Формування зв'язного мовлення дошкільників засобами гри

Ситуації вербального характеру використовуються для навчання діалогічного і монологічного мовлення і передбачають найрізноманітні завдання: від нескладних перетворень до самостійних мовленнєвих повідомлень [42, с. 48-53].

Штучно створені ситуації - це група ситуацій, яка з одного боку, гарантує дитині значну мовленнєву практику, з іншого, дозволяє задовольнити її бажання до дії, руху, оперувати практичними діями. Проходження мовленнєвої дії полегшується, якщо не мовленнєві (практичні) дії не викликають певної фізичного напруження або є звичним для того, хто говорить. Мовленнєві дії сприяють також природному змістовому зв'язку, що об'єднує мовленнєві та не мовленнєві дії, адекватність двох дій, які пов'язані ситуацією [42]. Є.І.Матецька дійшла висновку, що найбільші можливості у втіленні навчальних мовленнєвих ситуацій відкриваються в ігровій діяльності дітей.

Слугує на увагу використання ігрових мовленнєвих ситуацій під час навчання старших дошкільників складання описових розповідей, які пропонує В.В. Гербова [23]. Дослідником успішно вирішується паралельно два важливі завдання: навчання монологу та розвиток навичок діалогізування. Слід зауважити, що в навчальних ситуаціях створювались умови для самореалізації дошкільників та задоволення надзвичайно важливих потреб цього віку: а) відтворення ситуацій максимально наближених до життя; б) оволодіння засобами спілкування.

У дошкільній лінгводидактиці розроблено систему мовленнєвих ігрових ситуацій: за змістом художніх творів з метою формування у дітей оцінно-етичних суджень; за змістом українських народних казок з метою збагачення словника дітей експресивною лексикою та розвитку мовленнєво-творчого самовираження дошкільників; з метою розвитку культури мовленнєвого спілкування дітей та мовленнєвої готовності дітей до школи; ігрові мовленнєві ситуації з метою формування граматичної правильності мовлення [8, с.75].

А.М. Богуш, Н.І. Луцан дали визначення ігровим мовленнєвий ситуаціям. На їх думку це штучно змодельовані ігрові обставини (дитиною чи дорослим) за змістом знайомих художніх творів (чи казок) або з епізодів життя дитини та створені для цього умови їх реалізації (ролі, дієві особи, позитивні мовленнєві стимули, атрибути, знайомий текст тощо), що стимулюють і активізують мовленнєве спілкування дітей, сприяють розвитку діалогічного і монологічного мовлення [8, с. 77]. Також ці вчені поділяють ігрові мовленнєві ситуації на дві групи: ситуації розвитку діалогічного і монологічного мовлення. Перша група, що об'єднує ситуації діалогічного мовлення, у свою чергу, поділяється на ігрові мовленнєві ситуації діалогу, трилог та полілог. Друга група - об'єднує ігрові мовленнєві ситуації, що сприяють розвитку монологу: ігрові мовленнєві ситуації описові, розповідні, на розмірковування та пояснення.

Всі ігрові мовленнєві ситуації можна об'єднати в кілька груп. Першу групу обіймають реальні ситуації, до другої групи ввійшли казкові ситуації, третю групу об'єднали ситуації за змістом художніх творів, в останню групу ввійшли ігрові мовленнєві ситуації, що стимулювали використання формул мовленнєвого етикету [8, с. 76-77].

Під мовленнєвими вправами вчені розуміють «вправи у природній комунікації у різних видах мовленнєвої діяльності» [43, с. 193]. Важливою особливістю мовленнєвих вправ є їх спрямованість на наближення навчальної діяльності до реального спілкування. Типи вправ визначають як: інформаційні, операційні та мотиваційні. Інформаційні вправи забезпечують осмислення та засвоєння мовного матеріалу; операційні розвивають автоматизм, перетворюючи їх у навички; мотиваційні виробляють мовленнєві вміння та вдосконалюють їх у комунікації [16].

Учені також пропонують такі критерії класифікації вправ: спрямування навчальної дії на отримання або передавання інформації; спрямування навчальної дії на засвоєння мови, що є основним засобом спілкування, або на оволодіння мовленням (мовленнєвою діяльністю) як процесом спілкування.

За першим критерієм розрізняють: рецептивні, репродуктивні і продуктивні вправи. За другим критерієм: мовні, умовно-мовленнєві і мовленнєві вправи. У рецептивних вправах вербальна інформація сприймається через слуховий і зоровий канали. У репродуктивних - ця інформація відтворюється повністю або зі змінами. У продуктивних вправах дитина самостійно породжує висловлювання різних рівнів. Мовні вправи виконуються з чисто мовним матеріалом поза мовленнєвою ситуацією, зосереджується увага на формі. Умовно-мовленнєві вправи передбачають виконання мовленнєвих дій у ситуативних умовах [22, с. 31].

Усі усні вправи В.Л. Скалкін класифікує за двома принципами: залежно від обмеженого методичного завдання, яке вони розв'язують під час усього процесу формування комунікативного мовлення; залежно від виду комунікативної діяльності, задля якого вони використовуються. Відтак, відповідно до першого принципу класифікації розрізняють два типи вправ. Вправи першого типу (тренувальні, аналітичні, не комунікативні, первинні тощо) використовують для цілеспрямованої активізації лексико-граматичного матеріалу, результатом якої повинна бути навичка оперування певними мовленнєвими елементами [52, с. 13].

