Психолого-педагогічний супровід дітей з затримкою психічного розвитку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Комунальний заклад «Кіровоградський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти імені Василя Сухомлинського»

НАВЧАЛЬНО-МЕТОДИЧНИЙ ПОСІБНИК

Психолого-педагогічний супровід дітей з затримкою психічного розвитку

В.В. Войтко

Кропивницький

2017

Войтко В.В. Психолого-педагогічний супровід дітей з затримкою психічного розвитку: [навчально-методичний посібник] / В. В. Войтко. - Кропивницький: КЗ «КОІППО імені Василя Сухомлинського», 2017. - 48 с.

Навчально-методичний посібник щодо попередження, усунення та корекції затримки психічного розвитку дітей.

Матеріали носять науково-практичний характер. Науковий аспект - для загального використання в плані поповнення інформації щодо затримки психічного розвитку, практичні рекомендації потребують фахового використання.

Видання розраховане на вчителів, батьків, вихователів дошкільних закладів, психологів, соціальних педагогів, класних керівників.

Рецензенти:

А.М. Гельбак - кандидат психологічних наук, старший викладач кафедри педагогіки, психології і корекційної освіти комунального закладу «Кіровоградський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти імені Василя Сухомлинського»;

Н.Ф. Каськова - кандидат психологічних наук, доцент кафедри Кіровоградського інституту Приватного вищого навчального закладу «Університет сучасних знань».

Відповідальна за випуск - Корецька Л.В.

Зміст

Вступ

Специфічні особливості дітей із ЗПР

Особливості особистості дітей з затримкою психічного розвитку

Особливості пам'яті, уваги, сприйняття при ЗПР

Особливості розумової діяльності дітей з ЗПР

Особливості розвитку особистості молодшого школяра

із затримкою психічного розвитку

Діагностика затримки психічного розвитку

Методи дослідження дітей з затримкою психічного розвитку

Особливості корекційної роботи з дітьми, які мають затримку психічного розвитку

Раннє втручання - запорука нормального розвитку дитини

Принципи корекційної роботи

Висновки

Використані джерела

Вступ

Актуальність проблеми психічного здоров'я дітей останніми роками значно зросла. Зростання нервово-психічних і соматичних захворювань, а також різних функціональних розладів корелює із загальним зниженням успішності, особливо на початкових етапах навчання. Дослідження з проблеми шкільної неуспішності проводилися спеціалістами різного профілю: психологами (З. Калмикова, І. Коробейніков, Н. Менчинська, Н. Мурачковський, Н. Слободяник та ін.); педагогами (Ю. Бабанський, Л. Занков); дефектологами і фізіологами спільно з психологами і клініцистами (К. Лебединська, В. Лубовський, Н. Нікашина та ін.). Комплексні дослідження допомогли виявити серед неуспішних школярів особливу категорію - дітей із тимчасовою затримкою психічного розвитку. Зросла необхідність розробки питань навчання і розвитку молодших школярів із ЗПР в порівнянні з дітьми, що нормально розвиваються. Перехід школи на нові програми посилив тяжке становище стійко неуспішних школярів [9].

За даними різних досліджень, до 30% дітей молодшого шкільного віку мають проблеми в навчанні і не справляються з вимогами шкільної програми. Це діти в цілому нормальні: з нормальним слухом і зором, відсутністю розумової відсталості, помітних дефектів мовлення та опорно-рухового апарату. Вони відчувають значні труднощі у навчанні через підвищену стомлюваність, нестійку увагу, погану пам'ять, недостатній рівень розвитку мислення й мови.

Збільшення числа таких дітей відзначається в усьому світі, тому проблема труднощів у навчанні стала однією з актуальних психолого-педагогічних проблем сьогодення.

Залежно від підходу до вивчення цих дітей у різних країнах їх називають по-різному: «дітьми з труднощами в навчанні», «дітьми зі зниженою навченістю», «відсталими в навчанні», «дітьми з особливими труднощами в навчанні» та ін. У США довгий час проблемами таких дітей займалися медики, і вони називали їх «діти з мінімальними ушкодженнями мозку». У Німеччині використовувався термін «діти з порушеннями поведінки», тому що труднощі в навчанні у дітей часто супроводжуються проблемами в поведінці: невиконанням вимог дорослих, емоційною нестійкістю, зривами та ін.

Як показують дослідження, більшу частину дітей, які зазнають труднощів у навчанні, складають діти із затримкою психічного розвитку, які за ступенем сформованості деяких психічних функцій не відповідають своєму віку, а як би перебувають на більш ранніх стадіях розвитку. Характерною ознакою таких дітей є незрілість емоційно-вольової сфери, через що вони в 6 років не здатні протягом більш-менш тривалий час (30-35 хвилин) бути уважними, зосередженими та сконцентрованими на якийсь діяльності [1].

Розвиток психіки дитини у вітчизняній та зарубіжній психології розуміється як виключно складний, суперечливий процес, підлеглий взаємодії багатьох факторів. Ступінь порушення темпу дозрівання мозкових структур, а отже, і темпу психічного розвитку, може бути обумовлена своєрідним поєднанням несприятливих біологічних, соціальних і психолого-педагогічних чинників.

Специфічні особливості дітей із ЗПР

У рамках психолого-педагогічних досліджень накопичено значний матеріал, що свідчить про специфічні особливості дітей із ЗПР, що відрізняють їх, з одного боку, від дітей з нормальним психічним розвитком, а з іншого боку, від розумово відсталих дітей [2].

Увагу спеціалістів у педагогіці, психології та медицині привертають діти з не досить вираженими проявами інтелектуальної недостатності, які стають найбільш помітними у шкільному віці.

Затримка психічного розвитку (ЗПР) характеризується як межовий стан між нормою та порушенням онтогенезу, якому властиві негрубі недоліки інтелектуальної та емоційно-вольової сфери, що виявляється в зниженні навчально-пізнавальної діяльності та соціальної адаптації в цілому. Такий стан визначається як порушення темпу психічного розвитку, коли окремі психічні функції (пам'ять, увага, мислення, емоційно-вольова сфера) відстають від прийнятих психологічних норм даного віку. ЗПР, як психолого-педагогічний діагноз, ставиться тільки в дошкільному і молодшому шкільному віці. Якщо по закінченні цього періоду залишаються ознаки недорозвитку психічних функцій, то мова йде вже про конституціональний інфантилізм чи про розумову відсталість.

