Информационная деятельность как педагогический фактор социализации студентов ВУЗа

Инфоресурс представляет собой объем и содержание информации, которая может быть извлечена из инфофонда в ходе реализации инфопотребности и использована для достижения конкретных целей конкретного вида деятельности. Инфоресурс зависит от объема и содержания инфопотребности. Они при ее реализации определяют объем и содержание информации, которая должна быть или будет извлечена из инфофонда. Избыток информации при использовании ее в качестве метасредства не окажет негативного воздействия на достижение целей деятельности, в то время как недостаток способен самым существенным образом затормозить этот процесс.

Остановимся на барьерах реализации инфопотребности, которые описаны авторами [27], и характеризуются как тотально-ключевые, так как они сохраняют свое негативное значение при любом виде инфовзаимодействия и часто встречаются в образовательном процессе.

Знаковый (языковой) барьер. Возникает в том случае, когда субъект, предлагающий информацию, облекает ее в форму, которая не доступна воспринимающему. Он не может извлечь содержание из знаковой оболочки, поскольку не в состоянии «вскрыть» ее. Для преодоления знакового барьера необходимо прибегнуть к помощи посредника, способного перевести содержание информации из незнакомой (закрытой) знаковой формы.

Тезаурусный. Известны ситуации, когда все (или почти все) слова знакомы и понятны, понятны и их соединения, но в целом смысл остается неясным, так как в информации идет речь о вещах, для понимания которых необходим определенный запас предварительных сведений, знаний, то есть тезаурус.

Проблема соотношений тезауруса и информации имеет не только важное теоретическое, но и практическое значение. Если на одних участках общественной жизни ее влияние ощущается в неявном виде, то огромное количество других участков самым недвусмысленным образом зависит именно от характера связей в системе «информация - тезаурус».

Максимальное значение указанная проблема имеет для оптимального протекания обучения независимо от его формы (формального или неформального обучения, в семье или в школе, высшем учебном заведении и т.д.).

Контрсуггестивный барьер возникает в том случае, когда знаковая оболочка вскрыта, информация соответствует критическому объему тезауруса, но тем не менее не потреблена, не использован потребителем, так как он не согласен с тем, что предлагается в информации, что пытаются внушить ему через передаваемую информацию.

Ситуативный барьер возникает в условиях невозможности использования человеком полученной информации.

Темпоральный барьер, который не способен полностью преодолеть как обучающий, так и обучающийся, связан с ошибками в инфодеятельности, зависящими от способностей кодировщика информации к восприятию ее ограниченного количества и от психофизиологических факторов личности, перерабатывающей информацию.

Анализ известных барьеров инфопотребления позволяет увидеть зависимость качества получения информации в образовательном институте от их преодоления.

ГЛАВА II. СОЦИАЛИЗАЦИЯ, ЕЕ СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА И МЕХАНИЗМЫ

Рассмотренные в исследовании характеристики и особенности информации и информационных процессов в образовании показывают социализирующую роль информационной деятельности. Для более полного представления о социализирующей роли информационной деятельности студентов в образовательном процессе вуза, обратимся к анализу понятия «социализация», а также - рассмотрим ее сущность, виды, механизмы и структуру.

Возникшая в культуре человечества идея социальности проникает в личность в процессе социализации человека, то есть, в процессе передачи индивиду опыта соответствующего вида. Социализации человека каждое общество уделяло и уделяет особое внимание в силу того, что таким образом в сознание личности внедряются его ценности.

Социализация трактуется учеными как процесс и результат социального формирования человека, включения его в социальные отношения (Э.Андерсон, Л.С.Выготский, О.Н.Козлова, А.В.Мудрик, М.И.Шилова и др.). В процессе социализации индивид становится личностью, развивается его способность общаться и взаимодействовать с другими людьми, приобретаются необходимые для жизни в обществе навыки, знания и умения.

В научно-педагогических публикациях рассматривается связь социализации с традиционными для педагогики и образования понятиями «образование», «воспитание» и «развитие». Основные социальные функции и гуманистическая миссия образования состоит в том, что оно готовит человека к выполнению различных социальных ролей и, одновременно, помогает развитию способности к саморазвитию и преобразованию своего бытия. Закон Российской Федерации «Об образовании» гласит, что в «центр» социализации и воспитания поставлены гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности.

Воспитание, в отличие от социализации, понимается как целенаправленный процесс создания духовных, материальных, организационных условий для развития личности (Н.Ф.Голованова, А.В.Мудрик, М.И.Шилова и др.). Понятие «воспитание» встречается в широком социальном смысле, включающем воздействие на личность общества в целом (то есть, отождествляется с социализацией), а также - в узком смысле, как целенаправленная деятельность по формированию системы личностных качеств. В локальном значении воспитание трактуется как решение каких-либо конкретных воспитательных задач (дисциплинированности, организованности и проч.).

В качестве одной из задач воспитания нередко упоминается обеспечение так называемой «школьной социализации», или направленной социализации. При этом дети обучаются тому, как себя вести, как эмоционально реагировать на возникающие ситуации общения, в каких формах проявлять чувства и переживания, как организовать быт и различные виды деятельности и т.д.

Анализ научной литературы показывает, что социализация человека происходит как под влиянием стихийного воздействия окружающей среды, социально контролируемых ситуаций, так и в результате специально создаваемых в процессе воспитания условий. Этот общий комплекс условий и влияний на процесс становления индивида как личности, М.И.Шилова определяет термином «формирование», подчеркивая, что данный термин показывает, что воспитывает личность все окружающее.

