Формування зв'язного мовлення дошкільників засобами гри

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВСТУП

Розвиток зв'язного мовлення дітей дошкільного віку є однією із стрижневих проблем дошкільної педагогіки та лінгводидактики. Її актуальність зумовлюється пріоритетними напрямами Національної доктрини розвитку освіти України у ХХІ столітті, Законів України «Про освіту», «Про дошкільну освіту», «Комплексними заходами щодо всебічного розвитку і функціонування української мови», спрямованими на модернізацію дошкільної освіти, оновлення змісту, вдосконалення форм, методів і технології навчання дітей рідної мови, розвитку культури мовлення та мовленнєвого спілкування.

Актуальність дослідження. З появою нових технологій в сучасному суспільстві батьки мало звертають увагу на розвиток своїх дітей в плані спілкування. Водночас, як засвідчує практика, поширення комп'ютеризації, телебачення та інших технічних засобів, які стали доступними й дітям дошкільного віку як у сім'ї, так і в дошкільних закладах, обмежує безпосереднє спілкування дітей з іншими мовцями, внаслідок чого збагачується їхня пізнавальна сфера і водночас гальмується мовленнєва. На цей час приблизно 80% дітей потребують допомоги з сторони спеціалістів (логопедів, психологів) в якомусь поштовху, який би вивів дитину на рівень нормального розвитку. Тому як ніколи актуальною сьогодні є проблема розвитку зв'язного мовлення дітей, їх спілкування з однолітками і дорослими.

Базовий компонент дошкільної освіти визначає кінцевою метою мовленнєвого розвитку випускника дошкільного закладу сформованість у нього комунікативної компетенції. Мовленнєвий розвиток дитини є головним інструментом, за допомогою якого вона встановлює контакт із довкіллям і завдяки якому відбувається соціалізація дитини. Зазначимо, що мовленнєва компетенція є однією з провідних базисних характеристик особистості, що формується на етапі дошкільного дитинства (А.М. Богуш, М.С. Вашуленко, Н.В.Гавриш, О.Л. Кононко, К.Л. Крутій та ін.). Саме тому вчені приділяють значну увагу розвитку мовлення дітей дошкільного віку. Своєчасний і якісний розвиток зв'язного мовлення (діамонологічної компетенції) - важлива умова повноцінного мовленнєвого розвитку випускника дошкільного навчального закладу.

Проблема розвитку зв'язного мовлення дошкільників не є новою. Вона досліджувалася класиками наукової думки і сучасними науковцями в різних аспектах: психологічному (Л.С. Виготський, Г.М. Леушина, О.Р. Лурія, Т.О. Піроженко, С.Л. Рубінштейн та ін.); психолінгвістичному (І.О. Зимня, О.О. Леонтьєв, О.М. Шахнарович та ін.); лінгвістичному (М.П. Кочерган, Т.О. Ладиженська, Л.І. Мацько, Л.В.Щерба та ін.); педагогічному (Л.В. Ворошніна, В.Г. Захарченко, А.А. Зрожевська, Е.П. Короткова, Є.І. Тихеєва, О.С. Ушакова та ін.); лінгводидактичному (А.М. Богуш, О.М. Біляєв, М.С. Вашуленко, Н.В. Гавриш, та ін.).

Важливе місце в системі засобів розвитку зв'язного мовлення дошкільників посідає гра. Її вплив на виховний процес дітей було розкрито в роботах педагогів-класиків (А.Я. Коменський, С.Ф. Русова, В.О. Сухомлинський, К.Д. Ушинський та ін.), психологів (Ю.А. Аркін, М.Я. Басов, П.П. Блонський, Л.С. Виготський, Н.Д. Виноградов, Д.Б. Ельконін, С.Л. Рубінштейн, Д.Н. Узнадзе та ін.), сучасних педагогів (Л.В. Артемова, А.К. Бондаренко, Г.І. Григоренко, Р.І. Жуковська, В.Г. Захарченко, Т.О. Маркова, Д.В. Менджерицька, О.І. Сорокіна, О.П. Усова, Г.С. Швайко, К.І. Щербакова та ін.). Зазначимо, що хоча проблема гри завжди була в центрі уваги педагогічної науки, однак її лінгвістичний аспект щодо розвитку зв'язного мовлення розглядався лише у зв'язку з дослідженням сюжетно-рольової гри (В.Г. Захарченко).

Психологи розглядають гру як діяльність, що відображає дійсність шляхом активного її перетворення (Ю.А. Аркін, Л.С. Виготський, Н.Д. Виноградов, Д.Б. Ельконін, О.М. Леонтьєв, О.Р. Лурія, С.Л. Рубінштейн та ін.). У ході гри діти мають можливість діяти, конкретні дії зумовлюють мовленнєву активність дошкільника і водночас спрямовують розвиток гри. Це перехідна, проміжна ланка між повною залежністю мовлення від речей і предметних дій та свободою слова. Саме використання ігор забезпечує сприятливі умови для розв'язання педагогічних завдань з урахуванням можливостей та інтересів дітей. У цих іграх розпочинається невимушене спілкування дитини з однолітками, встановлення довірливих стосунків між дитиною і дорослим.

Питання мовленнєво-ігрової діяльності дошкільників досліджували А.М. Богуш, Н.І. Луцан та ін. Психолінгвістичний компонент проблеми цієї проблеми розкривається у працях Є.М. Верещагіна, М.І. Жинкіна, І.О.Зимньої, О.О. Леонтьєва, О.Р. Лурії, Т.О. Піроженко, І.О. Синиці, О.М. Соколова та ін. Він ґрунтується на уявленнях про структуру мовленнєвої діяльності та різноманітні психофізіологічні механізми породження мовлення, що забезпечують реалізацію мовленнєвого акту на знайомому матеріалі з використанням комунікативно спрямованих одиниць висловлювання.

У межах лінгвістичного підходу вчені визначають процес використання в мовленнєвому спілкуванні ігрових ситуацій як стилістично нейтральних, що набувають образного потенціалу шляхом актуалізації їх значень, семантичного зрушення, внесення до них емоційно-естетичних нашарувань, що досягаються здебільшого на лексико-семантичному рівні (Е.О. Баринова, Б.М.Головін, І.С. Збарський, І.І. Ковалик та ін.).

Доведено, що здатність дитини використовувати в ігрових ситуаціях зв'язні висловлювання впливає на емоційно чуттєву сферу їхньої життєдіяльності і водночас максимально активізує мовлення дітей. Відтак, позитивний вплив мовленнєво-ігрової діяльності на розвиток мовлення дітей дошкільного віку, з одного боку, і недостатнє дослідження й розробка методики використання гри в розвитку мовлення дітей, з другого, зумовили вибір теми дослідження «Розвиток зв'язного мовлення у дітей старшого дошкільного віку в процесі мовленнєво-ігрової діяльності».

