Информационная деятельность как педагогический фактор социализации студентов ВУЗа

В рамках личностной парадигмы сформировались основные концептуальные направления, применяемые в профессиональном образовании: личностно-деятельностный и личностно-ориентированный подходы.

Личностно-деятельностный подход предполагает моделирование в процессе профессиональной подготовки задачной структуры педагогической деятельности, обеспечивает приоритет сложившихся личностных качеств. В соответствии с этим образовательная деятельность способствует развитию уже имеющихся, существующих задатков, направленности, индивидуально-психологических особенностей. Данный подход предполагает основное внимание в учебном процессе уделять качествам личности студента - будущего специалиста, а его реализация подразумевает качественно иную структуру взаимодействия преподавателя и студента, в основу которого положены субъект-субъектные отношения, связанные совместным поиском решения профессиональных проблем. Личностно-деятельностный подход требует рефлексивного управления межличностным взаимодействием, сущность которого заключается в том, что целью совместной деятельности преподавателя и студентов становится развитие потребности и способности к самоуправлению, саморегуляции, самоорганизации, самоконтролю учебной деятельности. Указанный подход разрабатывался в психолого-педагогических исследованиях Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, Н.В.Кузьминой, А.Н.Леонтьева, В.А.Сластенина, Н.Ф.Талызиной и др. Актуальность названного подхода в практике высшего профессионального образования обусловлена на только требованиями обновляющегося социума, но и обоснованием теоретических предпосылок накопленного опыта новаторской деятельности, направленной на создание альтернативных образовательных систем; фундаментальными исследованиями механизмов развития функций личности и жизнедеятельности человека, специфической природы личностного уровня человеческой психики (В.В.Давыдов, Л.И.Божович, В.А.Петровский, Д.И.Фельдштейн и др.). Однако, по мнению М.А.Викулиной, использование данного подхода в практике профессиональной подготовки вузе осуществлялось таким образом, что личностный потенциал студента направлялся на усвоение заданного извне содержания, на проявление креативности строго в рамках программы. Приоритетом оказывалась не личность, а тот продукт, который от нее можно получить, выполнение определенных социальных функций, реализация заданной модели поведения и проч.

В целом ряде исследований 80-90-хг.г. ХХ века обстоятельно обсуждается проблематика личностно-ориентированного образования. Основываясь на фундаменте гуманистических психолого-педагогических традиций, личностно-ориентированный подход отличается более широким пониманием некоторых научных категорий. Так, развитие определяется как двусторонний процесс, как саморазвертывание внутренних, природных свойств человека и становление его личностных смыслов в процессе целенаправленного педагогического взаимодействия (А.Г.Асмолов, Е.В.Бондаревская).

С позиций психологии концепция личностно-ориентированного образования обогащается представлениями о функциях личности в жизнедеятельности человека, о специфической природе личностного уровня человеческой психики, о смысловой сфере, рефлексии, переживании и диалоге как механизмах образования личностного опыта. В рамках педагогики и более узко, дидактики, рассматриваются категории: цели, содержание образования, методы обучения, технологии, деятельность преподавания и учения, критерии эффективности образовательного процесса... «Концепция личностно ориентированного образования, выявляя новое содержание этих компонентов, задает тем самым регулятивы преобразования педагогического сознания и практики» [93, с. 17]. То, что В.В.Сериков определяет как «регулятивы преобразования педагогического сознания и практики», может являться основой разработки гуманистических моделей образования на разных уровнях.

Существующие сегодня в отечественной педагогической теории и практике концепции личностно-ориентированного образования можно условно разделить на три основных направления. Первое, ярко представленное Е.В.Бондаревской, С.В.Кульневич и другими раскрывает культурологический подход к образовательным явлениям как компонентам общественного механизма трансляции социального опыта. Цель образования, согласно этой концепции - человек культуры. Она достигается:

путем целостной социализации личности, где ведущими выступают принципы становления образования как человекообразующего и культуросозидающего процесса гуманизации образования;

посредством определения базовых компонентов содержания образования как основ культуры в сочетании с требованиями, идущими от воспитанника или ученика (развитие, становление личности, освоение общечеловеческих ценностей культуры) и идущими от педагогики и психологии (закономерности поведения, обучения, формирования социально-нравственных черт).

Аксиологическое направление (Е.Н.Шиянов и др.) связано с рассмотрением педагогических явлений как основы для становления личностно-ориентированного образования. Суть концепции состоит в определении гуманистической направленности образования как социально-ценностного комплекса взглядов, убеждений, идеалов, где человек и его развитие выступают высшей ценностью. Социализация рассматривается как процесс адаптации и интеграции человека в обществе, а также как процесс саморазвития и самореализации личности, а образованию отводится функция организатора и ускорителя социализации. По мнению представителей данного направления, образование соответствует своему истинному предназначению, если оно создает условия для развития личности, способной освободиться от влияния функциональной заданности.

Дидактический аспект личностно-ориентированного образования разрабатывался группой ученых во главе с В.В.Сериковым при опоре на фундаментальные исследования, раскрывающие природу педагогического знания (В.В.Краевский), целостного образовательного процесса (В.С.Ильин, И.Я.Лернер, и др.), личностно развивающие функции обучения (Е.В.Бондаревская), сущность педагогической деятельности (М.В.Кларин, Н.В.Кузьмина и др.).