Педагогические подходы к вопросу социализации личности в образовании неоднозначны. Проведенный теоретический анализ показывает, что определилось несколько подходов к педагогической характеристике социализации:

- социологический, рассматривающий социализацию как трансляцию культуры от поколения к поколению, как общий механизм социального наследования, охватывающий стихийные взаимодействия и организованное влияние (воспитание и обучение);

- факторно-институционный, определяющий социализацию как совокупность действия факторов, институтов и агентов социализации;

- интеракционистский, предлагающий в качестве важнейшей детерминанты социализации межличностное взаимодействие, общение;

- интраиндивидуальный, при котором социализация не исчерпывается адаптацией человека в социальной среде, а выступает в качестве творческой самоорганизации личности, преобразованием себя, строится как деятельностная модель самовоспитания;

- интериоризационный, представляющий социализацию как усвоение личностью норм, ценностей, установок, стереотипов, выработанных обществом, в результате которого у человека складывается система внутренних регуляторов, привычных форм поведения.

В науке давно известно разделение взглядов на социализацию, основанное на приоритетных представлениях о том, что первично - общество, или социальная группа, или индивид. Соответственно ответу на данный вопрос сложились следующие основные направления:

Биопсихологизированное направление, сторонники которого (З.Фрейд, А.Фрейд, Э.Эриксон) считают, что социализация личности диктуется ее внутренней природой, решением узко индивидуальных задач.

Социологизированные направления (современные последователи Ч.Кули), сторонники которого представляют социализацию как непосредственный результат межличностного общения, «социальную репродукцию» или воспроизводство на уровне личности усвоенных общепринятых идей, социального поведения.

Исследователи, как отечественные, так и зарубежные, стремятся конструктивно изучить проблему школьной социализации, рассматривая реальные возможности и ограничения школы как социального института. Высказанные авторами позиции по вопросу школьной социализации в полной мере соотносимы с аналогичной проблемой в вузе, поскольку речь идет об институциональных условиях социализации в образовании.

Данная проблема широко освещается западными представителями педоцентристского и антиавторитарного направления. Сущность педагогических взглядов представителей данного направления состоит в том, что они ориентируются на внутреннюю мотивацию и установку на эмпатию, понимание внутреннего мира ученика. На основе этих взглядов строится гуманистический процесс социализации посредством решения проблем и трудностей взаимодействия педагогов и учащихся (М.Клейн, Э.Фром, Э.Эриксон). Представители данного направления выступают против «невротизирующего» влияния конкуренции в обучении, страха оценки и неудачи. Влияние на социализацию осуществляется путем снятия барьеров, психологического напряжения и т.п. В русле антиавторитарного направления в социализации сложились положения так называемой «антипедагогики», акцентирующей свое внимание на свойствах, присущих человеку (ребенку) изначально, противостоящих влиянию «взрослой» среды. Особое внимание вызывает конфликт поколений, их разобщенность, существование двух культур - взрослой и молодежной.

В рамках гуманистической психологии (А.Олпорт, А.Маслоу, К. Роджерс) социализация понимается как процесс самоактуализации и самореализации личности, преодоления негативных влияний социальной среды, разрушающих уникальную структуру Я-концепции.

Рассмотрение публикаций, посвященных интерпретации положений зарубежной психологии и социологии о процессах социализации личности показывает, что сложились различные концепции и подходы к анализу социального становления человека.

В целом можно отметить, что сторонники антиавторитарного направления в социализации основной ее смысл видят в формировании коммуникативности личности как необходимого условия ее социальной адаптации. В числе обязательных коммуникативных умений выделяют следующие:

- умение задавать вопросы и четко формулировать ответы на них;

- умение внимательно слушать и активно обсуждать проблему и предложенные идеи;

- комментировать высказывания собеседника и давать им критическую оценку;

- аргументировать свое мнение в классе, группе;

- адаптировать свои высказывания к другим участникам;

- выражать свои чувства и т.д.

При этом утверждается мнение о том, что главным условием и ареной формирования коммуникативности ученика выступает малая группа, основная характеристика которой - сплоченность. Особое внимание уделяется кооперативным и коммуникативным умениям учебного сотрудничества. В процессе кооперированного обучения «выигрывает» каждый, поскольку знания и идеи одного становятся общим достоянием. Каждый получает ощущение вклада в общее дело и личное удовлетворение от положения в группе. Непременным условием успешной коммуникации является наличие демократического стиля взаимодействия со стороны педагога.

Сохраняют свое значение также поведенческие концепции социализации человека (бихевиористские, технократические и т.п.). Их сущность состоит в признании главенства социально поведенческой выучки. Главное при этом - внешние свидетельства успешности социализации. С точки зрения представителей данных концепций важно обеспечить социальное поведение личности в соответствии с одобряемыми обществом нормами и стандартами. В идеале каждый индивид в результате пребывания в образовательной (педагогической) системе должен стать хорошо адаптированной и конформной личностью как единица социального целого. В процессе школьной социализации ведется поиск определенных алгоритмов эффективного положительного и негативного подкрепления. Поведение человека формируется по типу «стимул - реакция». Большая роль отводится учителю.