Метою дослідження є визначення ефективності використання мовленнєво-ігрових засобів у навчанні дітей старшого дошкільного віку зв'язного мовлення.

Об'єктом дослідження є процес розвитку зв'язного мовлення у дітей старшого дошкільного віку.

Предметом дослідження є процес розвитку зв'язного мовлення у дітей старшого дошкільного віку за допомогою використання ігор (словесних і вербальних), ігрових мовленнєвих ситуацій, вправ.

У дослідженні ми висуваємо таку гіпотезу, що ефективність засвоєння дітьми зв'язного мовлення залежить від застосування у навчанні ігор (словесних і вербальних), ігрових мовленнєвих ситуацій, вправ.

Завдання дослідження:

1.Охарактеризувати розвиток зв'язного мовлення у дітей старшого дошкільного віку.

2.Вивчення психолого-педагогічної літератури з проблеми розвитку зв'язаного мовлення в процесі мовленнєво-ігрової діяльності.

3.Виявити взаємозв'язок ігрової, мовленнєвої діяльності і спілкування на етапі дошкільного дитинства.

4.Розглянути види і класифікацію дитячих ігор, їх спрямованість на розвиток зв'язного мовлення.

5.Вивчити вплив ігрових мовленнєвих ситуації, ігрових мовленнєві вправ на розвиток зв'язного мовлення, розглянути їх класифікації.

6.Охарактеризувати умови ефективного розвитку зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку в мовленнєво-ігровій діяльності.

7.Аналіз та підбір методик для дослідження рівня розвитку зв'язного мовлення у дітей старшого дошкільного віку.

8.Розробити, апробувати систему розвитку зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку в мовленнєво-ігровій діяльності та проаналізувати її ефективність.

Для розв'язання вказаних завдань використано такі методи дослідження: аналіз, порівняння, синтез, систематизація, класифікація та узагальнення теоретичних даних, представлених у психолого-педагогічній літературі; спостереження, педагогічний експеримент, якісний і кількісний аналіз результатів експерименту.

Структура роботи: вступ, два розділи, висновки, список використаних джерел і додатки. В першому розділі роботи розкриті такі питання: вивчення психолого-педагогічної літератури з питання формування зв'язного мовлення у дітей старшого дошкільного віку, теоретичні основи розвитку зв'язаного мовлення в процесі мовленнєво-ігрової діяльності (взаємозв'язок ігрової, мовленнєвої діяльності і спілкування на етапі дошкільного дитинства; види і класифікація дитячих ігор, їх спрямованість на розвиток зв'язного мовлення; ігрові мовленнєві ситуації, ігрові мовленнєві вправи, їх класифікації і значення для розвитку зв'язного мовлення), умови ефективного розвитку зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку в мовленнєво-ігровій діяльності

Другий розділ даної роботи присвячений експериментальному дослідженню впливу використання мовленнєво-ігрової діяльності на розвиток зв'язного мовлення дітей у старшого дошкільного віку.

Теоретична значущість дослідження полягає у розширенні, поглибленні знань із питання розвитку зв'язного мовлення у дітей старшого дошкільного віку в процесі мовленнєво-ігрової діяльності; обґрунтуванні і визначенні понять: «спілкування», «комунікативно-мовленнєва діяльністю», «мовленнєво-ігрова діяльність», «ігрова компетенція», «мовленнєво-ігрова компетенція», «словесна гра», «вербальні ігри», «ігрова мовленнєва ситуація», ігрова мовленнєва вправа»; виявленні і характеристиці педагогічних умов ефективного розвитку зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку в мовленнєво-ігровій діяльності.

Практична значущість дослідження полягає в розробці системи розвитку зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку в мовленнєво-ігровій діяльності, тобто системи ігор (словесних і вербальних), ігрових мовленнєвих ситуацій, вправ які можуть бути використані в роботі загальноосвітніх дошкільних закладів.

Новизна дослідження полягає в: теоретичному обґрунтуванні ефективності використання системи підібраних нами ігор (словесних і вербальних), ігрових мовленнєвих ситуацій, вправу розвитку зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку; в розробці педагогічної системи розвитку зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку в мовленнєво-ігровій діяльності.

РОЗДІЛ 1. РОЗВИТОК ЗВ'ЯЗНОГО МОВЛЕННЯ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ В ПРОЦЕСІ МОВЛЕННЄВО-ІГРОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

1.1 Вивчення психолого-педагогічної літератури з питання формування зв'язного мовлення у дітей старшого дошкільного віку

Дошкільний освітній заклад повинен розвивати всі дитячі нахили та здібності, а серед них немає більш істотної і важливої за значенням, ніж здатність володіти мовою. Тому систематичне навчання мови, методичний розвиток мови і мовлення покладений в основу всієї системи виховання в дошкільному навчальному закладі.

Розвиток зв'язного мовлення з дітьми дошкільному віці здійснюється в процесі повсякденного життя, на заняттях і відбувається паралельно з формуванням розумової діяльності, збагаченням життєвого, емоційного та мовленнєвого досвіду, ускладненням форм спілкування. При складанні своїх розповідей дитина намагається використовувати образні слова і вирази. Важливо пам'ятати, що найраніше діти переходять до зв'язного висловлювання в розповідях спокійного, оповідного характеру. У передачі подій, що викликали яскраві емоційні переживання, дитина довше затримується на ситуативно-експресивному викладі. Тому якого б віку не була дитина, розвиток її мовлення повинен відбуватися більшою мірою в цікавій, невимушеній формі.

Після досягнення дітьми старшого дошкільного віку, зв'язне мовлення досягає досить високого рівня. На питання дитина відповідає достатньо точними, короткими або розгорнутими (якщо це необхідно) відповідями. Розвивається вміння оцінювати висловлювання і відповіді товаришів, доповнювати або виправляти їх. На 6-му році життя вихованцеві все ще необхідний попередній зразок вихователя. Уміння передавати в розповіді своє емоційне ставлення до описуваних предметів або явищ у дітей цього віку розвинуто недостатньо.

Два основні види зв'язного мовлення, яким навчають на заняттях з розповідання дітей старшого дошкільного віку - це діалогічне і монологічне мовлення. На заняттях з ними для складання розповідей використовують предмети і сюжетні дидактичні картини. Також наочний матеріал - малюнки та аплікації дітей, слайди, фотографії з життя, у тому числі їх портрети. Діти вже мають досвід складання описових розповідей з пейзажної картини [1].