Концепция В.В.Серикова раскрывает природу и условия личностно-развивающих функций образовательного процесса в определении целевых, содержательных и процессуальных характеристик системы образования. Образование, ориентированное на личность, достигает своей цели в такой степени, в какой создает ситуацию востребованности личности, ее сил саморазвития. исходное положение концепции - в определении места «включения» личностных функций обучаемого, когда традиционная когнитивная ориентировка уже не может обеспечить ему адекватную позицию в структуре учебной ситуации (М.В.Кларин, И.Я.Якиманская, J.Brown и др). Это является основой модернизации когнитивного подхода в профессиональной подготовке.

С позиций личностного подхода на первый план выходят личностные новообразования и конструктивные личностные изменения, знаменующие ее развитие, в том числе - потребности и мотивы поведения и деятельности, определяющие характер социальных установок личности. Однако мотив не возникает, если человек не испытывает ту или иную потребность.

Потребность рассматривается в психологии как «состояние живого организма, нуждающегося для своего существования в чем-то, находящемся за пределами его самого и называющегося предметом потребности» [96, с.82]. Такое состояние является источником активности личности, но характер активности зависит от того, произошел ли акт узнавания потребностью своего предмета. То есть, произошло ли «опредмечивание потребности» (С.Д.Смирнов). «Неопредмеченная» потребность может побуждать и направлять только поисковую активность, которая должна завершиться нахождением предмета потребности, выступающего с этого момента побудителем и стимулятором деятельности. «Опредмеченная» потребность в психологии трактуется как мотив. Мотив не обязательно является внешним материальным объектом, это может быть и мысленный конструкт (например, проект, желаемое состояние и т.д.).

Потребности и мотивы могут побуждать субъекта к действию не только по овладению объектом, но и по избеганию его. Во втором случае говорят о том, что объект имеет отрицательную валентность. Стремление к овладению объектом свидетельствует, что он имеет положительную валентность. Отрицательная валентность чаще всего связана с исходящей от объекта угрозой жизни, здоровью, возможностью пережить неприятные ощущения, снизить с вой социальный статус.

Силу потребностей и мотивов можно измерить величиной препятствий, которые человек готов преодолеть для удовлетворения потребности. В экспериментальной психологии получены данные, свидетельствующие о том, что снижение потребности, как и ослабление положительной мотивации может вызвать как чересчур сложная, так и чересчур простая задача.

Применительно к познавательной потребности имеются данные о том, что чем сильнее данная потребность, тем более существенные препятствия человек способен преодолеть для ее удовлетворения.

Важнейшей потребностью, лежащей в основе социализации человека, является потребность в общении. Она впервые появляется у ребенка в виде «комплекса оживления» и развивается в процессе социальной жизни личности. Благодаря потребности в общении в учебно-воспитательном процессе возникает возможность включить обучаемого в разные формы совместной познавательной деятельности, формировать при этом новые потребности.

В последние годы все большее внимание привлекает потребность в персонализации, то есть потребность стать личностью и занять определенную позицию в человеческом сообществе (А.В.Петровский, В.А.Петровский). Положения о персонализации имеют значение в связи с тем, что только став полноценным членом общества, человек может удовлетворить все другие свои потребности. При этом существенно то, что в ходе онтогенетического развития идет не просто добавление новых социальных потребностей к уже существующим биологическим, а преобразуется вся система потребностей. Социальные способы и средства удовлетворения органических потребностей человека качественно изменяют сами эти потребности и предметы, способные их удовлетворить.

Наибольшую популярность в современной гуманистической педагогике получила система потребностей по А.Маслоу, который в центр своей концепции выдвинул понятие самоактуализации. По его мнению, «во-первых, самоактуализация означает полное, живое и бескорыстное переживание с полным сосредоточением и погруженностью…» [73, с.111]. В момент самоактуализации индивид является целиком и полностью человеком… Во-вторых, самоактуализация - это выбор в пользу продвижения вперед и личностного роста против отступления, страха или защиты. В-третьих, это наличие собственного «Я», к голосу которого человек способен прислушиваться. По мнению Маслоу, «…человек должен быть тем, кем он может быть» [там же]. Личность, не способная к самоактуалиции, переживает неврозы и нуждается в медицинской помощи.

Маслоу построил иерархию потребностей, где самоактуализация относится к высшему уровню из пяти иерархически организованных систем потребностей: физиологических, потребностей в безопасности, любви и социальных связях, самоуважении и самоактуализации, включающих потребности в добре, нравственности, справедливости. Потребности низших уровней Маслоу относит к «нуждам», а высших - к потребностям роста. Л.И.Анцыферова отмечает, что работы Маслоу в этом направлении позволяют сделать вывод о том, что потребность в самоактуализации (как и другие) носит врожденный характер.

Для педагогической теории и практики особенно важно, что основой философии гуманизма является аксиология или теория ценностей. В современном словаре иностранных слов ценность определяется как обобщенные устойчивые представления о предпочитаемых благах, объектах, значимых для человека, являющихся предметом его желания, интереса [36]. Для нашего исследования это имеет значение, что образовательная информация, осознаваемая как ценность для собственного развития, становится предметом осознаваемой потребности. Это позволяет студенту осознанно решать задачу удовлетворения данной потребности и, соответственно, осваивать задачу самообразования.