Для отечественной образовательной теории и практики традиционно важной задачей во все времена являлась задача формирования нравственной личности. Она в истории отечественной педагогики трактуется как задача социально более важная, чем развитие интеллекта или разработка научных основ обучения. Самое пристальное внимание при разработке основ общественного формирования личности традиционно уделялось выявлению механизмов и средств воздействия на нравственную сферу детей и молодежи (К.Н.Вентцель, Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский и др.). Примером может служить идеал нравственности, утверждаемый К.Вентцелем, который считал, что он сводится к установлению гармонии между всеми членами человеческой жизни. Личность, достигшая высшей степени самобытности, самосознания и свободы, будет, в то же время личностью, в наибольшей степени чувствующей глубокое родство с жизнью всего человечества.

По мнению замечательных представителей отечественной педагогической мысли, показателем личной социальной зрелости является сформированность нравственных элементов характера, поскольку нравственный характер является сам для себя законом, а нравственный закон - это внутренний закон. По его убеждению, исходным принципом нравственного воспитания является неразрывная связь личного и гражданского в человеке. То есть, нравственность и гражданская зрелость проявляются в том, чтобы в качестве представителя определенного общества проводить в жизнь нравственные принципы.

В современных условиях проблема социализации личности разрабатывается на стыке ряда наук - психологии, социологии, педагогики, философии, антропологии. В современной философии и социологии социализация представляется как целостный и универсальный процесс в единстве фило - и онтогенеза (О.И.Иванов, И.С.Кон, Б.П.Парыгин, Л.В.Филиппова и др.):

В онтогенезе социализация характеризуется как процесс усвоения личностью социального опыта, включение ее в систему общественных отношений.

В филогенезе социализация выступает как специфический способ передачи жизненного опыта от общества к личности.

Различия между этими двумя подходами на первый взгляд велики, поэтому в литературе можно встретить утверждения об их альтенативности. В то же время, они выглядят как взаимодополняющие, выражающие различные стороны процесса социализации: «личную» и «общественную», внутреннюю и внешнюю.

Философский аспект изучения социализации предполагает выяснение конкретного взаимодействия личности и общества, которое осуществляется посредством различных форм социальной деятельности. Через деятельность человек включается в систему общественных отношений, то есть, социализируется.

Таким образом, студент, как субъект информационной деятельности и социализации, в образовательном процессе развивается, познавая: а) нормы инфовзаимодействия как социального процесса; б) себя самого как субъекта инфорвзаимодействия; в) «другого» как субъекта инфовзаимодействия.

В отечественной науке социализация рассматривается как двусторонний процесс (И.С.Кон, А.В.Мудрик, Г.В.Осипов и др.). С одной стороны, индивид, вступая в социальную среду, усваивает систему знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать как полноправному члену общества, с другой, входя в социальную среду, беря на себя различные социальные роли, индивид научается изменять эти роли и влиять на саму окружающую среду, развиваясь как активная личность.

Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев и ряд других ученых показали, что в процессе индивидуального психического развития ребенок постоянно «присваивает» то, что до него было выработано человечеством в процессе социального и культурного прогресса. Только усвоение социального опыта делает индивида личностью. Эта мысли звучит в трудах Б.Д.Парыгина, который указывает, что социализация - это «очеловечивание человека, включающего в себя как биологические предпосылки, так и само вхождение индивида в социальную среду и предполагающее: социальное познание, социальное общение, овладение навыками практической деятельности, включая как предметный мир вещей, так и всю совокупность социальных функций, ролей, норм, обязанностей и т.д., активное переустройство окружающего как природного, так и социального мира» [82].

Обобщая материалы научных публикаций по вопросу сущности социализации человека, можно отметить, что в философии, психологии и социологии социализация рассматривается как совокупность всех социальных процессов. Растущая личность не только усваивает определенную сумму знаний, норм, ценностей, но постоянно стремится быть активным субъектом собственной жизни. Обобщая точки зрения исследователей на сущность социализации, М.И.Шилова определяет социализацию как процесс и результат взаимодействия индивидов в системе социальных отношений, воспроизводство опыта и культуры предшествующих поколений в процессе развития и саморазвития личности [116].

В основном процесс социализации является естественным для индивида, живущего в сообществе людей, но он может стать управляемым процессом, если человек получает помощь со стороны определенных лиц (агентов социализации). В системе образования этот процесс является контролируемым.

В научной литературе уделяется внимание структуре социализации [15], [50], [62]. Основной компонент социализации - цель. Она существует не сама по себе, а включается во все средства социализации - декларируется в образовании, выражается в нормативных образцах, стереотипах и традициях, проявляется в качестве стимулов и регуляторов поведения. Средства социализации представляют собой триединство факторов (социально культурная жизнь общества), институтов и отношений. В нашем исследовании институтом социализации выступает вуз, отношения представлены информационными связями и взаимодействиями в образовательном процессе, а информационная деятельность как разновидность социально-культурной деятельности является фактором социализации. Содержание процесса социализации определяется, с одной стороны, социокультурной средой, окружающей молодого человека, а с другой стороны - его социальным опытом. В настоящем исследовании социокультурная среда трактуется нами как информационно-образовательная среда вуза, а рассматриваемый социальный опыт - опыт инфовзаимодействия личности в информационно-образовательной среде вуза.

Обязательные компоненты социализации - объект и субъект. Функцию субъекта, по мнению ученых, выполняют факторы, институты и агенты социализации. При таком понимании молодой человек (студент) выступает в качестве объекта социализации. При этом, по мнению О.Н.Козловой, М.И.Шиловой и др., для них характерно достаточно глубокое противоречие, так как личность, входя в систему социальных связей, не просто адаптируется в обществе, а может противостоять ему, во всяком случаем части жизненных коллизий, с которыми сталкивается. Таким образом, личность либо пытается идентифицировать себя с социальным воздействием, либо противостоять им. Поэтому личность как объект социализации одновременно несет в себе характеристики ее субъекта.