На всіх вікових етапах запорукою успіху є осмислення дітьми загального змісту картини. Від того наскільки правильно дитина сприйняла, осмислила і пережила зображене, наскільки ясними і емоційно значущими стали для неї сюжет і образи картини, залежить ступінь зв'язності розповіді. Щоб діти краще зрозуміли картину, проводять попередню бесіду або пояснень під час попереднього розповідання. Часто заняття по сюжетній картині проводяться комплексно: розглядання перемежовується розповідями про окремі частини картини, опис поєднується з розповіддю про зображеного подію, з вигадуванням епізодів, що виходять за рамки зафіксованої події.

У роботі з дітьми вчені відзначили деякі проблеми і складнощі при формуванні у дітей умінь складати описові розповіді по картинках [59]:

· невміння дитини складати розповідь послідовно, підтримуючи загальну лінію необхідної тематики;

· заміна складання описового оповідання перерахуванням предметів зображених на картині, в результаті чого розповідь виходить дуже стислою, не має елементів опису;

· невміння поєднувати різні частини мови точно за змістом;

· рідке використання поширених і складних речень при складанні описових розповідей;

· відсутність або недостатній прояв оповіді, сором'язливість дітей, повторення раніше почутого від інших дітей, скутість в мові.

Серед особливостей мовлення дітей старшого дошкільного віку можна виділити і те, що воно значною мірою втрачає риси ситуативності і стає більш зрозумілим сторонньому слухачеві. Свідоме прагнення зробити своє мовлення зрозумілим для слухачів зростає. Старший дошкільник, який ще зберігає у своєму мовленні риси ситуативності, сам пояснює незрозумілі слова в своєму мовленні. Мовлення дитини збагачується різними синтаксичними формами, з'являються різні підрядні речення, складнопідрядні речення та речення з однорідними членами.

Виразні засоби, якими неусвідомлено користувався малюк, поступово відмирають. Попередні форми ситуативного мовлення при цьому не відмирають, а співіснують. Та й інша форма використовується дитиною залежно від характеру спілкування й матеріалу [36, С. 321].

Мовлення, як відомо, виникає з потреби в спілкуванні і передусім слугує меті цього спілкування. Водночас спілкування практичне, матеріальне передує мовленню, розвиток же мовлення визначається стосунками дитини з дорослими, що її оточують. З розвитком дитини перебудовуються її стосунки з дорослими, її життя набуває дедалі більшої самостійності. Дитина дедалі більше починає займати позицію співрозмовника і з його позиції намагається розкрити, описати, розтлумачити те, що є змістом її розповіді.

У старших дошкільників поряд із прямою мовою все ж з'являється й непряма: дитина дедалі більше набуває здатності до зв'язного, послідовного об'єктивного викладу. Замість того, щоб самій займати позицію чи роль певного персонажу, дитина в розповіді починає самостійно аналізувати, оцінювати, узагальнювати, дедалі більше відділяється від того, що вона говорить, і це дає їй змогу виокремити своє особисте ставлення до предмета від його об'єктивної інтерпретації. В розповідях молодших дошкільників щільно зливаються емоційний бік мовлення і його об'єктивний предметний зміст; при цьому на перший план виступає не предметний зміст, а емоційне переживання, пов'язане зі сприйманням предмета. Ситуативність мовлення молодшого дошкільника пов'язана з цією недиференційованою єдністю емоційного й об'єктивно-предметного боку, дитина знаходиться у полоні наочних уявлень, у полоні безпосереднього чуттєвого досвіду, над нею панує ситуація, до якої вона мимовільно залучає і свого співрозмовника. За таких умов, образ предмета неминуче виникає перед дитиною в аспекті емоційного ставлення до нього; і тільки звільнившись від цієї влади ситуації, виділивши себе з навколишнього предметного світу, дитина одержує можливість диференціювати і своє ставлення до світу від його предметного змісту. Тенденції до такої диференціації спостерігаються уже в старшому дошкільному віці [36, С. 323].

В одних і тих же дітей мова може бути то більш ситуативною, то більш зв'язковою - в залежності від завдань і умов спілкування. Залежність характеру дитячої мови від змісту і умов спілкування підтверджується дослідженнями З.М. Істоміної. У ситуації, при якій матеріал добре відомий слухачеві, дитина не відчуває потреби давати розгорнуте пояснення [26].

Старші дошкільники здатні брати активну участь у бесіді, висловлювати доречні репліки, вчасно реагувати на чужі, формулювати запитання. Характер діалогу дітей певною мірою залежить від змісту їхньої спільної діяльності (Г.М. Леушина, М.І. Лісіна) [36; 37].

Численні дослідження вітчизняних та зарубіжних науковців доводять, що на шостому році дошкільник може послідовно й чітко скласти описову та сюжетну розповідь на запропоновану тему, може висловлювати міркування, переконливо аргументувати доведення. У старших дошкільників активно розвивається мовленнєвотворча діяльність, яка за умови правильно організованого навчання сприяє розвитку початкових літературно-художніх здібностей дітей, стимулює та збагачує інші види дитячої творчості (Н.В. Гавриш, Н.П. Орланова) [20; 47].

Отже, у межах старшого дошкільного віку мовлення дітей досягає досить високого рівня. Воно за умов ефективної дошкільної педагогічної роботи збагачується не тільки новими словами, а новими якостями, й наявність саме цих нових якостей є одним з важливих моментів, які визначають готовність дітей до шкільного навчання.

Структура дитячого мовлення не є винятковою функцією віку. В межах одного й того самого віку ми маємо не тільки різні рівні мовленнєвого розвитку дітей, а й якісно різні індивідуальні типи цього розвитку. Вікові закономірності виступають через розумовий розвиток і не є суто біологічною категорією. В однієї і тієї самої дитини структура мовлення значно змінюється як залежно від змісту, так і залежно від ситуації в ході розвитку, від інтелектуального завдання, яке постає перед дитиною.

1.2 Теоретичні основи розвитку зв'язаного мовлення в процесі мовленнєво-ігрової діяльності

1.2.1 Взаємозв'язок ігрової, мовленнєвої діяльності і спілкування на етапі дошкільного дитинства

Усе життя дитини проходить у різних видах діяльності, які перетинаються і взаємодіють. За словниковими джерелами, взаємодія тлумачиться як «співдія, співдіяння», «взаємний зв'язок між предметами в дії, а також погоджена дія між, ким, - чим - не будь» [45, с. 259 ]. Взаємодія - це взаємний зв'язок різних видів діяльності, що супроводжують життя дитини і в яких дитина діє і живе: ігрова, образотворча, пізнавальна, художня, музична, мовленнєва, комунікативна, навчально-мовленнєва, художньо-мовленнєва, навчальна, побутова, трудова тощо (за Леонтьєвим) [33, с. 195 ].