Причини виникнення ЗПР поділяються на біологічні та соціально-психологічні.

До біологічних причин відносяться:

- порушення конституційного розвитку дитини (гармонійний інфантилізм);

- соматогенно обумовлені фактори (тяжкі гострі та хронічні захворювання внутрішніх органів і систем організму), що призводить до соматичної астенії і соматичної інфантилізації;

- церебрально-органічні фактори (різні варіанти патологій вагітності, недоношеності дитини, пологові та постнатальні черепно-мозкові травми, інтоксикації, резус-конфлікти тощо з розвитком клініки мінімальної мозкової дисфункції).

До соціально-психологічних причин відносяться:

- раннє відлучення дитини від матері з наступним вихованням в умовах соціальної депривації;

- дефіцит ігрової і предметної діяльності, а також спілкування з дорослими та ровесниками;

- несприятливі умови виховання дитини в сім'ї (гіперопіка або авторитарний тип виховання).

10-та Міжнародна класифікація хвороб (МКХ-10) розглядає затримку психічного розвитку як синдром, що входить до структури будь-якого неврологічного, психічного або соматичного захворювання. Відповідно, ЗПР не можна розглядати як самостійну нозологічну одиницю. Однак цей термін, який уперше запропонувала Г. Сухарева (1970), широко використовується в сучасній корекційній педагогіці і спеціальній психології та становить психолого-педагогічне твердження, що, у свою чергу, є складовою частиною більш значущого поняття - «межова інтелектуальна недостатність».

У медицині виділяється чотири клініко-психологічних синдроми, які визначають недоліки пізнавальної діяльності й обумовлюють труднощі в навчанні:

- синдром психічного інфантилізму;

- церебрастенічний синдром;

- гіпердинамічний синдром;

- психоорганічний синдром.

Всі найбільш розповсюджені класифікації ЗПР базуються на вказаних клініко-психологічних синдромах.

За матеріалами досліджень, проведених у 1972-1973 рр. НДІ дефектології, М. Певзнер та Т. Власова запропонували поділ ЗПР на 2 види: 1 - неускладнений психофізичний та психічний інфантилізм; 2 - «вторинна» ЗПР, викликана стійкою церебрастенією (прискореною виснажливістю психічних функцій) різного походження, які виникли на ранніх етапах онтогенезу, у зв'язку з чим порушуються, в першу чергу, пізнавальна діяльність та працездатність.

Класифікація В. Ковальова (1979) виділяє чотири варіанти ЗПР, обумовлені впливом біологічних факторів:

- дизонтогенетичний (при психічному інфантилізмі);

- енцефалопатичний (при негрубих органічних ураженнях ЦНС);

- ЗПР «вторинного» характеру при сенсорних дефектах (при ранніх порушеннях зору, слуху);

- ЗПР, пов'язана з ранньою соціальною депривацією (наприклад, при госпіталізації).

К. Лебединська на основі класифікації М. Певзнер і Т. Власової у 1980 році запропонувала варіант класифікації ЗПР, де за основу було взято етиопатогенетичну систематику, яка є найбільш обґрунтованою і зручною для практичного застосування.

Це 4 основні типи ЗПР:

- конституціонального генезу;

- соматогенного генезу;

- психогенного генезу;

- церебрально-органічного генезу.

ЗПР конституціонального генезу проявляється у вигляді гармонійного або дисгармонійного інфантилізму (інфантилізм - порушення темпу дозрівання мозкових структур, що формуються пізніше).

Клініка гармонійного інфантилізму характеризується затримкою в рості, властивій дітям більш молодшого віку, психічною незрілістю, з переважанням емоційно-вольової незрілості (без додаткових ускладнюючих психопатологічних синдромів) над інтелектуальною й іншими сферами діяльності дитини. Основними ознаками незрілості емоційно-вольової сфери при цьому є: емоційна жвавість уяви, фантазія, життєрадісність і яскравість емоцій, а також дитинність, безпосередність поведінки, наївність, підвищена навіюваність, перевага ігрових інтересів, нездатність до сприйняття занять, які вимагають вольового зусилля, що створює феномен «шкільної незрілості» (виявляється з початком шкільного навчання). Учені відмічають, що гармонійний інфантилізм нерідко можна зустріти у близнюків, що може вказувати на зв'язок даної патології з розвитком багатоплідності.

Інтелектуальна недостатність у цього контингенту дітей має в більшості випадків вторинний характер внаслідок відставання в дозріванні компонентів особисті, що формується.

Особливості їх мислення співпадають з особливостями мислення дітей, що страждають розумовою відсталістю, а саме:

- перевага конкретно-дієвого і наочно-образного мислення над абстрактно-логічним (Л. Виготський);

- схильність до наслідувального виду діяльності при виконанні інтелектуальних завдань (Т. Єгорова, З. Калмикова);

- слабкість логічної пам'яті, недостатня цілеспрямованість психічної діяльності (Н. Лутонян, Н. Менчинська).

Дисгармонійний інфантилізм обумовлений явищами органічного ураження нервової системи.

При дисгармонійному (органічному) інфантилізмі клінічні прояви гармонійного інфантилізму, як правило, поєднуються з психоорганічним синдромом, набуваючи при цьому «органічного забарвлення» у вигляді:

- відсутності емоційної жвавості й яскравості емоцій;

- обмеженості й одноманітності ігрової діяльності з відсутністю в ній уяви і творчості;

- низького рівня домагань, байдужості в оцінці їх дій;

- слабовираженої здатності до використання допомоги дорослих.

Окрім «органічно забарвленої» недостатності емоційно-вольової сфери при обмеженому інфантилізмі визначаються також і порушення так званих передумов інтелекту (уваги, пам'яті, психічної працездатності), тоді як власне інтелектуальна недостатність (інертність, тугорухливість, погане перемикання, нерідко персеверація розумових процесів, мимовільне повторення або наполегливе відтворення уявлення, ідеї, думки) у них хоча і має місце, але не є переважною в клінічній картині.

Дані нейропсихологічного дослідження І. Марківської показують, що при органічному інфантилізмі порушення вищих кіркових функцій мають динамічний характер, обумовлений їх недостатньою сформованістю і підвищеною виснаженістю.

Основна корекційна робота з дітьми із ЗПР конституціонального генезу відводиться психологу, першочергова задача якого - формування пізнавальних мотивів (створення проблемних навчальних ситуацій, стимулювання активності дитини на заняттях) із врахуванням типу сімейного виховання.