Для выявления закономерной связи информационной деятельности и социализации личности следует остановиться на характеристике ее социальных механизмов. Понятие механизм, объединяя другие понятия, раскрывает взаимодействие субъекта и социума. Индивид, являющийся объектом социализации, выступает, в то же время, как субъект социальной активности. Отсюда следует, что процессы социализации будут происходить тем успешнее, чем активнее участие индивида в творческой, преобразовательной, общественной деятельности. То есть, в свете задач данного исследования, чем активнее будет информационная деятельность студентов, тем более успешной их социализация как субъектов современного информационно-образовательного пространства.

Изучение научных источников позволяет механизм социализации представить как систему взаимосвязей: с одной стороны индивид (как внутренняя сторона системы), с другой стороны - социализирующие факторы или внешняя сторона системы (семья, социальные институты, способы производства, культура в целом), в ряду которых мы акцентируем внимание на информационной деятельности как способе «производства» социальной личности. Очевидно, что механизм социализации срабатывает при переводе требований внешней стороны системы в элементы внутренней структуры личности - в потребности, установки и т.д., то есть в процессе интериоризации. Одновременно происходит обратный процесс - экстриоризация, превращение опыта личности в действие, поведение.

В настоящее время утвердилось представление о трех основных механизмах социализации: традиционном, институциональном, стилизованном, межличностном, рефлексивном (А.В.Мудрик). Традиционный механизм обеспечивает индивиду усвоение норм, эталонов поведения, взглядов на неосознаваемом уровне. К данному механизму исследователи относят также традиции, обычаи, архетипы, свойственные определенному обществу. Институциональный механизм осуществляется в процессе взаимодействия человека с институтами общества, которые могут быть созданы специально для социализации индивида, но могут осуществлять социализирующую функцию косвенно, как сопутствующую задачу. Как правило, данный механизм несет опыт социально одобряемого поведения. Стилизованный механизм действует в рамках определенной субкультуры и способствует формированию определенного стиля жизни. Под субкультурой понимается комплекс морально-психологических черт, особое поведение, которые свойственны людям определенного возраста. Межличностный механизм обеспечивает идентификацию социализируемого со значимыми для него людьми в процессе общения. Влияние всех механизмов опосредуется внутренним монологом (рефлексией), в котором индивид либо отвергает, либо принимает те или иные ценности. В связи с субъектным характером социализации, рефлексивный механизм необходим для ее полноценного осуществления.

Наряду с вышеназванными механизмами, в научной литературе рассматриваются социально-психологические механизмы социализации: идентификация, подражание и имитация, внушение, конформность, стыд, чувство вины (Н.И.Шевандрин).

Рассмотрение социально-психологических механизмов на основе трудов Л.И.Божович, Н.Ф.Головановой, И.С.Кона, М. Мид, Б.Саймона, Б.А. Филиппова, Н.И.Шевандрина и др. позволило представить структуру процесса социализации на основе последовательности и стадиальности ее протекания. Последовательность протекания социализации отражает развитие личности в процессе вхождения в новую социальную среду и характеризуется тремя основными стадиями или этапами:

? Стадия адаптации. На этой стадии происходит усвоение бытующих в соответствующей среде форм общения и определенной деятельности. В данном случае действует механизм идентификации, внушения.

? Стадия персонализации. Для этой стадии характерно проявление собственной индивидуальности. Здесь включаются механизмы контрвнушения, обособления, нонконформизма.

? Стадия интеграции. Для этой стадии характерно объединение с группой посредством осуществления потребностей индивида внести свой вклад в жизнь группы. На этой стадии индивид трансформирует групповое взаимодействие.

Традиционно считается, что основной составляющей и механизмом процесса социализации является адаптация, под влиянием которой человек обретает черты социальности и становится полноправным членом общества. В частности, В.Г.Харчева [112] выделяет две формы социализации: адаптацию, или пассивное приспособление человека к среде и ее требованиям, и интеграцию, или активное взаимодействие человека со средой, где за ним остается право выбора и оказания воздействия на среду. Трансформируя, преобразуя среду «под себя» и свои нужды, индивид руководствуется принципами необходимости и целесообразности. Последние выступают в качестве детерминант процессов интеграции личности и общества.

В работах И.Б.Котовой и Е.Н.Шиянова [99] имеет место рассмотрение единства понятий социализации и адаптации, причем адаптация выступает составляющей социализации. Исследователи указывают: «Социализация осуществляет социальную типизацию личности, адаптирует и интегрирует человека в обществе, благодаря усвоению им социального опыта, ценностей, норм, установок, присущих как обществу в целом, так и отдельным группам. Однако в силу своей природной автономности личность сохраняет и развивает тенденцию к независимости, свободе, формированию собственной позиции, развитию индивидуальности. Обе тенденции - социальная типизация и автономизация личности, присущие социализации, сохраняют свою устойчивость, обеспечивая, с одной стороны, взаимовозобновляемость общественной жизни, то есть социума, а с другой - реализацию личностных потенций, задатков, способностей…» [99, с. 36].