«Ценности - это значимые для человека объекты (материальные или идеальные). Так что в широком смысле слова ценностями называются устойчивые представления о чем-то как предпочитаемом, как о благе, то есть о том, что отвечает каким-то потребностям, интересам, намерениям, целям, планам человека (или группы людей), общества» [35, с. 228].

Исследователи связывают сущность ценностей с оценочной деятельностью. В отличие от норм, которым следуют, ценности подразумевают выбор того или иного объекта, состояние потребности, цели, которые имеют более высокое существование. Ценности помогают обществу и человеку отделить хорошее и плохое, идеальное или избегаемое состояние, истину и заблуждение, красоту или безобразие, справедливое и несправедливое, допустимое и запретное, существенное и несущественное.

Ценности свойственны физической, социальной, духовной жизни человека. Соответственно, потребность в обладании образовательной информацией, понимаемой как ценность, можно рассматривать в ряду социальных потребностей личности.

Учитывая некоторое несовпадение исходных позиций по вопросу базовых подходов к педагогическому процессу, имеющее место в педагогической теории мы, тем не менее, не считаем данные позиции несовместимыми, а рассматриваем их как разноаспектные. В этом плане мы согласны с исследователями, которые придерживаются убеждения, что личностный и деятельностный подходы не антагонистичны, а скорее призваны дополнять друг друга.

ГЛАВА IV. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ИНФОРМАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ КАК ФАКТОРА ИХ СОЦИАЛИЗАЦИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

В данной главе описана сущность педагогических условий, способствующих эффективной организации информационной деятельности студентов, представлены результаты педагогического моделирования информационной деятельности студентов.

Создание условий для организации и осуществления педагогической деятельности (образовательной, воспитательной, учебной…) в педагогической теории и практике рассматривается как проектирование (среды, пространства, педагогического объекта…) и представляет собой важнейший элемент педагогической системы. Таким образом, создание модели организации информационной деятельности студентов, способствующей их социализации, можно рассматривать как проектирование сложного педагогического объекта.

Любая деятельность, как способ существования человека или общности необходимо предполагает проектирование, которое, в свою очередь, является разновидностью деятельности. При рассмотрении проблемы проектирования в отечественной педагогике обычно выделяется его психологический аспект (Б.Ц.Бадмаев, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, Н.Ф.Талызина и др.). Его суть сводится к тому, что образовательная деятельность с точки зрения педагогической психологии, как и всякая деятельность, имеет соответствующую структуру: мотивы, цели, средства и конечный результат. Педагог выступает ее организатором: именно он создает, (проектирует) необходимые условия, позволяющие полнее раскрыться личности учащегося, стимулирующие его интеллектуальную активность. Это в полной мере относится к информационной деятельности, поскольку в вузе информационная деятельность студентов выполняет образовательную функцию, которая, в свою очередь, выполняет социализирующую роль. Данная взаимосвязь позволяет трактовать образовательную функцию информационной деятельности как социализирующую и выделить последнюю в качестве главной функции в разрабатываемой модели.

Если любая деятельность состоит из трех блоков: ориентировочного, исполнительского и контрольного, то определить место проектирования можно, отнеся его только к ориентировочному блоку, исходному для деятельности. Отсюда вытекает значение деятельности проектирования. Одновременно можно предположить, что и сама деятельность проектирования складывается из тех же трех блоков, наполненных специфическим содержанием. Об этом свидетельствует анализ концепций и алгоритмов проектировочной деятельности, в том числе в области педагогического проектирования (А.П.Аношкин, В.С.Безрукова, Е.С.Заир-Бек и др.). По мнению исследователей, именно проектирование педагогических процессов придает им целостный характер.

Остановимся на содержании понятия «проектирование», тем более, что в педагогическом понятийном пространстве сосуществует несколько сопряженных понятий: проектирование, планирование, моделирование, конструирование, программирование, прогнозирование.

С точки зрения психологии, психолого-педагогическое проектирование деятельности - это система теоретического и тренингового моделирования деятельности на основе принципов обеспечения структурной, ориентировочной, функциональной и содержательной полноты, коммуникативной и мотивационной адекватности социальным и субъектно-личностным ожиданиям. Данное определение позволяет констатировать, что моделирование является средством реализации проектирования. Модель выступает схемой какого-либо объекта или явления, а моделирование - это воспроизводство характеристик какого-либо объекта на другом объекте, специально созданном для его изучения [4].

План, планирование имеют более конкретную предметную сферу и также включаются проектировочную деятельность. План в педагогической литературе рассматривается как заранее намеченная система деятельности, предусматривающая порядок, последовательность и сроки выполнения [102]. В педагогической деятельности планирование носит в значительной степени нормативный характер (то, что должно быть выполнено), тогда как проект - это предвидение, прогнозирование деятельности и результата. Проектирование характеризуется цикличностью и в этом смысле - незавершенностью: человек постоянно рефлексирует, возвращается от оценки результата к началу проектировочного процесса, то есть проектирование предполагает коррекцию, «перепроектирование».

В психолого-педагогической литературе термины «конструирование», «прогнозирование», «программирование» выполняют явно выраженную служебную функцию по отношению к базовому понятию «проектирование». Программа трактуется большей частью как «план деятельности», а в педагогической практике - как краткое изложение содержания учебного предмета. Конструирование по смысловому значению ближе к моделированию, но имеет более локализованную сферу применения в педагогике: этот термин используется, чтобы подчеркнуть взаимное расположение частей какого-либо построения, системы, структуры (можно сопоставить с термином «структурирование»). Прогнозирование как научный термин содержательно совпадает со своим семантическим значением - «научное предвидение».