Проблема місця різних видів діяльностей у психічному розвитку дитини достатньо повно представлена в сучасній дитячій психології (Л.І. Божович, Л.С. Виготський, Д.Б. Ельконін, О.В. Запорожець, В.К. Котирло, О.М. Леонтьєв). За їхніми даними, перехід від одного вікового розвитку до іншого пов'язаний зі зміною одного виду провідної діяльності іншим.

Дієві стосунки дитини з довколишнім середовищем можуть бути пасивними або активними. Пасивна діяльність не сприяє успішному розвитку. В активній діяльності дитина не тільки маніпулює, перетворює дії інших, а й володіє власними діями, самостійно виконує доступні за віком завдання. Кожному вікові, як своєрідному і якісно специфічному періоду життя, відповідає певний тип провідної діяльності. Їх зміна характеризує і зміну вікових періодів, а наступність підтверджує єдність психічного розвитку людини.

Сутність, зміст і характеристику провідної діяльності дав О.М. Леонтьєв [34]. Він зазначав, що провідною діяльністю «ми називаємо таку діяльність, у зв'язку з розвитком якої відбувається найважливіші зміни у психіці дитини і в середині якої розвиваються психічні процеси, які готують перехід дитини до нового вищого ступеня її розвитку». Водночас академік О.В. Запорожець зауважує, що не можна абсолютизувати провідну діяльність, оскільки розвиток дитини залежить і від інших «специфічно дитячих» (термінологія О.В. Запорожця) видів діяльності, як-от: образотворчої, конструктивної, художньо-мовленнєвої тощо.

Розвивальна роль усілякої змістової і педагогічно-доцільної діяльності полягає у тому, що вона є певною формою практики, тобто носить практично-продуктивний характер. Розвиток дитини-дошкільника, у свою чергу, залежить від того, наскільки раціонально поєднуються у її житті різні види діяльності, наскільки дитина є активною у процесі виконання цих видів діяльності [40].

Німецькі вчені (Й.Б. Крафт і К.С. Менг) ввели в науковий обіг термін «інтеракція», під яким вони розуміють взаємопроникнення і взаємозв'язок різних видів діяльності дитини у процесі її комунікації з іншими людьми [30].

У складній системі взаємодії діяльностей за функціональними ознаками можна назвати пріоритетними такі види, як пізнавальна, ігрова, мовленнєва і комунікативна, оскільки вони супроводжують усі види діяльності дитини. Одним із аспектів інтеракційного підходу до діяльності дошкільника є те, що мовлення завжди входить у будь-яку інтелектуальну чи практичну діяльність. Водночас стосовно дітей дошкільного віку серед пріоритетних, стрижневих і взаємопов'язуючих без сумніву є ігрова діяльність. Відтак, вивчення розвитку мовлення дітей дошкільного віку повинно відбуватись насамперед у контексті гри, в ігровій діяльності. За словами В.І. Яшиної, характером ігрової діяльності визначаються «функції, зміст і засоби спілкування дитини з довкіллям» [63, с 184].

У системі розвитку мови на етапі дошкільного дитинства одним із основних засобів є гра, також вона є провідним видом діяльності дітей дошкільного віку, оскільки ця діяльність впливає на формування довільності поведінки і всіх психічних процесів - від елементарних до найскладніших. Гра є відкритою, образною, виразною, творчою, різноманітною. У дитячій грі немає правильних чи неправильних відповідей. У найкращому варіанті немає також переможців і переможених. Коли діти грають, вони зайняті процесом, де все, що вони роблять (якщо це не завдає шкоди їм та оточуючим), є прийнятним і робить внесок до цінності цієї діяльності. Дитина, яка уявляє себе твариною, - грає; дитина, яка складає на комп'ютерній програмі картинки тварин, може не грати.

За висновками вчених можна зазначити, що гра є засобом, що пов'язує між собою різні види діяльності: ігрову, навчально-мовленнєву. Під час гри діти виконують конкретні дії, які зумовлюють мовленнєву активність і спрямовують на розвиток самої гри. Граючись дитина називає свої дії і чітко дає їм визначення, через слово вона виражає свої думки, почуття. В процесі гри у дітей з'являється насичений мовленнєвий зв'язок. Водночас тільки грою діяльність дитини не обмежується. Як компонент мовленнєво-ігрової діяльності, гра в поєднанні з навчанням і мовою, є засобом всебічного розвитку дитини. У зв'язку з цим мовлення та гра виконують низку функцій,серед яких:

1. Освітня: тісне поєднання гри з навчанням. Активність дитячого мислення є головною передумовою свідомого ставлення дитини до набуття знань, встановлення партнерства у грі, домовленості між гравцями, що вимагає, у свою чергу, добре розвиненого мовлення.

2. Виховна функція: формування моральних ставлень, норми поведінки, запам'ятовування правил поведінки та спілкування з оточуючими людьми. Необхідність дотримання правил в умовах колективної гри спонукає кожну дитину співвідносити свої дії з діяльністю інших гравців, сприяє вихованню спільних інтересів, а тому є важливою умовою формування суспільних рис у поведінці дітей.

3. Естетична функція гри і мовлення реалізується шляхом використання в іграх текстів віршів, пісень, примовок, лічилок, мирилок, загадок. Діти відчувають красу, виразність і образність українського мовлення, запам'ятовують тексти ігор, що сприяє збагаченню їхнього словника, також вихованці легко засвоюють і збагачують власне мовлення.

4. Історична функція, яку виконують народні ігри. Вони передають традиції минулого дітям, до того ж кожна гра супроводжується яскравою народною мовою.

5. Розважальна функція гри реалізується у створені позитивного настрою, сприятливої атмосфери. Вона урізноманітнює цей вид діяльності, зумовлює певні почуття, емоційні переживання, впливає на поведінку дітей.

6. Експресивна функція - це функція вираження дитини у грі за допомогою мовлення і рухів свого внутрішнього світу.

7. Культуроносна функція означає, що розвиток культури започатковується з розвитку мовлення людини, яке реалізується у різних видах дитячих ігор.

8. Контактновстановлювальна функція - гравець готує свого співрозмовника до сприйняття інформації для подальшої гри.

9. Функція мовленнєвого спрямування. Мовленнєво-ігрові дії гравців спрямовані на інших учасників гри [8, с. 12-14].

Усі ці функції тісно взаємозв'язані і виступають у єдності і взаємозв'язку в мовленнєво-ігровій діяльності.

У процесі гри дитина користується як діалогічним (діалог, трилог, полілог), так і монологічним мовленням. Саме в ігровій діяльності яскраво виявляється образність і виразність дитячого мовлення, в якому поєднуються мовні і немовні засоби виразності. Мовленнєво-ігрові дії виступають і засобом творчого мовленнєвого самовираження [20, с. 18].