ЗПР соматогенного генезу характеризується розвитком у дитини стійкої соматичної астенії і соматичної інфантилізації.

Соматично стійка астенія проявляється у вигляді фізичної і психічної астенії (швидка стомлюваність, дратівливість, плаксивість, погіршення сну, боязливість, примхливість, сором'язливість, невпевненість та ін.).

Явища астенії посилюються створенням для фізично ослабленої дитини режиму обмежень і заборон, в якому вона, як правило, постійно знаходиться, що поступово призводить до штучно-соматичної інфантилізації, викликаної умовами гіперопіки. Діти цієї категорії мало спілкуються зі своїми ровесниками через опіку батьків, які намагаються відгородити своїх дітей від зайвого, на їх погляд, спілкування, тому в них занижений поріг міжособистісних зв'язків.

Корекційно-психологічними задачами щодо вирішення проблеми навчання дітей із ЗПР соматогенного ґенезу стають такі: навчити дитину орієнтуватись у часі; допомагати в організації послідовних дій для виконання завдань; аналізувати разом з дитиною використовувані способи діяльності; навчити продуктивним видам діяльності (моделюванню, малюванню, конструюванню), контролю у процесі та за результатами і способами діяльності; сприяти розвитку позитивного міжособистісного спілкування; формувати навички самоконтролю та рефлексії.

ЗПР психогенного генезу. При цьому варіанті затримки психічного розвитку спостерігається патологічний розвиток особистості за невротичним типом із наступним переходом у психогенну інфантилізацію.

Патологічний розвиток особистості при цьому варіанті ЗПР обумовлений раннім виникненням і тривалою дією психотравмуючого чинника, що призводить до виникнення стійких порушень у нервово-психічній сфері дитини, а це формує стан психічної нестійкості (невміння стримувати свої емоції і бажання, імпульсивність, відсутність почуття відповідальності), егоцентричності, жорстокості, агресивності або невротичної боязкості, підвищеної стомлюваності, виснаженості навіть при незначних фізичних і розумових навантаженнях. У цьому випадку можна говорити про аномалії в розвитку особистості. Це особливо проявляється в молодшому шкільному віці, коли дитині виставляють нові вимоги.

Інтелектуальна недостатність при цьому визначається уповільненим темпом психічної діяльності, низькою продуктивністю, порушеннями уваги і пам'яті.

У структурі цього варіанту ЗПР також виявляються утруднення у відтворенні звуків та ритмів, недостатня автоматизація навичок читання, письма й інших мовних рядів.

Одночасно клініко-психологічне обстеження, що проводиться після відпочинку і лікування, виявляє у цих дітей хоча і невисоку, але достатню здатність до абстрактного мислення.

Дану форму ЗПР треба правильно диференціювати від педагогічної недбалості, що не характеризується патологічним станом, а виникає на фоні браку відповідних до віку знань, умінь та навичок.

Психолого-корекційними задачами при ЗПР психогенного генезу є: формування пізнавальних мотивів (створення проблемних навчальних ситуацій); стимулювання активності дитини на заняттях; навчання контролю за результатами та способом діяльності (через моделювання за зразком, самостійне малювання, вправи на розвиток уваги, дидактичні ігри).

ЗПР церебрально-органічного генезу зустрічається частіше за інші. Характеризується стійкістю та вираженістю порушень в емоційно-вольовій і пізнавальній діяльності.

Клініка цього варіанту ЗПР певною мірою ідентична гармонійному і дисгармонійному інфантилізму. У зв'язку з цим залежно від міри співвідношення органічної незрілості і органічного ушкодження структур головного мозку цей варіант ЗПР поділяється ще на два варіанти.

При першому варіанті домінують явища органічного інфантилізму. При наступному варіанті - клініка органічного інфантилізму доповнюється ще низкою неврологічних симптомів, що вказують на домінування симптомів пошкодження мозку.

Емоційні реакції дітей із ЗПР психоорганічного генезу менш диференційовані і більш глибокі порівняно як зі здоровими, так і з дітьми, в яких є психічний інфантилізм. У деяких дітей переважають ейфоричний фон настрою, імпульсивність поведінки, розгальмованість нижчих потягів.

На формування цього виду ЗПР можуть патологічно впливати токсикози вагітних, інфекційні захворювання, травми, резус-конфлікт тощо. Діти з ЗПР церебрально-органічного генезу характеризуються емоційно-вольовою незрілістю.

Задачі психологічної корекції співпадають із тими, що вирішуються при ЗПР соматогенного генезу.

Таким чином, клініко-психологічна структура кожного з описаних 4 видів ЗПР включає специфічне поєднання незрілості емоційної й інтелектуальної сфер. При цьому в одних випадках переважає затримка психічного розвитку емоційної сфери, в інших, навпаки, переважає уповільнення розвитку інтелектуальної діяльності у вигляді межової розумової відсталості легкого ступеня.

Нерівномірність розвитку окремих вищих психічних функцій здебільшого проявляється у вигляді порушень пам'яті, уваги, сприйняття і, як наслідок, розладів мислення.

У дітей із всіма видами ЗПР спостерігаються наступні специфічні особливості пам'яті:

- зниження об'єму пам'яті і швидкості запам'ятовування;

- зниження довільної пам'яті;

- порушення механічної пам'яті, що характеризується зниженням продуктивності перших спроб запам'ятовування на певний час, необхідної для повного заучування, близького до норми;

- перевага наочної пам'яті над словесною;

- мимовільне запам'ятовування ближче до норми, але менш продуктивне.

Розвиток пам'яті в дітей із ЗПР знаходиться у певній залежності від особливостей уваги і сприйняття. Тому розумова діяльність дітей із ЗПР має ряд загальних недоліків у порівнянні з мисленням здорових однолітків, а саме:

- несформованість або низький рівень пошуково-пізнавальної мотивації і розумової активності;

- стереотипність мислення;

- відставання рівнів наочно-образного і логічного мислення.

На думку У. Ульєнкової «...діти із ЗПР не вміють думати, робити висновки; прагнуть уникати таких ситуацій. Через несформованість логічного мислення вони дають випадкові, необдумані відповіді, проявляють нездатність до аналізу умов завдання. При роботі з цими дітьми необхідно звертати особливу увагу на розвиток у них усіх форм мислення».