Поскольку социализация протекает в условиях социального взаимодействия людей, то степень социальной адаптированности субъекта будет определяться, с одной стороны, свойствами социальной среды, а с другой - его собственными свойствами и качествами. К числу социальных (или средовых) факторов, определяющих успешность социализации, относятся: однородность группы, значимость и компетентность ее членов, их социальное положение, жесткость и единообразие предъявляемых требований, численность группы, характер деятельности ее членов. К личностным или субъективным факторам относятся: уровень тревожности, компетентности человека, его самооценка, степень идентификации себя с группой и приверженности ей, а также - пол, возраст, типологические особенности (Э. Аронсон). Таким образом, можно отметить следующее: информационная деятельность студентов имеет значение как фактор, содержащий средовые характеристики и как фактор, обладающий субъективными характеристиками.

Обобщение имеющихся данных о сущности и структуре социализации, ее механизмах и факторах позволяет трактовать ее как элемент механизма саморегуляции социальной жизни, обеспечивающий сохранение и развитие социума. В то же время человек как субъект социализации не является пассивным объектом, он способен оказывать существенное влияние на окружающую действительность. Как отмечает О.Н.Козлова, активная роль среды заключается в том, чтобы способствовать самораскрытию человека, «вытягивать» его потенциальные возможности на уровень актуализированных способностей.

Завершая рассмотрение вопроса о социализации, ее сущности, механизмах и структуре, следует отметить, что целый ряд ученых (Е.Н. Корнеева, В.А.Лабунская, В.Г.Харчева) склоняются к мнению, что для поддержания условий успешной социализации молодежи важно не варьирование факторов социальной среды или воздействие на личностные качества субъектов социализации (их самооценку, уровень притязаний, эмоциональной стабильности и т.д.), а учет параметров социализирующей среды, регулирующих степень их социальной активности, и направленные социальные воздействия, способствующие развитию способности рефлексировать собственную социальную активность.

ГЛАВА III. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНФОРМАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ КАК ФАКТОРА СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ

В современных условиях в ряду характеристик социализации сопоставляются такие, как «гуманная социализация» и «жесткая социализация», которые соотносятся с понятиями конформизма, адаптации и равновесия. Данные характеристики имеют значение в настоящем исследовании в связи с аналогичными представлениями о гуманном и авторитарном образовательном процессах в учебном заведении. Рассмотрение указанных характеристик позволяет представить гуманную социализацию как процесс поддержания оптимального для личностного развития состояния среды. Учитывая, что воздействие среды на личность носит противоречивый характер, следует принимать во внимание необходимость постоянного развития образовательного процесса для того, чтобы предусмотреть в нем наличие действенных средств снятия (или разрешения) противоречий между средой и личностью по мере их возникновения и, соответственно, средств (форм, методов) развития личности.

Для разработки педагогических условий, соответствующих представлениям о гуманной социализации, необходимо остановиться на характеристике гуманитарного характера образовательного процесса.

В педагогической науке образование рассматривается как динамичная и целостная система, открытая и развивающаяся, конечная цель которой - «открытие человека в человеке», образование человека (А.Г.Асмолов, Э.Н.Гусинский, И.А.Зимняя, В.П.Зинченко, В.В.Краевский и др.). Ориентация на человека приводит к пониманию гуманитарной сущности образования. Э.Н.Гусинский выделяет следующие свойства гуманитарных систем: а) гуманитарные системы создают системы моделей мира, неразделимо сочетающие в себе сознательный и бессознательный компонент; б) направление изменения гуманитарной системы определяется ее наличным состоянием и всей совокупностью обстоятельств внешнего окружения; в) язык гуманитарной системы неразделимо сочетает в себе логическую и образную составляющие; г) тексты, порожденные гуманитарной системой, являются многозначными, и значение их сильно зависит от контекста [36].

Гуманитарный характер образования привносит в него принцип неопределенности. Этот принцип Э.Н.Гусинский описывает, отмечая следующие особенности: ни к какому моменту времени гуманитарная система не может считаться завершенной; пути внутреннего преобразования информации в гуманитарной системе не могут быть прослежены; результаты отдельных воздействий не могут быть вычленены в наличном состоянии системы; самосознание гуманитарной системы не может быть вполне адекватным; описание состояния гуманитарной системы не может быть адекватно осуществлено на ее собственном языке, сложившемся к настоящему моменту; нельзя выстроить причинность гуманитарной системы по принципу линейной детерминации; взаимодействие между гуманитарными системами не может быть полным; изолированное взаимодействие с отдельной подсистемой гуманитарной системы невозможно; результаты взаимодействия гуманитарных систем не могут быть детально предсказаны [36].

Названные свойства свидетельствуют о высокой изменчивости и неопределенности гуманитарной системы.

Принцип неопределенности получил широкое толкование в трудах ученых при рассмотрении современных образовательных процессов. Так, И.А.Зимняя, В.П.Зинченко выделяют этот принцип как существенный при взаимодействии учителя и ученика. В.И.Гинецинский, А.П.Тряпицына называют такие характеристики гуманитарной деятельности, как импровизационность, невоспроизводимость, непредсказуемость и неопределенность. Е.В.Бондаревская, В.С.Библер, В.В.Сериков отмечают неопределенность как принцип отношения человека к знаниям.

Точно, на наш взгляд, характеризует гуманитарное знание Ю.В.Сенько, утверждая следующее: чтобы знание о другом, будь то человек или безгласная вещь, стало гуманитарным, оно должно обрести - для меня - личностный смысл. Гуманитарные знания - это знания пристрастные, получившие аффективную окраску в деятельности по их построению.