Таким образом, в психолого-педагогических источниках понятия «проектирование», «планирование», «моделирование» соотносимы, но проектирование имеет более широкое смысловое наполнение, а планирование и моделирование функционально производны от деятельности проектирования.

В ряде исследований педагогическое проектирование трактуется как предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов (В.С.Безрукова), а проектирование дидактических процессов или систем определяется как сложная педагогическая деятельность, носящая ступенчатый и алгоритмический характер. Исследователи проективной педагогики выделяют ряд этапов педагогического проектирования: моделирующий, проективный, конструкторский (А.П.Аношкин, В.С.Безрукова). Согласно данному подходу на первом этапе подразумевается создание общей модели системы или процесса, а также намечаются предположительные пути их достижения; на втором - создание проекта, подводящего модель до уровня ее практической реализации; на третьем - детализация и конкретизация проекта, подведение его к условиям реальной практики.

Проблема проектирования в педагогической науке разрабатывается в последние годы достаточно интенсивно. В то же время остаются известные сложности, вытекающие, прежде всего, из различных подходов к пониманию сущности и содержания педагогического проектирования. Достаточно сопоставить известные (в том числе - приведенные выше) определения данного понятия. Самое общее определение имеет в своей основе понимание проектирования как создание совокупных представлений о стадиях, этапах и условиях целенаправленного изменения объекта от актуального состояния к желаемому. С позиций деятельностного подхода проектирование - это моделирование деятельности. С позиций личностного подхода на первый план выходят личностные новообразования и конструктивные личностные изменения, в настоящем исследовании - информационно-образовательные потребности. Таким образом, проектирование информационной деятельности может осуществляться на основе личностного подхода (так как новые потребности знаменуют личностные изменения), а также - на основе деятельностного подхода (поскольку речь идет о создании благоприятных педагогических условий для возникновения данных потребностей). Таким образом, указанные подходы дополняют друг друга.

Разработка модели информационной деятельности студентов в вузе базируется на анализе сущности информационной деятельности, социализации и специфики современного образовательного процесса вуза как гуманитарной педагогической системы, результаты которого представлены в предыдущем разделе диссертации. Проведенный анализ позволил охарактеризовать соотношение информационной деятельности студентов и их социализации в вузе как соотношение фактора и определяемых им практических последствий.

Для понимания педагогической закономерности взаимосвязи фактора и последствия его воздействия мы обратились к анализу данного понятия и его педагогической интерпретации.

Факторный анализ, возникший и первоначально разрабатывавшийся в психологии, получил распространение в других науках, где требуется исследование сложных объектов, включающих множество переменных. С помощью факторного анализа не просто устанавливается связь изменений одной переменной с изменением другой переменной, а определяется мера этой связи и обнаруживаются основные факторы, лежащие в основе указанных изменений.

Опираясь на труды Б.С.Гершунского и Н.К.Чапаева, мы определяем предпосылки исследования проблемы социализации студентов в вузе в условиях организованной информационной деятельности как совокупность оснований и факторов, где основания объясняют возможность явления, а факторы обеспечивают непосредственное влияние на его состояние или осуществление. Основания представлены в нашем случае научными данными о сущности социализации, ее механизмах, структуре, этапах, а также - об информации и информационной деятельности в образовательном процессе вуза. К основаниям мы причисляем также теоретические положения, обоснованные в современных подходах и концепциях и задающие принципы организации образовательного процесса в вузе. Что касается факторов, то в данном исследовании мы акцентируем внимание на одном из них, наиболее существенном, по нашему мнению, в современных условиях для успешной социализации молодых людей - на информационной деятельности.

Структурно основания и факторы образуют динамическую систему педагогических и непедагогических составляющих; содержательно они представляют собой совокупность тенденции развития тех или иных процессов, в частности, процесса социализации личности; функционально они помогают определить конкретные условия эффективной организации информационной деятельности студентов в вузе.

Факторы делятся на внешние и внутренние. Внешние факторы нередко называют условиями. Но условия - это лишь те факторы, которые способствуют изменениям в вещи, а сами по себе их не вызывают. Они образуют фон, на котором развертывается превращение возможности в действительность, но сами не обусловливают непосредственно эту возможность. Последняя всегда определяется внутренними факторами, внутренними закономерностями функционирования и развития объекта.

Таким образом, возникновение определенного уровня информационной деятельности личности имеет в своей основе влияние внешних условий на действие внутренних механизмов. Мотивационно-потребностной основе информационной деятельности, в значительной степени определяющей характер социальности человека, может способствовать обучение студентов, соответствующее положениям личностно-ориентированного подхода:

Личностно-ориентированное обучение должно обеспечивать развитие и саморазвитие личности, исходя из выявления ее индивидуальных особенностей как субъекта познавательной и предметной деятельности.

Образовательный процесс предоставляет каждому возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности и поведении, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъектный опыт.

Содержание образования, его средства и методы подбираются и организуются так, чтобы обучаемый мог проявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме.

Критериальная база личностно-ориентированного обучения учитывает не только уровень достигнутых знаний, умений и навыков, но и определенную сформированность интеллекта (его свойств, качеств, характер проявлений).