Нерівномірність розвитку окремих психічних функцій призводить до диспропорційних й асинхронних міжфункціональних зв'язків і, як наслідок, до послаблення діяльності всіх інших психічних функцій, що виражаються в їх нестійкості, парціональності, зворотності.

Нестійкість (запізнення розвитку основних психофізичних функцій, що вказує на нестійкий характер психічного недорозвинення), також як і парціональність (порушення темпу розвитку окремих нейрофізіологічних систем) обумовлюють виникнення інтелектуальної недостатності.

Наприклад, відставання формування рухових функцій (згасання деяких безумовних рефлексів, формування асиметричних рефлексів положення і випрямлення тощо) у постнатальному періоді призводить до уповільнення і часто непослідовного формування таких рухових актів, як утримання голови, сидіння, повзання, вставання, ходьба тощо. Отже, спричиняє до відставання розвитку цілеспрямованих і усвідомлених рухових актів (інтеграційні психомоторні функції).

Надалі в дитини з'являються такі відхилення, як пізня фіксація погляду, слабке спостереження за предметами, відставання зорово-моторної координації, недостатність передмовних етапів мовлення і пізнавальної діяльності (зниження орієнтовних реакцій уваги, відсутність або недостатність наслідування, утруднення придбання навичок самообслуговування, запізнене промовляння перших слів і неповне розуміння зверненої мови).

Якщо до 3-х років подальшого регресу запізнення розвитку основних психофізичних функцій не відбувається, то характерними відхиленнями від онтогенезу психомоторної сфери цього періоду є:

- поява вираженої диспраксії внаслідок незрілості моторних функцій;

- відставання мовних функцій (відсутність фразового мовлення, мовленнєвого наслідування, наявність аграматизмів і неправильних вимов та ін.);

- уповільненість ускладнення ігрової діяльності (гра залишається примітивною);

- ускладненість засвоєння навичок самообслуговування; слабкість мисленнєвої діяльності (слабкість первинних узагальнень, відсутні ідентифікація статі, здатність виділяти істотні ознаки предметів, немає диференційованого інтересу до інтелектуальних форм гри).

Відставання мовних функцій свідчить про порушення не лише моторного компоненту мовлення, але і вказує на розлади сенсорного сприйняття, фонематичного слуху, гнозису і є ранньою ознакою інтеграційних розладів вищих психічних функцій ? читання, письма, рахунку і, відповідно, інтелектуальної недостатності.

Незрілість емоційно-вольової сфери є результатом пізньої появи комплексу пожвавлення, запізнення диференційованих емоційних реакцій на оточення в зміні загальної психічної активності. Емоційно-вольова сфера дітей із ЗПР наче знаходиться на більш ранньому ступені розвитку і відповідає психіці дитини більш молодшого віку в яскравості і жвавості реакції, перевазі емоцій в поведінці, ігрових інтересах, навіюваності і недостатній самостійності. Ці діти невтомні у грі, водночас швидко пересичуються інтелектуальною діяльністю.

Через нездатність до вольового зусилля і систематичної діяльності вже в першому класі школи у них нерідко виникають труднощі, пов'язані як з невмінням підкорятися правилам дисципліни, так і з тим, що на заняттях вони більше віддають перевагу ігровій, а не інтелектуальній діяльності.

Зворотність. Ця особливість ЗПР вказує на функціонально-зворотний характер порушень. Проте зворотність психічного дефекту можлива лише при наданні цьому контингенту дітей відповідної психолого-педагогічної і медико-соціальної допомоги та створення для них усіх необхідних умов, які відповідають стану дитини як в умовах освітньої установи, так і сім'ї.

Питаннями диференційної діагностики затримки психічного розвитку і схожих з нею станів займалися багато вітчизняних учених (М. Певзнер, Г. Сухарева, І. Юркова, В. Лубовський, С. Забрамна, Є. Мастюкова, Г. Шаумаров, О. Монкявічене, К. Новакова та ін.).

На ранніх етапах розвитку дитини ускладненням є розмежування випадків грубого мовленнєвого недорозвитку, моторної алалії, розумової відсталості, аутизму і затримки психічного розвитку.

Особливо важливо розрізняти розумову відсталість і ЗПР церебрально-органічного генезу, оскільки в тому чи іншому випадках у дітей прослідковуються недоліки пізнавальної діяльності в цілому і виражена дефіцитарність морально-специфічних функцій зокрема.

Основні відмінні ознаки затримки психічного розвитку та розумової відсталості:

- для ЗПР характерні такі особливості, як парціональність (нестійкість і зворотність), у той же час як для розумової відсталості характерні тотальність і стійкість ураження психічної сфери, а також незворотність порушених психічних функцій;

- при затримці психічного розвитку практично не відмічається патологічна спадковість на відміну від розумової відсталості, при якій майже завжди виявляється наявність обтяженої патологічної спадковості;

- з боку неврологічного стану при затримці психічного розвитку грубих проявів органічного ураження нервової системи немає. Можуть спостерігатися лише ряд розсіяних неврологічних симптомів (мікросимптоматика) у вигляді асиметрії лицевої іннервації, симетричне оживлення сухожильних і періостальних рефлексів тощо. При розумовій відсталості, як правило, означені грубі та виразні прояви органічної патології головного мозку;

- у соматичному статусі дітей із затримкою психічного розвитку, в основному, відсутні будь-які ознаки диспластичності. У той час як у дітей із розумовою відсталістю вона спостерігається достатньо часто, то при спостереженні за дітьми із затримкою психічного розвитку простежується чітка дисоціація між грубо вираженими порушеннями діяльності та передумовами інтелекту й відносно збереженістю власне інтелектуальних можливостей. При цьому рівень мисленнєвих операцій, абстрагування, узагальнення, логічних процесів, а також здатність до використання допомоги і переносу засвоєних способів дій на новий матеріал у таких дітей значно вищі, ніж у дітей із розумовою відсталістю навіть легкого ступеня;

- для дітей із затримкою психічного розвитку характерний феномен «стрибкоподібності динаміки мисленнєвої діяльності». У дітей із розумовою відсталістю даний феномен не виявляється;

- у процесі предметно-маніпулятивної та ігрової діяльності діти із затримкою психічного розвитку в процесі спеціального навчання переходять на вищий рівень сюжетно-рольової гри. Разом з тим діти з розумовою відсталістю ніби «застрягають» на рівні предметно-ігрових дій;

- більшість дітей із затримкою психічного розвитку ще в дошкільному віці виявляють інтерес до різних видів образотворчої діяльності: малювання, ліпки тощо. У дітей із розумовою відсталістю без спеціальної психолого-педагогічної підготовки мотивація до образотворчої діяльності не виникає, а у випадках залучення до образотворчого мистецтва вона зупиняється на рівні передумов предметних зображень, тобто на рівні черкання.