Названные характеристики образования как гуманитарной системы обусловливают обостренное внимание к «человеческим», субъективным основам познания. Применительно к характеристике информационной деятельности студента как социальной деятельности это можно представить следующим образом

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Рис. 1. Информационная социализирующая деятельность студента с точки зрения ее гуманитарной сущности

В результате многообразных подходов к трактовкам гуманитарности образования, в педагогической теории и практике сложились следующие представления о нем: а) гуманитарность образования характеризует содержание, наполненное гуманитарными знаниями, то есть такими, которые помогают человеку понять свою человеческую сущность («Кто я?», «Какой я?»); б) гуманитарность отличается ориентацией образования на проблемы человеческой жизни, базисные составляющие бытия - ценностные, образные, теологические, научные; в) гуманитарное - это образование, построенное на межсубъектном диалоге ученика и учителя, на взаимодействии и взаимопонимании в условиях культурного многообразия. Безусловно, все точки зрения дополняют друг друга в реальном образовательном процессе и могут быть реализованы с позиций смысловой парадигмы образования в вузе (Е.Н.Дмитриева), то есть, способствуя возникновению личностных смыслов в процессе информационной деятельности.

Таким образом, смысловая сущность информационной деятельности, возникающая на основе гуманитарного характера образования, способствует социализации. Этот вывод опирается на рассмотрение концепции человека по М.К.Мамардашвили, согласно которой развитая способность генерировать на основе имеющейся информационной базы зрелые личностные смыслы и стратегии поведения, связанная с опытом рефлексии, является признаком образованного, а также - социально зрелого человека.

В познавательной деятельности имеют место явления чувственного и рационального познания, обладающие многоуровневой структурой (В.Т. Панов). Чувственное познание оперирует наглядными образами, которые возникают в результате непосредственного наблюдения и восприятия. Возникающая при этом совокупность чувственных данных носит единичный, индивидуальный характер, зависящий как от особенностей конкретного воспринимаемого объекта, так и от особенностей устройства воспринимающего субъекта. Рациональное познание оперирует понятиями, имеющими общий характер. Оперирование ими, как известно, происходит по определенным правилам, не зависящим от отдельного человека. Рациональное познание опосредовано знаковой системой (языком). Чувственное познание отражает внешнюю сторону, имеет дело с миром явлений, а рациональное проникает в сущность вещей, схватывает внутренние, необходимые связи объектов. Разум как главная форма рационального познания обладает способностью анализировать и обобщать как данные чувственного опыта, так и собственные формы, наличные мысли и, преодолевая их односторонность, вырабатывать понятия, отображающие диалектику объективного мира.

Эти две стороны познания взаимосвязаны: из совокупности чувственных данных возникают общие понятия: «…чувственный опыт из совокупности непосредственно воспринимаемых явлений преобразуется, при посредстве эмоционально переживаемого акта озарения (интуиции, воображения), в целостное рациональное образование, в содержательную форму понятия» [95, с. 142]. Чувственный опыт теряет тем самым свою непосредственность и становится осмысленным опытом, включающим разум, рассудок, то есть становится знанием. Однако чувственный опыт не является второстепенным в познании. По мнению ученых, по насыщенности интеллектуальными операциями чувственное познание не уступает рациональному, а полноценное рациональное познание возможно только при развитом чувственном познании. Обе стороны познания должны быть развиты одинаково хорошо, так как работа мысли начинается с образа [95], [34].

Определяющими для жизни человека являются образ мира и образ человека. Отдельные представления, образы-регуляторы поведения и деятельности в конечном счете возникают в контексте целостного образа мира, сформировавшегося к определенному моменту у данного человека (С.Д.Смирнов). Образ мира, в соответствии с принятой нами позицией С.Д.Смирнова, возникает и эволюционирует как целостное интегральное образование познавательной сфер личности. Образ мира функционально и генетически первичен по отношению к любому конкретному образу или отдельному чувственному переживанию. Изолированные образы в принципе не могут существовать. Результатом любого познавательного процесса выступает не некоторый новый единичный образ, а модифицированный образ мира, обогащенный новыми элементами. Главный вклад в построение образа конкретной ситуации вносит именно образ мира в целом.

Построение образа мира начинается в процессе получение информации из окружающей действительности. Образ мира - многоуровневая система представлений человека о мире, других людях, о себе и своей деятельности [95], [42]. Он является результатом психического отражения и инициируется субъектом. Образ мира связан с чувством внутренней определенности, самоочевидности чего-либо (в том числе и самого себя), которое является единственной опорой возможности указания на его существование, то есть о том, что называют образом мира нельзя выспросить у человека. Поэтому С.Д.Смирнов отмечает, что необходимо избегать представлений об образе мира как некоторой наглядной картинке, оформленной на той или иной чувственной модальности. Образ мира в принципе «амодален» в том смысле, что в него входят и сверхчувственные компоненты, такие как значение и смысл. Образ мира не является рациональной конструкцией, но отражает практическую «вовлеченность» человека в мир и связан с реальными условиями его общественной и индивидуальной жизни.

Образ мира представляет собой совокупность гипотез человека и имеет по самой своей природе прогностический характер. Каждая гипотеза с самого начала оказывается «вписанной» в контекст текущей деятельности и целостного образа мира. Образ мира имеет два основных уровня: а) поверхностный уровень, объединяющий перцептивные гипотезы, реализованные в тех или иных чувственных модальностях (зрительной, слуховой и проч.); б) глубинный уровень, где гипотезы формулируются на языке значений и личностных смыслов. Гипотезы поверхностного уровня определяют прогноз, ориентированный на близкое будущее, гипотезы глубинных уровней - на более далекое будущее. Именно глубинные уровни определяют те сферы реальности, в отношении которых строятся и проверяются познавательные гипотезы.