Образованность как совокупность знаний, умений и индивидуальных способностей является важнейшим средством становления духовных и интеллектуальных качеств обучаемого, что выступает основной целью современного образования.

Обученность и образованность не тождественны по своей природе. Обученность через овладение знаниями, умениями и навыками обеспечивает социальную и профессиональную адаптацию в обществе. Образованность формирует индивидуальное восприятие мира, возможность его творческого преобразования, широкое использование субъектного опыта в интерпретации и оценке фактов, событий, явлений на основе личностно значимых ценностей и внутренних установок.

В данном контексте традиционное обучение не может быть ведущим в целостном образовательном процессе. Значимыми становятся те составляющие, которые развивают индивидуальность обучаемого, создают все необходимые условия для его саморазвития, самовыражения.

Личностно-ориентированное обучение строится на принципе вариативности, то есть признания разнообразия содержания и форм учебного процесса, выбор которых должен осуществляться с учетом развития каждого обучаемого, его педагогической поддержки в познавательном процессе, затруднительных жизненных обстоятельствах.

Модель в настоящем исследовании, таким образом, является многозначным феноменом:

- методом научного познания проблемы исследования; одновременно оно выступает инструментом научно-педагогической познавательной деятельности исследователя и педагогическим средством, с помощью которого в данном исследовании достигаются задачи организации информационной деятельности студентов, способствующей социализации их личности в образовательном процессе;

- педагогическим средством, с помощью которого осуществляется переход от информационной деятельности студентов, носящей сугубо учебный характер, к информационной деятельности как социальной (или образовательной); то есть, деятельности, характеризующей особый вид отражения действительности (информационное отражение), в ходе которого студент на основе целеполагания, анализа, понимания процессов обработки и преобразования информации, ее формализации выражает информацию с помощью того или иного языка кодирования (символического, естественного, художественно-образного и т.д.).

Модель организации информационной деятельности студентов в образовательном процессе вуза мы представляем как сложный педагогический объект, включающий в себя ряд подсистем: целевую, содержательную, методическую, функциональную, оценочно-диагностическую, результативную. Все подсистемы модели, исходя из общей цели диссертационного исследования, имеют ориентацию на социализацию личности студентов и, в связи с этим, определенную специфику.

Схематично модель организации социализирующей информационной деятельности представлена ниже, на рисунке 2.

Целевая подсистема в данной модели базируется на социальном заказе в адрес вуза (развивать у молодых людей способность включаться в социальные отношения, взаимодействовать с людьми) и включает положения, ориентирующие организационную работу по обеспечению успешного протекания информационной деятельности на решение задач социального становления личности.



Рис. 2. Модель организации информационной деятельности, способствующей социализации студентов

Таким образом, цель, осуществляемая в рамках предложенной модели - социализаця студентов в процессе осуществления ими информационной деятельности, трактуемой в исследовании как социальная деятельность. Наряду с ней, в данной подсистеме имеет место ряд задач, решаемых при реализации модели:

? Формирование информационно-образовательных потребностей студентов как основы для возникновения положительной мотивации к работе с образовательной информацией.

? Развитие способности вступать во взаимодействие с людьми на информационной основе (в социальные взаимодействия и отношения) как главное средство социализации.

? Актуализировать творческий потенциал личности студентов, положительный индивидуальный «фонд» личности, потребность в саморазвитии и самореализации в информационной деятельности как путь гуманной социализации, активизации ее внутренних механизмов.

Содержательная подсистема включает в себя компоненты, определяющие, одновременно, критерии эффективной социализации. Таким образом, содержанием работы со студентами в направлении организации их информационной деятельности выступали следующие компоненты, соотносимые с личностными функциями:

- когнитивный (структурные компоненты когнитивной, или познавательной, деятельности - внимание, память, мышление, а также - осознанность информационной деятельности или ее понимание);

- эмоционально-мотивационный (формирование культурных форм выражения чувств в ситуациях информационного взаимодействия, способности «удерживать» положительную мотивацию посредством конструктивных шагов - использования помощи группы, коррекции своего поведения, овладения способами общения и т.п.);

- деятельностный (формирование всех структурных компонентов информационной деятельности - постановки цели, выбора эффективных способов выполнения и оценки результата и т.д.).

С данным содержанием согласуется оценочно-диагностическая подсистема, включающая критерии эффективной социализации, а также показатели и уровни информационной деятельности студентов. В качестве критериев эффективной социализации были применены следующие: когнитивный, эмоционально-мотивационный и деятельностный, поскольку они непосредственно соотносятся с содержанием работы. Показателями, позволяющими выявить уровни информационной деятельности являлись следующие: информационная компетентность (совокупность знаний в области работы с информацией); информационная активность; информационный умения.

Поскольку информационная деятельность использовалась как база для включения в социальные взаимодействия, были применены также известные по научным источникам показатели социализированности: отношение молодого человека к обществу, социально значимой деятельности; степень активности жизненной позиции; направленность личности на предмет социальных отношений; степень сформированности социального опыта. В качестве социально значимой деятельности выступала информационная деятельность.

Функциональная подсистема модели включает в себя такие функции, как: адаптационная, персонификационная, интеграционная, коммуникативная. Своеобразие данных функций определяется социально-психологическими механизмами социализации личности, которые характеризуют стадии социализации: адаптацию; персонализацию и обособление; интеграцию, проявляющуюся в успешной социальной коммуникации и взаимодействии с группой.