Безперечно, це не всі відмінні ознаки, що враховуються при розмежуванні ЗПР та розумової відсталості. Але знання вищеперерахованих ознак дозволяє достатньо чітко диференціювати ці два схожі за клінічною характеристикою стани.

Більшість вітчизняних досліджень свідчать, що дітям із затримкою психічного розвитку у всіх її клінічних проявах можна допомогти при системній корекційно-педагогічній роботі з ними.

Особливості особистості дітей з затримкою психічного розвитку

У дітей із затримкою психічного розвитку знижена потреба в спілкуванні як з однолітками, так і з дорослими. У більшості з них виявляється підвищена тривожність по відношенню до дорослих, від яких вони залежать. Діти майже не прагнуть отримати від дорослих оцінку своїх якостей в розгорнутій формі, зазвичай їх задовольняє оцінка у вигляді недиференційованих визначень («хороший хлопчик», «молодець»), а так само безпосереднє емоційне схвалення (усмішка, погладжування та ін.).

Необхідно відзначити, що хоча діти з власної ініціативи вкрай рідко звертаються за схваленням, але в більшості своїй вони дуже чутливі до пестощів, співчуття, доброзичливого ставлення. Серед особистісних контактів дітей з ЗПР переважають найбільш прості. У дітей даної категорії спостерігаються зниження потреби в спілкуванні з однолітками, а так само низька ефективність їх спілкування один з одним у всіх видах діяльності.

У дошкільнят з ЗПР виділяється слабка емоційна стійкість, порушення самоконтролю у всіх видах діяльності, агресивність поведінки і його провокуючий характер, труднощі пристосування до дитячого колективу під час гри і занять, метушливість, часту зміну настрою, невпевненість, відчуття страху, манерність, фамільярність по відношенню до дорослого. Відзначається велика кількість реакцій, спрямованих проти волі батьків, часта відсутність правильного розуміння своєї соціальної ролі і положення, недостатню диференціацію осіб та речей, яскраво виражені труднощі в розрізненні найважливіших рис міжособистісних відносин. Все це свідчить про недорозвиненні у дітей даної категорії соціальної зрілості.

Одним з діагностичних ознак затримки психічного розвитку у дітей даної групи виступає несформованість ігрової діяльності. У дітей виявляються несформованими всі компоненти сюжетно-рольової гри: сюжет гри зазвичай не виходить за межі побутової тематики; зміст ігор, способи спілкування і дії і самі ігрові ролі бідні.

Діапазон моральних норм і правил спілкування, відбиваний дітьми в іграх, дуже невеликий, бідний за змістом, а отже, недостатній у плані підготовки їх до навчання у школі.

Особливості пам'яті, уваги, сприйняття при ЗПР

Для дітей із затримкою психічного розвитку характерна значна неоднорідність порушених і збережених ланок психічної діяльності, а так само яскраво виражена нерівномірність формування різних сторін психічної діяльності.

Як показують численні клінічні та психолого-педагогічні дослідження, значне місце в структурі дефекту розумової діяльності при даній аномалії розвитку належить порушенням пам'яті.

Спостереження педагогів і батьків за дітьми з ЗПР, а також спеціальні психологічні дослідження вказують на недоліки у розвитку їх мимовільної пам'яті. Діти, що нормально розвиваються, запам'ятовують інформацію легко, як би само собою; а у їх відстаючих однолітків це викликає значні зусилля і вимагає спеціально організованої роботи з ними.

Однією з основних причин недостатньої продуктивності мимовільної пам'яті у дітей з ЗПР є зниження їх пізнавальної активності. У дослідженні Т. Єгорової ця проблема була піддана спеціальному вивченню. Одна з експериментальних методик передбачала використання завдання, мета якого полягала в розкладанні картинок із зображеннями предметів на групи відповідно до початкової літери назви цих предметів. Було виявлено, що діти із затримкою розвитку не тільки гірше відтворювали словесний матеріал, але і витрачали на його пригадування помітно більше часу, ніж їх однолітки, які нормально розвиваються. Головна відмінність полягала не стільки в неординарних продуктивності відповідей, скільки в різному ставленні до поставленої мети. Діти із ЗПР самостійно майже не робили спроб домогтися більш повного згадування і рідко застосовували для цього допоміжні прийоми. У тих випадках, коли це все ж відбувалося, найчастіше спостерігалася підміна мети дії. Допоміжний спосіб використовувався не для пригадування потрібних слів, що починаються на певну букву, а для придумування нових (сторонніх) слів на ту ж літеру.

У дослідженні Н. Піддубного вивчалася залежність продуктивності мимовільного запам'ятовування від характеру матеріалу і особливостей діяльності з ним у дошкільників із ЗПР. Досліджувані мали встановлювати смислові зв'язки між одиницями основного і додаткового наборів слів і картинок (у різних комбінаціях). Діти із ЗПР виявили труднощі при засвоєнні інструкції до серій, які вимагають самостійного підбору іменників, які підходять за змістом, до пред'явлених експериментатором картинок або словами. Багато дітей не зрозуміли завдання, але прагнули швидше отримати експериментальний матеріал і почати діяти. При цьому вони, на відміну від дошкільнят нормального розвитку, не могли адекватно оцінити свої можливості і були впевнені, що знають, як виконувати завдання. Виявилися виразні відмінності як за продуктивністю, так і за точністю і стійкістю мимовільного запам'ятовування. Кількість правильно відтвореного матеріалу в нормі було вище в 1,2 рази.

Н. Піддубний відзначає, що наочний матеріал запам'ятовується краще вербального і в процесі відтворення є більш дієвою опорою. Автор вказує на те, що мимовільна пам'ять у дітей із ЗПР страждає не в такій мірі, як довільна, тому доцільно її широке використання при їх навчанні.

Т. Власова, М. Певзнер вказують на зниження довільної пам'яті у дітей з затримкою психічного розвитку як на одну з головних причин їх труднощів у шкільному навчанні. Ці діти погано запам'ятовують тексти, не утримують в умі мети і умови завдання. Їм властиві коливання продуктивності пам'яті, швидке забування вивченого.