По утверждению психологов, в структуру личности входят ее отношения, в том числе - отношение к жизненным целям и средствам их достижения, ценностные ориентации и убеждения, то есть - внутренний мир человека, который складываются под влиянием внешних условий жизни (в том числе - под влиянием образования). Выступая центральной категорией познания, образ определяет целостную картину мира, которая складывается в сознании человека как чувственно-рациональное сложное образование.

Внутренний мир человека с необходимостью включает картину мира, которая в своей основе имеет воспринятую из внешнего мира и переработанную информацию. Формирование цели и смысла жизни индивида происходит в его сознании, а основа этого процесса кроется в его взаимодействии с миром, которое происходит в формах многообразной деятельности. Человек осуществляет свое понимание окружающего, оценку того, что он пережил и узнал, осознает цель и понимает смысл своей жизни на основе взаимодействия с другими людьми. В связи с этим особую роль в становлении субъективно индивидуальной картины мира играет общение. Оно способствует формированию во внутреннем мире человека минимальной структуры знаний о действительности, преобразованию личностных смыслов, реализации установок к деятельности.

Можно констатировать, что социокультурная реальность, являющаяся объектом познания в процессе обучения студента в вузе, может подвергаться периодическому осмыслению и пересмотру в связи с изменяющимися приоритетами человеческой жизнедеятельности в меняющихся социально-исторических условиях.

Таким образом, формируя собственную картину мира под влиянием познания образовательной информации и ее трансформации в процессе инфовзаимодействия и общения, студент формируется как субъект социальной деятельности.

Педагогическое решение проблемы организации и развития информационной деятельности студентов предполагает анализ базовых современных педагогических подходов.

Одним из фундаментальных подходов в отечественной психолого-педагогической науке выступает деятельностный подход. Он традиционно реализуется в образовательной практике и принят в настоящем исследовании в качестве базового теоретического основания исследования проблемы информационной деятельности студентов.

В 60-80-х г.г. ХХ в. под общим руководством В.В.Давыдова - Д.Б.Эльконина были сформулированы положения о содержании учебной деятельности, имеющие общепедагогическое теоретическое значение. По их представлениям, учебная деятельность является особой формой активности личности, целью и результатом которой является изменение самого себя как субъекта деятельности, а не изменение предмета, с которым действует человек. Доминирующими в данной концепции являются следующие положения, относящиеся в педагогике школы, но имеющие и общепедагогическое значение:

- деятельности нельзя научить, ею можно только овладеть в процессе самой деятельности;

- учебная деятельность является основной и ведущей среди других видов деятельности школьников;

- для учебной деятельности характерно ее коллективное выполнение;

- педагог организует коллективную учебную деятельность, а затем создает условия для ее постепенного превращения в индивидуальную [37].

Соответственно данной концепции выстраивается и структура учебной деятельности, основанная в целом на теории А.Н.Леонтьева и включающая три блока: ориентировочная часть, исполнительская часть, контрольная часть.

Сегодня гуманизация всех сторон общественной жизни и, в том числе, образования, является одной из доминирующих мировых тенденций. В основе представлений о гуманизации образовательного процесса лежат положения гуманистической психологии. Наиболее ярко они представлены в трудах А.Маслоу, К.Роджерса, а в отечественной психологии - Л.С.Выготского, В.П.Зинченко, С.Д.Смирнова и др. Исследователи признают особую ценность идеи о самодвижении личности по пути познания собственного «я», реализации своего потенциала в деятельности и во взаимоотношениях, что сопряжено с формированием системы личностных потребностей. Эти положения актуальны и для процесса социализации, который осуществляется в образовательном процессе вуза.

В отечественной психологической мысли чрезвычайно значимы для понимания проблемы нашего исследования положения о многообразии путей присвоения человеком культурно-исторического опыта и социализирующего влияния его на личность, о развитии психики в деятельности и деятельностном характере приобретения опыта; о необходимости изучать и учитывать в образовательном процессе внутренний мир личности, те мотивы и потребности, которыми она руководствуется в своей жизни. Таким образом, главная идея гуманистической психологии - идея о значимости предоставления человеку определенной свободы, которая является необходимым условием для самоактуализации его личности. Отмечается, что человек сам строит свой путь развития, приобретая способность понимать и принимать самого себя и других людей. Таким образом, категория свободы может рассматриваться как проявление внутреннего фактора, способствующего осуществлению работы по формированию социальных потребностей.

Свобода в антропологии выступает одной из универсальных характеристик человеческого бытия. Существует две основных точки зрения на понимание сущности свободы. В соответствии с первой свобода понимается как необходимость, а в соответствии со второй - как свобода воли. В классической философии представление о свободе находилось под влиянием гносеологии и психологии, то есть свобода определялась как познание, осознанная необходимость (Гегель, Кант, Спиноза). В дальнейшем такое понимание свободы перешло в марксистскую философию. Данное понимание выражает отношение мира к человеку, а не человека к миру. Современная антропологическая философия рассматривает свободу как возможность поступать согласно своей воле и целям, а не по внешнему принуждению. Э.Фромм по этому поводу писал, что человек должен или идти назад, или двигаться вперед, к развитию своей индивидуальности [110].