Дитина усвідомлює себе як індивідуальність тоді, коли може здійснити діяльність за своєю ініціативою й уявити собі її наслідки. Це дитина може зробити тільки завдяки мовленню, яке супроводжує всі види діяльності. У грі дитина спілкується з іншими її учасниками. Гри мовчазної не буває. Відтак, М.І. Лісіна в результаті довготривалих досліджень дійшла висновку про наявність ще одного виду провідної діяльності - спілкування, яке супроводжує ігрову та інші види діяльності [37].

Психологи розуміють спілкування як один з видів людської діяльності, в ході якої відбувається пізнання фактів дійсності і формується суб'єктивне відношення до неї. Мовленнєве спілкування - одна з найбільш складних і досконалих форм спілкування. За М.І. Лісіною, спілкування - це «взаємодія людей, спрямована на узгодження і об'єднання їхніх зусиль з метою встановлення відносин, контакту і досягнення загального результату» [37, с. 11]. Для досягнення ефективності спільної діяльності необхідно, щоб її учасники правильно розуміли і оцінювали себе і своїх партнерів. Суб'єктивне переживання, потреба спілкування відчувається як інтерес до інших людей, спільних дій (бажання розповісти, домовитись у грі) [32].

Дія у діяльності спілкування виступає одиницею комунікативної діяльності, цілісним актом комунікації. Дії, у свою чергу, утворюють складні структури - засоби спілкування. О.М. Леонтьєв поділяє їх на три категорії: експресивно-мімічні (погляд, міміка, експресивні жести, пози, емоційні вокалізації); предметно-ділові (локомоції і предметні дії, що включають наближення до об'єкта і відхід від нього, маніпуляції предметом, пропозиція іграшки, притягування чи відштовхування індивіда, пошук контакту або бажання уникнути його); мовленнєві (репліки, запитання, відповіді) [32]. І останній компонент - продукт спілкування. Це відображені у свідомості якості і властивості партнерів у спілкуванні.

За М.І. Лісіною, провідним засобом комунікації у продовж дошкільного віку виступає мовлення, яке перебуває у складних взаємовідносинах з іншими видами діяльності і обумовлює їх розвиток і становлення. Водночас виникнення нових видів діяльності і нових відносин з однолітками і дорослими приводить до подальшої диференціації функцій і форм мовлення.

М.І. Лісіна зазначає, що з віком діти все більше оволодівають довільною регуляцією мовлення і це складає важливу умову їхнього навчання у дошкільному закладі. Мовленнєва діяльність після цього може розвиватися далі у відносній незалежності від безпосереднього процесу спілкування дитини. Та своїм корінням мовленнєва діяльність входить у діяльність спілкування [46]. Така взаємодія спілкування і мовлення дала підставу вченим (А.М. Богуш, Т.О. Піроженко та ін.) виокремити такий вид, як комунікативно-мовленнєву діяльність [5].

Під комунікативно-мовленнєвою діяльністю ми розуміємо - цілеспрямований процес мовленнєвої взаємодії дітей у системах: «вихователь - діти», «діти - вихователь», «діти - діти», встановлення і підтримка контактів з іншими мовцями з допомогою мови і немовних засобів у процесі безпосереднього спілкування (обмін інформацією, досвідом, уміннями, навичками, результатами діяльності), спрямованого на підтримку розмови, тобто на сам комунікативний акт.

На взаємозв'язок комунікативно-мовленнєвої та ігрової діяльності вказують такі вчені, як М.А. Аріян, Л.С. Виготський, О.М. Леонтьєв, О.О. Леонтьєв та ін. За словами О.О. Леонтьєва, мовлення не є повністю незалежною діяльністю: «воно завжди входить в іншу діяльність» [32, с. 26], в тому числі, і в ігрову. У процесі навчання мови дітей методом ситуативних ролей передбачається певна ігрова мовленнєва діяльність, коли діти реагують на ситуацію, обстановку, введення у гру, відповідно прийнятої на себе ролі [51, с. 62].

Взаємозв'язок ігрової і комунікативно-мовленнєвої діяльності дітей передбачає як використання безпосередньо мовленнєвих, словесних ігор, так і ігрового методу в ході організованих занять. Специфіку гри як діяльності визначає уявлювана ситуація. Л.С. Виготський відзначає, що гра з уявлюваною ситуацією є суттєвим новоутворенням дошкільника. Це новий вид поведінки, суть якого в тому, що діяльність в уявлюваній ситуації звільняє від ситуаційної залежності, «уявлювана» ситуація можлива на межі розходження видимого і «смислового» полів [17, с. 66].

Ідея використання провідної діяльності - гри для вирішення дидактичних завдань отримала значний розвиток упродовж XX століття. Є.І. Тихеєва стверджує, що мовлення супутник усіх дій дитини; слово повинно закріплювати кожну навичку, засвоєну дитиною. Думки і вчинки, враження і реакції, інтелектуальне життя і практична діяльність обумовлюють одне одного. Педагог підсумовує, що мовлення дитини виявляється найбільш яскраво у грі, а через гру у праці [56].

Водночас не можна перебільшувати вплив ігрової діяльності на розвиток мовлення дітей, сама по собі гра не може спонтанно розвивати і вдосконалювати мовлення дитини. Дитину спочатку потрібно навчити правильного мовлення у навчально-мовленнєвій та мовленнєвій діяльності, виробити міцні навички і звички правильного мовлення, а вже потім можна закріплювати й активізувати мовлення в ігровій діяльності дітей.

Мовленнєво-ігрова діяльність - це двокомпонентне утворення, в основі якого лежить розвиток дитячого мовлення засобами гри; це діяльність, що вимагає використання набутих раніше знань, мовленнєвих умінь і навичок у нових зв'язках і обставинах. Як складне педагогічне явище, мовленнєво-ігрова діяльність базується на ігрових методах навчання дітей дошкільного віку. У цій діяльності діти, на основі набутих уявлень про предмети, уточнюють і поглиблюють свої знання. Основою для мовленнєво-ігрової діяльності є сформовані уявлення про побудову ігрового сюжету, різноманітні ігрові дії з предметами, засвоєні мовленнєві вміння і навички [20, с. 18].

У дітей дошкільного віку мовленнєво-ігрова діяльність протікає у різних видах ігор, у ході яких у дітей формуються ігрова та мовленнєво-ігрова компетенції.

Ігрова компетенція - це сформованість у дітей ігрових дій, ініціативність, їхня самостійність в ігровій діяльності; творче відображення реальних і казкових ситуацій; ініціювання і розгортання ігрового задуму і сюжету гри; вміння об'єднуватися з однолітками на основі ігрового задуму, рольової взаємодії, особистих уподобань; дотримання норм та етикету спілкування.