Специфічні особливості пам'яті у дітей з ЗПР:

- зниження обсягу пам'яті й швидкості запам'ятовування;

- мимовільне запам'ятовування менш продуктивне, ніж в нормі;

- механізм пам'яті характеризується зниженням продуктивності перших спроб запам'ятовування, але час, необхідний для повного заучування, близький до норми;

- переважання наочної пам'яті над словесною;

- зниження довільної пам'яті;

- порушення механічної пам'яті.

Причини порушеної уваги:

- у дитини астенічні явища;

- несформованість механізму довільності в дітей;

- несформованість мотивації, дитина проявляє хорошу концентрацію уваги, коли цікаво, а де потрібно проявити інший рівень мотивації - порушення інтересу.

Дослідник дітей з ЗПР Л. Жаренкова відзначає такі особливості уваги, характерні для даного порушення:

Низька концентрація уваги: нездатність дитини зосередитися на завданні, на будь-якій діяльності, швидке відволікання.

Низький рівень стійкості уваги. Діти не можуть довго займатися однією і тією ж діяльністю, вузький обсяг уваги, нестійкість уваги і зниження працездатності у дітей даної категорії мають індивідуальні форми прояву. Так, у одних дітей максимальна напруга уваги і найбільш висока працездатність виявляються на початку виконання завдання і неухильно знижуються у міру продовження роботи; в інших дітей найбільше зосередження уваги настає після деякого періоду діяльності, тобто цим дітям необхідний додатковий період часу для включення в діяльність; у третьої групи дітей відзначаються періодичні коливання уваги і нерівномірна працездатність протягом всього виконання завдання.

Більше порушена довільна увага. У корекційній роботі з цими дітьми необхідно надавати велике значення розвитку довільної уваги. Для цього варто використовувати спеціальні ігри та вправи («Хто уважніше?», «Чого не стало на столі?» тощо). У процесі індивідуальної роботи необхідно застосовувати такі прийоми, як малювання прапорців, будиночків, робота за зразком і т.д.

У дітей із затримкою психічного розвитку спостерігається низький рівень розвитку сприйняття (у порівнянні з однолітками, які нормально розвиваються). Це проявляється в необхідності більш тривалого часу для прийому і переробки сенсорної інформації; в недостатності, фрагментарності знань цих дітей про навколишній світ; в складнощах впізнавання предметів, що знаходяться в незвичному становищі, контурних і схематичних зображеннях. Подібні якості цих предметів сприймаються ними зазвичай як однакові. Ці діти не завжди дізнаються і часто змішують подібні по зображенню букви і їх окремі елементи; часто помилково сприймають поєднання букв і т. д.

На початковому етапі систематичного навчання у дітей з ЗПР виявляється неповноцінність тонких форм зорового і слухового сприйняття, недостатність планування і виконання складних рухових програм.

У дітей цієї групи недостатньо сформовані і просторові уявлення: орієнтування в напрямках простору в продовження досить тривалого періоду здійснюється на рівні практичних дій; часто виникають труднощі при просторовому аналізі та синтезі ситуації. Оскільки розвиток просторових уявлень тісно пов'язаний зі становленням конструктивного мислення, то й формування уявлень даного виду у дітей з ЗПР також має свої особливості. Наприклад, при складанні складних геометричних фігур і візерунків діти з ЗПР часто не можуть здійснити повноцінний аналіз форми, встановити симетричність, тотожність частин конструйованих фігур, розташувати конструкцію на площині, з'єднати її в єдине ціле. У той же час, на відміну від розумово відсталих, діти даної категорії відносно прості візерунки виконують правильно.

Всі діти з ЗПР без особливих зусиль справляються із завданням на складання картинок, на яких зображений одиничний предмет (півень, ведмідь, собака). У цьому випадку ні кількість частин, ні напрям розрізу не викликають утруднень. Однак при ускладненні сюжету: незвичайний напрям розрізу (діагональний), збільшення кількості частин призводять до появи грубих помилок і до дій методом проб і помилок, тобто заздалегідь скласти і продумати план дії діти не можуть. У всіх цих випадках дітям доводиться надавати різні види допомоги: від організації їх діяльності до наочної демонстрації способу виконання.

Причини порушеного сприйняття у дітей з ЗПР: при ЗПР порушена інтегративна діяльність кори головного мозку, великих півкуль і, як наслідок, порушена координована робота різних аналізаторних систем: слуху, зору, рухової системи, що веде до порушення системних механізмів сприйняття.

Недоліки уваги у дітей з ЗПР: недорозвинення орієнтовно-дослідницької діяльності в перші роки життя і, як наслідок, дитина не повністю отримує повноцінний практичний досвід, необхідний для розвитку його сприйняття.

Завдання дефектолога полягає в тому, щоб допомагати дитині з ЗПР упорядкувати процеси сприйняття і вчити відтворювати предмет цілеспрямовано. На першому році навчання дорослий керує сприйняттям дитини на занятті, в більш старшому віці дітям пропонується план їх дій. Для розвитку сприйняття матеріал дітям пропонується у вигляді схем, кольорових фішок.

Особливості розумової діяльності дітей з ЗПР

Цю проблему вивчали У. Ульєнкова Т. Єгорова, Т. Стрекалова та інші. Мислення у дітей з ЗПР більш збережене, ніж у розумово відсталих дітей, більш збережена здатність узагальнювати, абстрагувати, приймати допомогу, переносити вміння в інші ситуації.

На розвиток мислення впливають всі психічні процеси:

- рівень розвитку уваги;

- рівень розвитку сприйняття і уявлень про навколишній світ (чим багатший досвід, тим більше складні висновки може робити дитина);

- рівень розвитку мовлення;

- рівень сформованості механізмів довільності (регуляторних механізмів).

Чим старша дитина, тим більш складні завдання вона може вирішити. До 6 років дошкільнята здатні виконувати складні інтелектуальні завдання, навіть якщо вони йому нецікаві (діє принцип: «так треба» і самостійності) [16].

У дітей з ЗПР всі ці передумови розвитку мислення в тій чи іншій мірі порушені. Діти ніяк не концентруються на завданні. У цих дітей порушено сприйняття, вони мають у своєму арсеналі досить мізерний досвід - усе це визначає особливості мислення дитини з затримкою психічного розвитку.

Та сторона пізнавальних процесів, яка у дитини порушується, пов'язана з порушенням одного з компонентів мислення.