Идея свободы звучит в положениях, высказанных О.С.Газманом в одной из своих работ: «...современное гуманистическое представление о человеке предполагает рассмотрение его и как существа природного (биологического), и как социального (культурного), и как экзистенциального (независимого, самосущего, свободного). Ключевой характеристикой этого третьего измерения является свободоспособность - способность к автономному, нонконформистскому существованию, способность самостоятельно, независимо (учитывая, но преодолевая биологическую и социальную заданность) строить свою судьбу, отношения с миром, реализовывать самостоятельно познанное жизненное предназначение, осуществляя собственный индивидуальный (особый) выбор. Именно свободоспособность интегрирует человека как целое, позволяет ему выстраивать гармоничное существование» [31, с. 114-115].

Такая трактовка принципиально меняет все элементы образовательного процесса: цель, содержание, методику и технологию учебного процесса в вузе.

Названные выше концепты, реализуясь в педагогической теории и практике, требуют ориентироваться не столько на передачу обучаемым общественно-исторического опыта, сколько на создание условий для его приобретения, а также - для личностного роста и развития (а значит, и для социализации), что, в свою очередь, будет способствовать и более глубокому, продуманному, аналитическому овладению образовательной информацией.

По утверждению Е.В.Бондаревской, В.А.Сластенина и целого ряда других ученых, образование призвано продуцировать не только новейшую научно-техническую информацию, но и гуманитарные личностно- развивающие знания и умения, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностные отношения к миру и человеку в нем, систему нравственно-эстетических чувств, определяющих поведение человека. В свете этого утверждения абсолютной ценностью в образовательных процессах становятся не отчужденные знания, а человек. Образование понимается как образ культуры, а в культуре образование выполняет важнейшую функцию ее воспроизводства. Данное понимание стимулирует распространение современных идей культуротворчества, и развития личности в образовательном процессе, актуализирует идеи смыслообразующего образования. Развивающиеся в связи с этим концептуальные направления в образовании становятся существенным внешним фактором, обусловливающим разработку новых моделей высшего образования, реализующих, в частности, задачи формирования информационно-образовательных потребностей как фактора развития и саморазвития личности.

Остановимся на кратком рассмотрении данного фактора.

Согласно положениям Национальной доктрины образования в Российской Федерации, образование студентов вуза должно выполнять новые функции обеспечения взаимосвязи социально-экономического, научного, культурологического развития:

социальную, обусловливающую процесс социализации личности в процессе профессиональной подготовки;

информационную, обеспечивающую достаточность информирования о современных тенденциях и состоянии тех или иных объектов (науки, мировоззрения, профессионального труда и т.д.);

культурологическую, позволяющую обеспечить общезначимые ценностные ориентации в сочетании с индивидуальными интересами, мотивами, потребностями студента;

управленческую, обеспечивающую применение всей системы организационно-педагогических условий и развивающих личность технологий;

интегрирующую, обеспечивающую органическую взаимосвязь философии, педагогики, наук о человеке, природе и т.д.

В основе личностной парадигмы профессионального образования - социальная, личностная, профессиональная самореализация человека. Личностная самореализация, по мнению М.А.Викулиной, предполагает такую организацию образования и профессиональной подготовки, которая сосредоточена преимущественно на личности обучаемого, его самобытности, уникальности, неповторимости, субъективности; где на первый план выступает организация культуросообразной и природосообразной деятельности [28].

Новая парадигма требует качественно новой организации всех элементов педагогического процесса, соответственно новым требованиям, в которых акцентируется идея развития личности как ее главной способности. Таким образом, категория «развитие», которая актуализирована сегодня в педагогической науке, становится значимым фактором, определяющим направления поиска в области новых подходов и моделей профессиональной подготовки специалистов в целом и информационного обеспечения этого процесса в частности. Утверждая это, мы исходим из сущности высшего образования, которое призвано создавать условия для развития молодых людей, что требует от образовательной системы вуза не только стремления к целостности профессиональной подготовки, но и формирования понимания и обеспечения включения студентом своей жизнедеятельности в целостную систему окружающего мира.

В качестве основы понимания развития как категории педагогики мы рассматриваем интегральную концепцию развития В.В.Орлова [83]. В русле этой концепции основой понимания развития как самодвижения является диалектический принцип, требующий рассмотрения системной детерминации единого процесса развития человека. В логике данной концепции безусловным представляется положение о том, что процесс образования студентов в вузе выступает как определенный уровень социализации личности и представляет собой важный элемент системы целостного развития человека.

Для современной педагогики чрезвычайно важно положение о сохранении ориентации на личность и необходимости следования в образовании определенным нормам, что удачно примиряется в формировании целевых установок образования на освоение позитивного знания и соответствующих ему способов деятельности.

Основополагающим для современного высшего образования и педагогики, которую, по замечанию В.П.Зинченко, можно назвать «педагогикой культурного диалога», является опора на личностные качества студента: направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности и поведения и т.п. [87]. М.А.Викулина, анализируя принципы реализации личностного подхода в практике вуза (на примере подготовки учителя), указывает на следующие базовые положения, которые должны иметь место в вузе:

постоянное изучение индивидуальных особенностей студента, его ориентаций, интересов и т.д.;

диагностирование реального уровня сформированности личностных качеств у студента;

организация содержательной образовательной (учебно-воспитательной, самостоятельной) деятельности, способствующей личностному развитию;

максимальная опора на собственную активность личности студента;

создание условий для самовоспитания, саморазвития личности студента;

развитие самостоятельности и активности, инициативы, умения планировать и осуществлять деятельность, ведущую к успеху;

наличие возможностей для получения дополнительной развивающей информации и осуществления научно-практической деятельности, решающей задачи профессионально-личностного развития будущего учителя.