Методическая подсистема включает в себя методы, характерные для организации и формирования информационной деятельности, направленной на социализацию студентов (социально-педагогического проектирования, моделирования информационных умений, задачный, игровой), а также - соответствующие им формы работы, главная из которых - социальное обучение, адаптированное к задачам данного исследования.

Рассматривая результативный компонент мы берем за основу, соответственно, показатели состояния информационной деятельности студентов, которые должны быть сформированы в образовательном процессе и, в качестве результата, рассматриваем сформированные у студентов уровни информационной деятельности в их соотношении со стадией адаптации.

Предлагаемая модель отражает связи и зависимости структурных и функциональных элементов системы педагогической работы в вузе по организации и осуществлению информационной деятельности, интегрирует цели, задачи, функции каждого ее структурного элемента, включает содержание, методы и организационные формы изучаемого явления.

Важнейшей характеристикой любой педагогической модели выступает ее открытость, которая рассматривается в научной литературе в двух основных аспектах: внутренняя и внешняя открытость. Внутренняя открытость подразумевает гибкое, оптимальное сочетание в процессе обучения и воспитания всех существующих педагогических систем, технологий, моделей, ни одна из которых не может претендовать на абсолютную завершенность. Необходимым условием открытости является «мирное» сосуществование в образовательном пространстве разных педагогических концепций, что вполне отвечает феномену полипарадигмальности педагогической науки и образования (А.Г.Асмолов, Б.С.Гершунский, Е.Н.Дмитриева и др.). Внешняя открытость обеспечивается быстрым реагированием образовательной системы на меняющиеся социально-экономические и социокультурные условия, своевременным выполнением социального заказа общества и широким выходом в мировое информационное пространство. Все это обозначается нами как внешняя открытость к педагогическим, социальным, экономическим и другим инновациям. Образовательная система при этом рассматривается как компонент единого социально-экономического и культурного пространства. Таким образом, педагогическая модель, адекватная современному состоянию социально-культурного развития, и, в частности, информационному обществу, создает условия открытости образования.

В графически представленной модели видно, что ее цель определяется социальным заказом на личность, способную включаться в социальные отношения. Как было сказано выше, эта способность в значительной степени определяется способностью человека к общению, взаимодействию с людьми. Поэтому в качестве общей основы организации информационной социализирующей деятельности студентов в вузе выступала организация информационного взаимодействия, основанная на научных положениях о коммуникации и общении как основе социально-личностного развития. Таким образом, в модели предусмотрен комплекс педагогических условий успешной социализации студентов, включающий: целенаправленное формирование знаний, умений и навыков студентов в области информационной деятельности как вида социальной деятельности; актуализацию информационной потребности студентов; стимулирование информационного взаимодействия студентов в образовательном процессе вуза.

Комплекс педагогических условий опирается на возможности высшего образования как информационно насыщенной, технологичной и динамичной системы, обладающей значительным развивающим потенциалом в плане становления социальной личности молодых людей.

Первое педагогическое условие, - формирование знаний, умений и навыков студентов в сфере информационной деятельности в образовательном процессе, взаимосвязано с другими и выступает определяющим в социализации студентов. Мы рассматриваем знания, умения и навыки студентов в области информационной деятельности как средство для более глубокого и всестороннего отражения постоянно развивающегося мира. Эти знания, навыки и умения характеризуют определенный тип информационного мышления (структурно-модельного мышления), выступают, в первую очередь, как мыслительные формы, действия и операции. Они могут включать также практические действия по оформлению информации в виде вещественного объекта (сочинения, эссе и проч.). Таким образом, формируемые в образовательном процессе знания, умения и навыки в области информационной деятельности, представляют собой совокупность действий и операций личности по принятию, обработке и применению информации в процессах социального взаимодействия, имеющих место в вузе. Действия рассматриваются нами как структурные элементы умений. В то же время, совокупность определенных действий может привести к умению, если действие определяется целью, мотивом, побуждающим человека стремиться к поставленной цели. При этом в целенаправленном действии выявляется специфическая роль сознания при отражении действительности, а сами способы отражения, целенаправленные действия приобретают характер социальных действий.

Данное педагогическое условие способствует приобретению студентами информационной компетентности как показателя социального развития личности.

Актуализацию информационной потребности студентов мы рассматриваем как второе условие, а ее формирование в вузе мы связываем с этапом персонализации, имеющим место в процессе социализации личности. При этом у субъекта возникают личностные свойства, обеспечивающие стремление к овладению современными информационными технологиями, готовность к активной информационной деятельности, формирование направленности на самостоятельную деятельность и направленность на самореализацию и самоопределение.

Актуализация информационной потребности и формирование новой решает задачу развития познавательной деятельности студентов в вузе, а также - обеспечивает задачу эффективного ввода образовательной информации в педагогическом процессе вуза.

Информационная потребность выступает основой и важнейшим условием развития информационной компетентности личности, а также - овладения способами презентации информации в соответствии с социальными потребностями общества и личности.

Согласно современной методологии образования, студент в образовательном процессе выступает активным субъектом информационной деятельности, что предполагает его самостоятельность в отборе информации, саморазвитие в ходе социально-образовательной деятельности. Это обусловило определение третьего педагогического условия - стимулирование информационного взаимодействия студентов в образовательном процессе вуза, что, в свою очередь, способствует развитию направленности на социальную деятельность как взаимодействие с людьми, в процессе которого возникает возможность самореализации, саморазвития, развития рефлексивных и оценочных качеств, осуществления потребности в творчестве и признании.