У дітей із ЗПР страждає зв'язна мова, порушена здатність планувати свою діяльність за допомогою мови; порушена внутрішня мова - активний спосіб логічного мислення дитини.

Загальні недоліки розумової діяльності дітей з ЗПР

Несформованість пізнавальної, пошукової мотивації (своєрідне ставлення до будь-яких інтелектуальних завдань). Діти прагнуть уникнути будь-яких інтелектуальних зусиль. Для них непривабливий момент подолання труднощів (відмова виконувати важке завдання, підміна інтелектуального завдання більш близьким, ігровим завданням). Така дитина виконує завдання не повністю, а його більш просту частину. Діти не зацікавлені в результаті виконання завдання. Ця особливість мислення проявляється в школі, коли діти дуже швидко втрачають інтерес до нових предметів.

Відсутність вираженого орієнтовного етапу при вирішенні розумових завдань. Діти із ЗПР починають діяти відразу. Це положення підтвердилося в експерименті Н. Піддубного. При ознайомленні з інструкцією до завдання багато дітей не зрозуміли його, але прагнули швидше отримати експериментальний матеріал і почати діяти. Слід зауважити, що діти з ЗПР у більшій мірі зацікавлені в тому, щоб швидше закінчити роботу, а не якістю виконання завдання. Дитина не вміє аналізувати умови, не розуміє значущості орієнтовного етапу, що призводить до появи безлічі помилок. Коли дитина починає навчатися, дуже важливо створити умови для того, щоб він спочатку думав, аналізував завдання.

Низька розумова активність, «бездумний» стиль роботи (діти, через поспішність, неорганізованість діють навмання, не враховуючи в повному обсязі заданої умови; відсутній спрямований пошук рішення, подолання труднощів). Діти вирішують завдання на інтуїтивному рівні, тобто дитина начебто правильно дає відповідь, але пояснити її не може.

Стереотипність мислення, його шаблонність

Діти із ЗПР не можуть діяти за наочним зразком через порушення операцій аналізу, цілісності, цілеспрямованості, активності сприйняття - все це веде до того, що дитина не може проаналізувати зразок, виділити головні частини, встановити взаємозв'язок між частинами і відтворити дану структуру в процесі власної діяльності.

Діти можуть успішно класифікувати предмети за такими наочними ознаками, як колір і форма, проте з великими труднощами виділяють в якості загальних ознак матеріал і величину предметів, не можуть абстрагувати одну ознаку у свідомому протиставленні іншим, у переведенні з одного принципу класифікації на інший. При аналізі предмета чи явища діти називають лише поверхневі, несуттєві якості з недостатньою повнотою і точністю. В результаті діти з ЗПР виділяють в зображенні майже вдвічі менше ознак, ніж їх однолітки, які нормально розвиваються.

У дітей із затримкою психічного розвитку є порушення найважливіших розумових операцій, які служать складовими логічного мислення:

- аналізу (захоплюються дрібними деталями, не можуть виділити головне, виділяють незначні ознаки);

- порівнянні (порівнюють предмети за непорівнянними, несуттєвими ознаками);

- класифікації (дитина здійснює класифікацію часто правильно, але не може усвідомити її принцип, не може пояснити те, чому він так вчинив).

У всіх дітей з ЗПР рівень логічного мислення значно відстає від рівня нормального дошкільника. До 6 років діти з нормальним розумовим розвитком починають міркувати, робити самостійні висновки, намагаються все пояснити. Діти самостійно оволодівають двома видами умовиводів:

Індукція (дитина здатна робити загальний висновок шляхом приватних фактів, тобто від окремого до загального);

Дедукція (від загального до конкретного).

Діти із ЗПР відчувають дуже великі труднощі при вибудовуванні найпростіших умовиводів. Етап у розвитку логічного мислення - здійснення виведення з двох посилок - ще мало доступний дітям із ЗПР. Щоб діти зуміли зробити висновок, їм надає велику допомогу дорослий, який вказує напрям думки, що виділяє ті залежності, між якими слід встановити відносини [17]. На думку У. Ульєнкової, «діти з ЗПР не вміють міркувати, робити висновки; намагаються уникати таких ситуацій. Ці діти через несформованість логічного мислення дають випадкові, необдумані відповіді, виявляють нездатність до аналізу умов завдання. При роботі з цими дітьми необхідно звертати особливу увагу на розвиток у них всіх форм мислення »[18].

Клінічні та нейропсихологічні дослідження виявили відставання у становленні мови дітей з ЗПР, низьку мовну активність, недостатність динамічної організації мови. У цих дітей відзначається обмеженість словника, неповноцінність понять, низький рівень практичних узагальнень, недостатність словесної регуляції дій. Спостерігається відставання у розвитку контекстного мовлення; істотно запізнюється розвиток внутрішнього мовлення, що ускладнює формування прогнозування, саморегуляції у діяльності.

У дітей з ЗПР виявляється бідний, недиференційований словниковий запас.

При використанні навіть наявних у словнику слів діти часто допускають помилки, пов'язані з неточним, а іноді і неправильним розумінням їхнього змісту.

Одним словом, діти часто позначають не тільки подібні, але й ті, що належать до різних смислових груп поняття. Недостатність словникового запасу пов'язана з недостатністю знань і уявлень цих дітей про навколишній світ, про кількісні, просторові, причинно-наслідкові відносини, що, в свою чергу, визначається особливостями пізнавальної діяльності особистості при затримці психічного розвитку.

Ряд порушень спостерігається і в процесі формування почуття мови. У дітей з ЗПР період словотворчості настає пізніше і триває довше, ніж у нормі. До кінця дошкільного віку у дітей цієї групи може спостерігатися «вибух» словотворчості, проте вживання неологізмів відрізняється рядом особливостей. Наприклад, для утворення слів однієї граматичної категорії може бути використаний один і той же освітній афікс («міст - місток», «гроза - грозік», «сіль - солік»).