Мовленнєво-ігрова компетенція - це комплексна характеристика особистості, полі компонентний утвір, чинниками якого виступають діалогічна, монологічна, когнітивно-мовленнєва, виразно-емоційна, оцінно-етична, театрально-ігрова та ігрова компетенції.

Під час мовленнєво-ігрової діяльності у дітей формується мовленнєво-ігрова компетенція. На основі взаємозв'язку мовленнєвої і ігрової діяльності дітей безпосередньо використовуються словесні ігри, мовленнєві та ігрові методи [6].

Отже, виходячи з вище сказаного, можна зазначити, що провідною діяльністю дошкільника є гра та спілкування. У процесі гри дитина не помічає навчального процесу, легко запам'ятовує нові слова, описує свої дії, що значно покращує засвоєння мовлення. У дитячих іграх яскраво відображається взаємозв'язок національної культури народу і його мови, взаємозв'язок пізнання, спілкування і діяльності дитини, що і становить сутність мовленнєво-ігрової діяльності. Ігрова і мовленнєва діяльність та спілкування взаємозалежні між собою, використовуючи їх у комплексі можна отримати високий рівень мовленнєвих досягнень.

1.2.2 Види і класифікація дитячих ігор (словесних і вербальних). Їх спрямованість на розвиток зв'язного мовлення

У психолого-педагогічній літературі існує чимало різних підходів до класифікації дитячих ігор (Ю.А. Аркін, Л.В. Артемова, Д.Б. Ельконін, О.М. Леонтьєв, П.Ф. Лесгафт, Н.І. Луцан, С.Л. Новосьолова, Ж. Піаже, О.І. Сорокіна, Ф. Фребель та ін.).

Аналіз сучасних педагогічних досліджень з ігрової діяльності дітей (Л.В. Артемова, А.К. Бондаренко, Г.І. Григоренко, Р.Й. Жуковська, С.Л. Новосьолова, Ю.М. Косенко, Т.О. Маркова, Д.В. Менджерицька, Н.Я. Михайленко, Г.С. Швайко, Л.І. Шейко та ін.) дають можливість згрупувати їх таким чином.

За метою і формою: навчальні, розважальні, рухливі, ігри-забави, ігри-небувальщини, ігри-заняття, музично-дидактичні, хороводні, народні, етнографічні, ігри з правилами.

За змістом - сюжетно-рольові, ігри-драматизації, ігри за літературними сюжетами, режисерські, мовленнєві, театралізовані, спортивні, дидактичні.

За використанням дидактичного матеріалу: ігри на наочній основі (ігри з предметами, іграшками, картинками, музичними інструментами, лото, доміно, настільно-друковані ігри тощо), словесні і вербальні ігри.

За способом організації: колективні, групові, індивідуальні, парні, ініціативні, самостійні, стимульовані, творчі.

У середині кожного виду вчені виокремлюють ще різні підвиди і групи ігор, розглядають їх структуру, прийоми організації [8].

У дошкільній педагогіці виокремлюють у самостійну групу словесні ігри (А.К. Бондаренко, О.І. Сорокіна, А.І. Максаков, Г.А. Тумакова, Є.І. Удальцова, Г.С. Швайко та ін.). Словесна гра - це гра, змістом якої виступає мовленнєве висловлювання; засобом реалізації ігрової дії та ігрового задуму є слово; результат гри - це породження нового висловлювання - тексту (слово, фраза, речення, судження, розповідь). Найбільш повно подано характеристику словесної гри А.К. Бондаренко [13].

О.І.Сорокіна класифікує словесні дидактичні ігри, підкреслюючи також їх спрямованість передусім на пізнавальну діяльність:

- ігри-подорожі, їх мета - звернути увагу на те, що знаходиться поруч, але не помічається ними. Розвивати вміння, передавати це у зв'язному мовленні;

- ігри-доручення, у яких ігрове завдання та ігрові дії ґрунтуються на пропозиції що-небудь зробити;

- ігри-припущення (ігрове завдання виражене у самій назві: «що було б...?» тощо);

- ігри-загадки (розвивають здатність до аналізу, узагальнення);

- ігри-бесіди (в основі лежить спілкування педагога з дітьми, дітей з педагогом). Цінність полягає в активізації емоційно-розумових процесів (єдності слова, дії, думки та уяви дітей) [10, с. 16-17].

Класифікацію ігор за мовленнєвим завданням започаткував В.М.Чистяков. На його думку, ігри, що навчають мови, переслідують таку мету:

- розширення запасу слів рідної мови;

- поглиблення і уточнення значень слів;

- розвиток і закріплення навичок зв'язного мовлення [58].

Критерії навчального завдання лежать в основі класифікації, що була запропонована А.А. Ейрамджян [58]. Автор поділяє мовленнєві ігри на чотири групи: фонетичні, лексичні, синтаксичні, ігри-діалоги. Кожна запропонована група ігор переслідує певну мету, наприклад ігри-діалоги сприяють розвитку діалогічного мовлення [38].

Відтак, словесні ігри можна класифікувати за мовленнєвими завданнями або за метою таким чином. Ігри на розвиток: а)звукової культури мовлення і звукового аналізу слів; б) граматичної правильності мовлення; в) збагачення, уточнення і активізація словника; г) діалогічного мовлення; д) монологічного мовлення («Розкажи про своїх друзів», «Полікуємо ведмедика», «Будівельники» тощо); ж) комунікативної спрямованості мовлення, міжособистісного спілкування («На іменинах», «На гостини до бабусі», «Куди я потрапив?» тощо).

У словесних іграх уявний світ завжди оформлений словами. За допомогою мовлення діти висловлюють свої думки, почуття, узгоджують свої дії у грі. Ігровий задум спонукає дитину вербалізувати свою діяльність. Тобто, в ігровому задумі містяться мовленнєві завдання, які спонукають дитину користуватися зв'язним мовленням, пояснити ці завдання. Розвиток ігрової мовленнєвої дії залежить від самих дітей, від їхньої уяви. Ігрова дія у словесній грі завжди супроводжується різними мовленнєвими висловлюваннями. Супроводжуючи словами свої дії, діти вдосконалюють мовлення. Ігрова дія використовується у словесній грі в суто мовленнєвому плані [37].

Поруч зі словесними іграми в лінгвістичній і особливо у психологічній літературі використовують термін «вербальні» ігри. [62, с. 62]. Під вербальними іграми ми розуміємо словесні ігри, спрямовані на вирішення мовленнєвих завдань, змістом яких виступає безпосередньо зв'язне (діалогічне, монологічне) мовлення, мовленнєві висловлювання різного типу (опис, розповідь, міркування, пояснення), і які побудовані за змістом художніх текстів. Вербальні ігри можна поділити на дві великі групи: репродуктивні і творчі ігри .

