социализация студент информатизация

83. Орлов, В.В. Материя, развитие, человек/ В.В.Орлов.- Пермь: ПермГУ, 1974.

84. Педагогическая энциклопедия.- М.: Педагогика, 1968.- Т.4.- 912 стлб.

85. Поршнев, Б.Ф. Социальная психология и история / Б.Ф.Поршнев.- М.: Наука, 1996.

86. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского.- М. : Политиздат, 1990.

87. Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - М. : Педагогика-Пресс, 1996. - 440 с.

88. Радугин, А.А. Психология и педагогика / А.А.Радугин.- М.: Центр, 1999.- 421 с.

89. Ракитов, А.И. Наш путь к информационному обществу / А.И.Ракитов // Теория и практика общественно-научной информации.- М.: ИНИОН, 1989.- С.227-238 с.

90. Ракитов, А. И. Философия компьютерной революции / А. И. Ракитов.-М.1991.- 170 с.

91. Роберт, И.В. Современные информационные технологии в образовании / И.В.Ракитов.- М., 1994.- 156 с.

92. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн.- М.: АПН СССР, 1976.- 416 с.

93. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В.Сериков.- М.: Изд. корп. «Логос», 1999.- 272 с.

94. Славская, А.Н. Личность как субъект интерпретации / А.Н.Славская.- Дубна: «Феникс+», 2002.

95. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. - М. : 1995. - 384 с.

96. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С.Д.Смирнов.- М.: Аспект-Пресс, 1995.-271 с.

97. Советский энциклопедический словарь.3-е изд.- М., 1985.

98. Современный философский словарь/ Под ред. В.Е.Кемерова.- Бишкек ; Екатеринбург, 1996.

99. Социальная психология в вопросах и ответах / Под ред. В. А. Лабунской.- М. : Гардарики, 1999.- 275 с.

100. Суханов, А.П. Информация и человек/ А.П.Суханов.- М., 1980.- 208с.

101. Сухобская Г. С. Потребности, цели и мотивы в структуре деятельности / Г. С. Сухобская // Мотивация познавательной деятельности.- Л. : ЛГУ, 1972.

102. Талызина, Н.Ф. Теоретические проблемы разработки модели специалиста / Н.Ф.Талызина // Современная высшая школа.- 1986.- № 2 (54). - С.75 - 85.

103. Терегулов, Ф. Ш. Феномен социогенома / Ф. Ш. Терегулов // Педагогика.-2001.-№8.-С.98-103.

104. Терминологический словарь по информатике.- М., 1975.- 752 с.

105. Урсул, А.Д. На пути к информационно-экологическому обществу / А.Д.Урсул // Философские науки.- 1991.- № 5.- С.9 -14.

106. Уханов, В.А. Информационная деятельность человека: социально-философский анализ: дис....д-ра филос. наук / В. А. Уханов. - Екатеринбург, 1997.- 387 с.

107. Федосеев, А.А. Метод проектов как основа информатизации школьного образования/ А.А.Федосеев// Тез. докл. на Втором конгрессе ЮНЕСКО «Образование и информатика»: М-лы.- М., 1998.- Кн.2.- Т. 4.

108. Фельдштейн Д.И. Особенности личностного развития подростков в условиях социально-экономического кризиса / Д.И.Фельдштейн // Мир психологии и психология в мире. - М., 1994.- № 6.- С.38 - 46.

109. Филиппова, Л.В. Социальная педагогика как интегральная наука о личности / Л. В. Филиппова, Ю. А. Лебедев.- Пермь : Перм. гос. ун-т, 1992. - 264 с.

110. Фромм, Э. Психоанализ и этика / Э.Фромм.- М., 1993.

111. Фромм, Э. Бегство от свободы / Э. Фромм.- М., 1995.

112. Харчева, В. Г. Основы социологии.- М. : Логос, 1997.

113. Ходякова, Н.В. Личностный подход к формированию информационной культуры выпускников вуза: автореф. дис….канд. пед. Наук / Н.В.Ходякова.- Волгоград, 1996.- 22 с.

114. Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: Материалы междунар. научно-практич. кофер. (12-14 сент. 2000 г.). Ч.1.- М.: МПГУ, 200 с.

115. Чапаев, Н. К. Теоретико-методологические основы педагогической интеграции: автореф. дис. …д-ра пед. наук / Н. К. Чапаев.- Екатеринбург, 1998.- 38с.

116. Шевандрин, Н. И. Социальная психология в образовании / Н. И. Шевандрин.- М. : Владос, 1995.- 246 с.

117. Шорохова Е. В. Некоторые аспекты социально-психологического изучения личности / Е. В. Шорохова // Психология личности и образ жизни / Отв. ред. Е.В.Шорохова.- М.: 1987.- С. 6 -10.

118. Юнг, К.Г. Душа и миф: шесть архетипов / К. Г. Юнг. - Киев: Наукова думка,1996.-320 с.

119. Юцявичене, П.А. Теория и практика модульного обучения / П.А. Юцявичене. - Каунас: Швиенса, 1989. - 272 с.

Размещено на Allbest.ru