Особливості розвитку особистості молодшого школяра із затримкою психічного розвитку

На дітях із затримкою психічного розвитку позначається, насамперед, загальна незрілість їхньої психіки, особливо емоційно-вольової сфери, що надає всій їхній поведінці надмірної інфантильності: невміння стримуватися, змушувати себе дотримуватися правил чи виконувати завдання, що не викликають безпосереднього інтересу, але є потрібними. На початку шкільного навчання ці діти недостатньо усвідомлюють свої учнівські обов'язки, правила поведінки в школі. Через це поряд зі своїми однокласниками вони виглядають дивними, оскільки поводяться як дошкільнята; встають без дозволу із-за парти, ходять, звертаються до вчителя під час пояснення чи просто граються, не звертаючи уваги на те, що відбувається на уроці. Тут виявляється і надмірна втомлюваність, і брак інтересу до певних занять. Адже відомо, що інтереси формуються на базі певних знань, умінь, а вони у таких дітей дуже обмежені.

У деяких дітей періодично змінюються настрої, які часто не пов'язані з якимись зовнішніми причинами: періоди підвищеної дратівливості, агресивності змінюються апатичністю, байдужістю до своїх успіхів і невдач. В основі їх, очевидно, лежать коливання загального стану здоров'я, перевтома. Формування поведінки та рис особистості дітей із затримкою психічного розвитку не є наслідком лише хворобливого стану їхньої нервової системи. Зазнаючи впливу мікросоціального середовища (сім'ї та найближчого оточення), в якому вони проживають, отримують приклади взаємодії з іншими для наслідування, вони опановують відведене їм місце серед оточуючих (батьків, родичів, товаришів, однокласників) [13 ].

По особливостях пізнавальної діяльності, емоційно-вольової сфери і характеру поведінки молодші школярі із затримкою психічного розвитку значно відрізняються від однолітків, що нормально розвиваються, і вимагають спеціальних корекційних дій для компенсації порушень. Це виражається в несформованості таких операцій, як аналіз, синтез, у невмінні виділяти істотні ознаки предметів і робити узагальнення, в низькому рівні розвитку абстрактного мислення.

Аналіз об'єктів відрізняється в учнів із затримкою психічного розвитку меншою повнотою і недостатньою тонкістю. В результаті цього вони виділяють в зображенні майже удвічі менше ознак, ніж їх однолітки, що нормально розвиваються. Подібна картина виявляється при вивченні процесу узагальнення. Уміння в думках порівнювати предмети або явища і виділяти в них спільну ознаку є одним з істотних умов опанування понять в процесі навчання. Для дуже багатьох дітей з особливими освітніми потребами характерні недостатня гнучкість мислення, схильність до стереотипних, шаблонних способів вирішення завдань. Такі школярі на початку навчання недостатньо володіють операцією абстрагування. Однією з характерних рис ЗПР є нерівномірність формування різних сторін психічної діяльності дитини. Також зустрічаються діти з ЗПР, яким властива хиткість, періодичність в зосередженні уваги [14].

Процес вирішення інтелектуальних завдань визначається емоційно-вольовими особливостями молодших школярів. Часто діти із затримкою психічного розвитку називають першу відповідь, що прийшла на думку, і завдання виявляється не вирішеним навіть в тих випадках, коли потенційно вони спроможні впоратися з ним.

При ЗПР спостерігається недостатній рівень уваги. Діти на уроках розсіяні, не можуть працювати більше 10-15 хв. Це викликає реакцію роздратування, небажання працювати. У дітей із ЗПР ослаблена увага до вербальної (словесною) інформації, навіть якщо оповідання буде цікавим, захоплюючим. Виділяють такі особливості уваги у дітей із ЗПР: нестійкість, понижений об'єм, концентрація, вибірковість, розподіл. Рівень розподілу уваги стрибкоподібно підвищується до 3-го класу. Прийоми розвитку уваги: різні диктанти, редагування тексту, виправлення помилок, коректурні завдання, читання тексту і постукування по столу (що прочитав? скільки разів стукнув?), читання і закреслення букв. При проведенні вправ необхідно дати чітку інструкцію, не використовувати складні пропозиції, використовувати ігрові моменти.

Для ЗПР характерно недостатність, обмеженість, фрагментарність знань про навколишній світ, що позначається на розвитку сприйняття. Порушені такі властивості сприйняття, як наочність і структурність. Для дітей із затримкою психічного розвитку властива пасивність сприйняття (підміна складнішого завдання простішим), спостерігаються труднощі в орієнтуванні у просторі - вправо і вліво орієнтації, що негативно позначається на графічному навику.

Пам'ять. Понижена продуктивність (на 2 роки нижче, ніж в N однолітків) запам'ятовування і нестійкість, велике збереження мимовільної пам'яті в порівнянні з довільною, помітне переважання наочної пам'яті над словесною, низький рівень самоконтролю в процесі заучування і відтворення, невміння організувати свою роботу по заучуванню, недостатня пізнавальна активність і цілеспрямованість при запам'ятовуванні, невміння використовувати прийоми запам'ятовування, порушення короткочасної пам'яті, швидке забування матеріалу і низька швидкість запам'ятовування.

Мислення. У більшості дітей із ЗПР рівень розвитку наочно-дієвого мислення в нормі. Вони правильно виконують завдання, але деяким потрібне стимулююче завдання. Наочно-образне мислення: більшості потрібне багатократне повторення завдання і надання деяких видів допомоги, але є такі, які і з допомогою із завданням не справляються. Словесно-логічне мислення у більшості не розвинене. Основні технологічні вимоги для формування індивідуально-коректувального підходу при розвитку розумової діяльності:

- загальна корекційна спрямованість процесу навчання, збільшення терміну навчання, мала наповнюваність класу, полегшений режим, відповідний навчальний план, збільшення кількості годин на важкий розділ програми, використання індивідуальних і групових занять з логопедом;

- розвиток відтворюючих способів мислення, які є основою для засвоєння знань;

- використання проблемних завдань. Спільна пошукова діяльність стимулює пізнавальну активність і активізує всі види розумових операцій.

Мова:

- Імпресивна сторона мови характеризується недостатньою диференціацією сприйняття мовних звуків, відтінків мови.

- Експресивній стороні мови характерний бідний словарний запас (мова складається з іменників і дієслів), недостатньо сформована лексико-граматична сторона мови, наявність аграматизмів, дефекти апарату артикуляції.

- Особливість: розвиток словотворення закінчується до кінця дошкільного віку у нормальних дітей. У дітей ЗПР затягується до кінця початкової школи. Діти не відчувають норм мови, неологізми, серед помилок у N дітей переважають р-л, ж-ш, у дітей із ЗПР з-с, и-л [17].

Емоційно-вольова сфера дітей молодшого шкільного віку із затримкою психічного розвитку також має свої суттєві особливості.