При реализации комплекса педагогических условий организации эффективной информационной деятельности студентов были учтены современные тенденции и подходы в понимании феномена образования, его социально-культурного значения и гуманистической личностно-развивающей миссии.

ГЛАВА V. К РАЗРАБОТКЕ ПРОГРАММЫ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИЗУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ОРГАНИЗАЦИИ ИНФОРМАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА

Задачей данного раздела является преставление практических основ организации информационной деятельности студентов как фактора их социализации в вузе.

Практические основы организации информационной деятельности студентов составили:

- учебные задачи разных типов: по характеру информационной и познавательной деятельности; содержанию действий и предметности; функциям образовательного процесса;

- методы, адекватные задаче социализации студентов (понимание, интерпретация, диалогические, игровые, проблемные, исследовательские, дискуссионные, проективные, моделирование, персональные творческие задания);

- формы работы (традиционные - лекции, семинары, учебные конференции; а также - адаптированное к условиям исследования социальное обучение как специально организованное образовательное взаимодействие в группах).

В процессе исследования были разработаны спецкурсы по обучению студентов информационным умениям, а также - по формированию самостоятельной информационно-образовательной деятельности.

Для эффективной социализации предпринимали меры по усилению положительной социально-образовательной и познавательной мотивации. Усиление ее осуществлялось на основании расширения круга мотивов. При этом наиболее продуктивными формами деятельности по своему характеру выступили те, в которых студенты занимают субъектные позиции (эвристические формы и методы работы, научно-исследовательские дискуссии и диалоги, учебно-научные конференции, интернет-конференции).

В русле реализации первого условия - формирования знаний, умений и навыков в области информационной деятельности, решалась задача формирования информационной компетентности студентов. При этом работа со студентами включала следующие направления:

Установка на информацию:

- принятие ценности информации и информационной деятельности;

- понимание значения новых информационных технологий и умений их использовать;

- свободный доступ к информации и ее отбор в соответствии с собственными потребностями.

Работа с информацией:

- поиск информации в любых доступных источниках (учебные пособия, статьи, монографии, профессиональная практика и проч.);

- использование всех доступных источников;

- формирование и упрочение навыков работы с информационными материалами.

Применение информации для решения конкретных задач:

- оценка новизны и значимости решений поставленной задачи;

- точность применения информации;

- постановка новой задачи и прогнозирование возможностей ее решения с помощью известной информации.

Обработка информации и представление результатов:

- умение анализировать и обобщать информацию;

- умение представлять информацию в разных видах;

- оценка результатов и способов решения профессионально и личностно развивающих задач.

Для осуществления цели, указанной в модели, был разработан спецкурс по формированию у студентов умений работать с информацией (30 час.). Данный спецкурс, «Педагогические основы работы с информацией», включал содержательные компоненты, соответствующие названным выше блокам:

1. Установка на образовательную информацию. Данный компонент решал задачи: принятие ценности информационной деятельности; понимание значения информационных технологий и вообще - технологий работы с информацией; овладение свободным и ответственным выбором информации.

2. Работа с информационными материалами. В этот компонент входили задачи: поиск информации в различных источниках; использование источников, соответствующих поставленной задаче; приобретение навыков работы с информацией.

3. Применение информации для решения образовательных (профессиональных, развивающих) задач. При этом осуществлялось овладение: оценкой новизны и значимости решений; освоение точности применения информации; овладение способами постановки новой проблемы и прогнозирования результатов.

4. Анализ информации и представление результатов. При этом формированию подлежали умения: анализировать и обобщать информацию; представлять ее в самостоятельно выбранных формах (научной, художественной, публицистической и т.п.); рефлексивно оценивать результат и способы решения задачи.

Данный спецкурс был направлен также на формирование когнитивных способностей студентов. Приведем краткую характеристику смыслового содержания программы спецкурса:

«Педагогические основы работы с информацией»

I.Организация учебной деятельности в вузе.

1. Основы учебной организации студентов

Специфические особенности обучения в высшей школе:

В вузе изучается наука и ее развитие. Студент овладевает процессом формирования научных знаний и методами своей науки, знакомится с ее проблемами и возможностями их решения. Учебное и научное начала в науках сближаются. Также отмечается сближение самостоятельной учебной работы с научной.

В учебном процессе высшей школы единство научного и учебного аспектов предполагает, что ученый-педагог не только ведет учебный процесс, обучает студентов, но и сам является активным исследователем в той науке, которую он преподает.

Учебному процессу высшей школы присуща высокая активность самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов и ее сближение с исследовательской работой. В самостоятельной учебной и учебно-исследовательской деятельности студент не только упрочивает, но и дополняет знания.

При смене социальной позиции от «школьника» к «студенту» меняются способы деятельности: от преимущественно алгоритмизированных, регламентированных форм деятельности к развивающим (проблемным, поисковым, эвристическим).

Основные формы организации обучения в вузе: лекции, семинары, практические занятия, лабораторные работы, курсовое и дипломное проектирование, разные виды практики, консультации, экзамены, зачеты.