Під вербальними репродуктивними іграми розуміємо ігри відтворювального характеру, тобто ігри, в яких діти відтворюють зміст (близько до авторського тексту) одного знайомого художнього твору (оповідання, казки, вірша, пісні).

До репродуктивних вербальних ігор відносимо ігри-драматизації, ігри за змістом художніх творів, ігри-інсценування, ігрові мовленнєві вправи за змістом художніх творів, ігрові мовленнєві казкові ситуації.

Найбільш поширеним видом репродуктивних вербальних ігор є ігри-драматизації (Л.В. Артемова, Р.Й. Жуковська, Н.С. Карпинська, В.М. Федяєвська, Л.С. Фурміна та ін.). Гра-драматизація - це особливий вид ігрової діяльності дітей дошкільного віку; це гра за змістом оповідання чи казки, добре знайомого дітям [27].

Дії, відтворювані дітьми у драматизації, більш складні, ніж при наслідуванні побаченого в житті. Дитині необхідно не тільки відтворити якийсь з життєвих об'єктів, але й поставити його в умови, запропоновані автором літературного тексту. Літературний твір підказує, які дії треба виконувати, проте в ньому немає вказівок щодо способів утілення їх у рух, міміку, інтонацію. Це потребує від дитини прояву ініціативи, самостійності, конкретності в доборі зображувальних і виразних засобів, створених образів.

До репродуктивних вербальних ігор належать ігри за сюжетами літературних творів. За словами Р.Й. Жуковської, в іграх на літературні твори зв'язок зі змістом твору, що розігруються, менш стійкий і визначений, ніж в іграх-драматизаціях; тут можливе поєднання подій або героїв з різних художніх творів, вільне, нерегламентоване передавання змісту.

Ігри-інсценізації вимагають слів автора і майже дослівного відтворення тексту художнього твору. Для цього літературний твір повинен бути дітям добре знайомий. Вихователь обов'язково готує атрибути ( шапочки, костюми, елементи декорації тощо). Більшість ігор-драматизацій побудовані в діалогічній формі, що активізує діалогічне мовлення дітей.

Творча вербальна гра - це самостійне створення дітьми ігрового задуму і сюжету гри на основі знайомих дітям художніх творів, тобто творча інтерпретація змісту декількох знайомих дітям казок, оповідань тощо. До вербальних творчих ігор належать сюжетно-рольові ігри, театралізовані, режисерські та ігри-небувальщини. Особливе місце серед інших посідають ігри, що створюються самими дітьми. Їх називають творчими, оскільки ігрова діяльність має яскраво виражений самодіяльний і творчій характер [22, с. 28].

Головною ознакою, центром творчої гри є наявність уявлювальної ситуації, яку створює дитина замість реальної дії у ній виконують певну роль, відповідно до тих значень, які вона надає предметам, що її оточують. Творчий характер гри підтверджується і тим, що дитина не копіює дійсність, що її оточує, а, наслідуючи те, що бачить, комбінує свої уявлення. При цьому емоційний, мовленнєвий та інтелектуальний аспекти розвитку у грі взаємообумовлені. Дитина по-справжньому переживає те, що відображає у грі, і мислить про те, що раніше емоційно сприйняла, відповідно оформлює це словами.

Р.Й. Жуковська відзначає, що у творчій грі зростає мовленнєва активність дітей. Відбувається включення дитини в самостійний пошук інформації, завдяки чому збагачується мовлення. Творчу гру організовує мовлення, оскільки під час гри діти обмінюються думками, планують хід гри [25].

Найбільш поширену і улюблену видом творчих ігор для дітей є сюжетно-рольові ігри. Як зазначає Л.С. Виготський, у дітей виникає серйозне протиріччя між бажанням дитини «включитись у дорослу життєву ситуацію» і неможливістю її реалізації, оскільки в дітей ще немає відповідного життєвого досвіду, знань, умінь і навичок [17]. На допомогу дитині приходить сюжетно-рольова гра - це діяльність, у якій діти, виконуючи ролі і створюючи ігрову ситуацію, моделюють діяльність дорослих - її зміст, мотиви, завдання і норми взаємин, що існують між людьми [24].

До творчих вербальних ігор належать також театралізовані ігри (Л.В. Артемова, Н.В. Гавриш, Р.Й. Жуковська, Н.С. Карпинська, Л.С. Фурміна), які будуються за змістом художніх творів і супроводжуються мовленням.

Театралізовані ігри - це розігрування в особах певного літературного твору і відтворення за допомогою виразних засобів конкретних образів [2]. У театральних іграх розвиваються творчі та інтелектуальні здібності дітей; вдосконалюється координація рухів, жестів, пластика, міміка, розвивається виразність мовлення (ритм, дикція, інтонаційна виразність), діти опановують діалогічне і монологічне мовлення, вчаться працювати з різними театральними ляльками і водити їх, озвучувати, передавати інтонацію, характер персонажу, виражати почуття героїв у міміці та жестах, обігравати сюжети улюблених казок через гру-драматизацію та різні види театрів. У театралізованій грі використовуються виразні мовленнєві і пантомімічні дії. Через театралізовану гру дорослий учить розмовляти дітей один з одним не безпосередньо, а опосередковано. Ігрова дія є сприятливою умовою для мовленнєвого розвитку дітей. Мовленнєвий матеріал, яким повинні оволодіти та оперувати діти, міститься у самій грі.

Різновидом сюжетно-рольової гри є режисерські ігри. Основна відмінність режисерських ігор полягає у тому, що це здебільшого індивідуальні ігри, в яких дитина керує уявлюваною ситуацією у цілому, діє одночасно за всіх учасників.

Режисерські ігри - це творчі ігри. У них, як і в будь-яких творчих іграх, є уявлювана чи вигадана ситуація. Дитина проявляє творчість і фантазію, придумує зміст та сюжет гри, визначає її учасників. Дитина сама створює сюжет гри, її сценарій. В основі сценарію лежить безпосередній досвід дитини: вона відтворює події, глядачем чи учасником яких була сама.