2. Самостоятельная работа в вузе

Самостоятельная работа студента - это планируемая, познавательная, самоорганизуемая деятельность, осуществляемая без прямой помощи преподавателя для достижения конкретного результата.

Целью самостоятельной работы является вовлечение студентов в самостоятельную познавательную деятельность. Можно выделить четыре типа самостоятельной работы:

Первый тип. Формирование умений выявлять во внешнем плане то, что требуется, на основе конкретного алгоритма деятельности и указаний, содержащихся в задании. Познавательная деятельность состоит в узнавании об объекте данной области знаний при повторном восприятии информации о них или действий с ними. Задания включают: работу с учебником, конспектирование статей и т.п. Главное, что способ выполнения заданий в полной мере представлен в инструкции к заданию.

Второй тип. Формирование знаний-копий и знаний, позволяющих решать типовые задачи. Познавательная деятельность заключается в воспроизведении и частичном реконструировании, преобразовании структуры и содержания ранее усвоенной информации. Это предполагает обязательный анализ описания объекта и различных путей выполнения задания, выбор наиболее верных решений, логику выполнения задания.

Третий тип. Формирование знаний, лежащих в основе решения нетиповых задач. Познавательная деятельность состоит в наложении и проявлении во внешнем плане нового опыта деятельности на базе усвоенного ранее формализованного опыта деятельности на базе усвоенного ранее формализованного опыта (действие по известному алгоритму) путем переноса знаний, умений и навыков.

Четвертый тип. Создание предпосылок для творческой деятельности. Познавательная деятельность заключается в глубоком проникновении в сущность изучаемого объекта, установлении новых связей и отношений, необходимых для установления новых неизвестных ранее принципов, идей, генерирования новой информации.

3. Методика самостоятельной работы студентов с лекционным материалом

Лекция - ведущая форма обучения в вузе. Она является методологической и организационной основой для всех форм учебных занятий, поскольку: а)вводит в науку и придает учебному курсу концептуальность; б)все другие формы работы так или иначе обращены к лекционному материалу. Основные виды лекций: информирующая, проблемная, с применением активных методов обучения.

Как слушать лекцию. При восприятии лекции усвоение происходит как на уровне механического запоминания, так и в процессе активной мыслительной деятельности. Последнее признается более продуктивным усвоением, в связи с чем на лекции обеспечивается аналитико-синтетическая мыслительная деятельность: новый материал подвергается сравнению с известным ранее, соотнесению с личным опытом, приведению доказательств; применяются риторические вопросы, паузы, интонационные подчеркивания, вычленение ведущих идей, оформление материала схемами, таблицами, чертежами.

Подготовка студента к лекции включает: прочтение предыдущей лекции; формулирование вопросов по поводу неясностей; просмотр литературы, рекомендованной преподавателем.

Работа на лекции. Вести запись на странице с полями. Не стремиться записать «сплошной» текст; обдумывать тезисы и записывать существенное, то, что выделено преподавателем как теоретически важное положение; формулировать вопросы в конце лекции по поводу неясных положений.

4. Методика самостоятельной работы при подготовке к практическим и семинарским занятиям

Семинар направлен на углубленное изучение вопросов изучаемой науки. Подготовка к семинару включает следующие позиции для студентов: а) четко уяснить тему (проблему), цель работы, осмыслить содержание задания, продумать предложенный план; б) подобрать указанную литературу; в) провести работу с конспектом лекции с целью осмысления информации по теме занятия; г) прочитать материал учебника, обратив особое внимание на изучение вопросов, которые составят предмет рассмотрения на семинаре или практическом занятии; д) записать основные положения по теме занятия из конспекта лекции и учебника; е) изучить и законспектировать материал статей, указанных в задании; ж) на основании осмысления всех предложенных для изучения темы источников продумать логику ответов по каждому пункту плана; з) сформулировать вопросы по поводу недостаточно хорошо понятых положений, чтобы выяснить все непосредственно на занятии.

5. Методика самостоятельной работы по проектированию деятельности

Значение проектирования состоит в том, что оно показывает умения студента: научно обосновать замысел; понимание им взаимосвязи между замыслом, темой, задачами и содержанием; точно и ясно излагать основные мысли; уровень самостоятельности и инициативности.

Суть проектирования состоит в умении самостоятельно решать определенную учебно-воспитательную задачу в конкретных условиях работы (профессиональной деятельности). Проект деятельности включает: вводную часть, где содержится обоснование проектируемой идеи иди конкретной деятельности; основную часть - непосредственную разработку замысла в виде развернутого плана или подробного конспекта; заключительную часть, включающую положения о результатах деятельности (если она проведена).

6. Самостоятельное изучение профессионального опыта

Данный аспект познавательной деятельности включает ряд шагов:

- определить тему, которая подлежит изучению; согласовать все вопросы с работниками, чей опыт входит в сферу изучения и руководящими кадрами;

- сформулировать цель, задачи работы по изучению опыта;

- спроектировать и обосновать все виды своей деятельности (теоретической, практической);

- составить библиографический список по изучаемому вопросу;

- прочесть отдельные теоретические статьи, другие публикации по теме, написать аннотации на них;

- определить конкретных лиц, чей опыт будет подвергаться изучению;

- определить методы, с помощью которых будет происходить изучение конкретного опыта работника;

- зафиксировать полученные данные в соответствии с поставленными задачами и сделать общий вывод в соответствии с целью исследования.