У режисерській грі мовлення - головний компонент. Подекуди вона звучить як «дикторський текст за екраном». У грі подаються зразки мовлення та критерії його правильності. У цих іграх дитина використовує мовленнєві образні засоби для створення образу кожного персонажу: змінюються інтонація, звук, темп, ритм висловлювань, логічні наголоси, емоційне забарвлення, використання різноманітних суфіксів, звуконаслідування. Ігрова обстановка сприяє активному спілкуванню з однолітками, посилює її словесну форму. Через режисерську гру діти розмовляють один з одним не безпосередньо, а опосередковано. У режисерській грі діє багато персонажів, їхня кількість зростає у спільній режисерській грі, яка виникає у середньому і здебільшого в старшому дошкільному віці. У такій грі кожен з учасників діє за одного-двох персонажів. Природно, що таке ігрове спілкування для малюка легше, ніж спілкування з однолітками, в якому потрібно враховувати бажання, настрій партнерів, шукати з ними спільну мову. Дитина мимоволі готується до такого спілкування, оволодіваючи в режисерській грі вмінням «бачити» картину гри, планувати її, виходячи із задуманого, що зароджується у неї подумки раніше, ніж вона починає виконувати ігрові дії.

У дітей 6-7 років зміст режисерських ігор динамічний, з перевагою власної літературної творчості. Діти люблять обігравати змінені власною фантазією знайомі казки, мультфільми, вносять у зміст гри багато вигаданого. Режисерські ігри наодинці спостерігаються у старших дошкільнят, особливо, коли дитина мало контактує з однолітками або відчуває труднощі у спілкуванні з іншими вихованцями групи в силу індивідуальних обставин. У середньому і особливо старшому дошкільному віці виникають спільні режисерські об'єднання дітей зазвичай мало чисельні - 2-8 особи. Діти разом вигадують сюжет, виконують ролі (кожна за свого персонажа). У спільній режисерській грі яскраво виражений сюжетно-рольовий характер.

У літературі також виділяють ігри-фантазії. Психолого-педагогічну характеристику цієї гри дали Н.А. Короткова і О.М. Леонтьєв [28; 35]. Це особливий вид творчої діяльності, в ході якої дитина створює казковий сюжет в ідеальному плані. Результативним цих ігор є навчання дітей видозміни сюжету знайомої казки (складання нової кінцівки, включення персонажів з інших казок).

У роботі з дітьми старшого дошкільного віку використовують такі словесні ігри, як ігри-перевертні та ігри небувальщини. У процесі цих ігор у дітей розвивається зв'язне мовлення, його образність. На початковому етапі уривок може містити 2-3 небувальщини, а потім їх може бути більше. Досвід проведення таких ігор показує, що діти можуть запам'ятати і назвати 6-7 небувальщин з уривку. Виходячи з цього, педагог самостійно розбиває твірно-смислові частини.

Отже, є досить багато класифікацій дитячих ігор, у деяких з них виділяються ігри саме для розвитку зв'язного мовлення. Словесні ігри у практиці роботи дошкільних навчальних закладів використовуються для створення умов, в ході яких доводиться дітям роз'яснювати, переконувати, доводити, розмірковувати, що краще стимулює дітей на створення зв'язного висловлювання. Вербальні ігри спрямовані на вирішення мовленнєвих завдань, змістом яких виступає безпосередньо зв'язне мовлення, мовленнєві висловлювання різного типу, і які побудовані за змістом художніх текстів.

1.2.3 Ігрові мовленнєві ситуації, ігрові мовленнєві вправи. Їх класифікації і значення для розвитку зв'язного мовлення

Навчання дітей зв'язного мовлення здійснюється в дитячому садку як у повсякденній роботі, так і під час спеціальних занять. З цією метою використовують крім вище розглянутих нами способів також ігрові мовленнєві ситуації, ігрові мовленнєві вправи та інші методи і прийоми роботи з дітьми. Розглянемо конкретніше ці методи.

Мовленнєва ситуація розглядається як «ситуація мовлення, ситуаційний контекст мовленнєвої взаємодії; набір характеристик ситуативного контексту релевантний (значущих) для мовленнєвої поведінки учасників мовленнєвої дії, що впливають на вибір ними мовленнєвих стратегій, прийомів, засобів» [49, с. 191]. Це така динамічна система взаємовідносин тих, хто спілкується, яка базуються на відображенні об'єктів і подій зовнішнього світу, подорожує потребу до цілеспрямованої діяльності у вирішенні мовленнєво-мисленнєвих задач і живить цю діяльність. Це ситуація, на яку людина реагує вербальною дією, проте вона здебільшого включає і невербальні дії. Вона виникає спонтанно або планується попередньо суб'єктом мовленнєвої дії. Глибоке усвідомлення ситуації поліпшує якість мовленнєвого повідомлення, оскільки в кожному повідомленні відображається взаємодія об'єктивної дійсності, мислення і мовлення.

Мовленнєві ситуації поділяються на природні і штучні (навчальні) [42].

Природні мовленнєві ситуації виникають досить часто. Проте, на жаль, коло таких ситуацій обмежене. Вони не можуть забезпечити активізацію усього мовного матеріалу, що передбачений програмою.

Навчальна мовленнєва ситуація відрізняється від природної способом створення мовленнєвого стимулу, без якого мовленнєвий акт взагалі неможливий. У природній ситуації цей стимул створюється самими обставинами дійсності, а навчальній - словесно. Навчальна мовленнєва ситуація - це ефективний засіб розвитку усно-мовленнєвих навичок і вмінь. По-перше, вона ставить дітей в умови, близькі до умов реального словесного мовленнєвого спілкування. Це підвищує зацікавленість мовців, вони переконуються в тому, що можуть реалізувати свої мовні можливості в акті мовленнєвого спілкування. По-друге, в навчальній мовленнєвій ситуації можна активізувати весь якісно-граматичний матеріал, що вивчаються, таким чином, щоб він виступав засобом вирішення якихось не мовних, комунікативних завдань, а це, у свою чергу, сприяє кращому засвоєнню самого матеріалу. По-третє, за допомогою навчально-мовленнєвих ситуацій розвивається уява дітей.

Навчально-ігрові мовленнєві ситуації - ефективний засіб розвитку як діалогічного, так і монологічного мовлення. Усі навчальні ситуації поділяються на умовно-реальні і уявні. У першому випадку обставини і відносини, що створюють навчальну ситуацію, відтворюються за рахунок наочності або технічних засобів; у другому - лише за рахунок уяви. Умовно-реальні ситуації доцільно використовувати на початковому, уявні - на наступних етапах навчання. Отже, умовно-реальні мовленнєві ситуації доступні і дітям дошкільного віку, оскільки вони мають ігровий характер [42].

Велике значення для навчання непідготовленого усного мовлення мають систематично і навмисно створені проблемні ситуації, що сприяють виникненню мотиву і потреби висловлювання, висуненню гіпотез, передбачень, активізації мисленнєвої діяльності. Створенню ситуації сприяють: організація матеріалу за темами і підтемами; попереднє повторення мовленнєвих зразків і штампів; уведення різноманітних мисленнєвих задач.