Вправи другого типу (мовні, власне-мовні, комунікативні, ситуативні, творчі, синтаксичні, актуалізовані, вправи з мовленням тощо) - використовують для нерегульованої, здебільшого вільної і конкретно не спрямованої активізації мовленнєвого матеріалу за умови практики з мовлення при розв'язанні комунікативних і змістових завдань [50, с. 19-25]

Дещо іншу класифікацію усних вправ запропонував Б.А. Лапідус. Він висловив ідею так званих комбінованих вправ, у процесі виконання яких діти не тільки залучаються до роботи з активізації конкретного мовленнєвого матеріалу, а й «здійснюють акт зв'язного мовлення». Такі форми роботи ніби стирають грані між тренувальними вправами і вправами комунікативно-мовленнєвої діяльності. Учений помістив між власне тренувальними і власне комбінованими вправами так звані елементарні комбіновані вправи [52, с. 21].

Інші вчені класифікують вправи за вмінням свідомо використовувати набуті навички в живому акті спілкування [57, с. 118]: оволодінням структурно-граматичним і лексичним матеріалом; моделюванням типових діалогічних єдностей [15, с. 26-31]; навчанням підготовленого та непідготовленого мовлення [43, с. 260-263].

Перша група об'єднує тренувальні вправи не комунікативного спрямування, які слугують для того, щоб засвоїти матеріал мови і підготуватися до використання його в мовленні [44, с. 52]. Вправи другої групи дістали назву мовленнєво-підготовчі. Б.А. Лапідус характеризує їх як вправи з «подвійним завданням» або вправи на контрольовану активізацію мовного матеріалу [48]. Третю групу складають мовленнєві вправи, які вчать виражати свої думки і розуміти думки інших людей, забезпечують практику в конкретному вигляді і формі комунікації [44, с. 52].

Аналіз методичної літератури засвідчив наявність і такої класифікації вправ: тренувальні-підстановочні і трансформаційні; комунікативні- питально-відповідні і реплікові; описові-репродуктивні, ситуативні, композиційні.

Є розробленою класифікація вправ, в основі якої виокремлено форму і зміст мовного матеріалу: формальні вправи, при виконанні яких уся увага дітей зосереджена на формі (вправи позбавлені предметно-логічного змісту); формально-змістові вправи, де основна увага зосереджена на формі, що однаково співвідноситься з певним змістом контексту; формально-змістові, при виконанні яких основна увага дітей зосереджена на змісті, при цьому усвідомлюється навчальний характер мовленнєвих дій, здійснюються окремі акти усвідомленого конструювання, досить чітко проявляється контроль свідомості і, на остаток, змістові вправи, при виконанні яких діти не усвідомлюють їх навчальний характер, оскільки вся увага звернена на зміст. Дві останні групи вправ разом називають комунікативними [8, с.87].

В класифікації мовленнєвих вправ відсутній такий різновид, як ігрові мовленнєві вправи. Натомість будь-яка мовленнєва вправа, що використовується у роботі з дітьми дошкільного віку, обов'язково передбачає ігрову дію, ігрове розігрування на основі використання мовного матеріалу. Це дає підставу розглядати їх як різновид вербальних ігор.

У дошкільній педагогічній і лінгводидактичній літературі описані ігрові мовленнєві вправи, спрямовані на розвиток мовлення. А саме:

- звукової культури: тренувальні, імітаційні, артикуляційні;

- граматично правильного мовлення: (композиційні, трансформаційні), вправи на складання речень з важким словом, ігрові вправи з лялькою, словесні вправи на слово-утворення;

- збагачення словника: (підстановочні), словниково-логічні, словесні;

- діалогічного мовлення: реплікові вправи, питально-відповідні, умовна бесіда;

- монологічного мовлення: описові, репродуктивні (переказові), ситуативні, дискутивні (коментувальні), композиційні (розповідь);

- комунікативної спрямованості: комунікативні [8, с. 87-88].

Отже, ігрові мовленнєві ситуації посідають значне місце в роботі з розвитку мовлення дітей дошкільного віку. Ігрові мовленнєві вправи на заняттях з розвитку мовлення у дошкільному закладі є складовою частиною кожного заняття, вони стимулюють мовленнєву активність дітей, сприяють удосконаленню дитячого мовлення.

1.3 Умови ефективного розвитку зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку в мовленнєво-ігровій діяльності

Як відомо, дитина не народжується з готовим мовленням. Оволодіння мовою - це складний процес, розвиток якого залежить від багатьох факторів. Тобто, для того щоб дитина повноцінно розвивала своє мовлення потрібно створити певні умови.

Загальною рисою усіх визначень поняття «педагогічні умови» є спрямованість умов на вдосконалення взаємодії учасників педагогічного процесу у процесі вирішення конкретних дидактичних завдань. Таким чином, педагогічні умови визначимо як сукупність чинників, що забезпечують організацію, регулювання, взаємодію об'єктів і явищ педагогічного процесу, спрямованого на ефективний розвиток мовлення дітей старшого дошкільного віку у процесі мовленнєво-ігрової діяльності.

У процесі вивчення психолого-педагогічної літературу з проблеми розвитку і навчання дітей зв'язного мовлення нами було виявлено педагогічні умови розвитку зв'язного мовлення дошкільників, а саме: забезпечення взаємозв'язку мовленнєвої та ігрової діяльності дітей старшого дошкільного віку; наявність позитивних емоційних стимулів мовленнєвого супроводу ігрової діяльності дітей; занурення дітей в активну мовленнєво-ігрову діяльність. Ці умови, на наш погляд, є найважливішими з тих, які необхідно створити.

Важливим новим фактом емоційної сфери дошкільника стає переживання з приводу можливої реакції дорослих на його дії, вчинки та результати діяльності: «що скаже вихователь?», «як оцінять мою роботу». Таким чином, емоції дошкільника включаються у внутрішні механізми забезпечення супідрядності мотивів як важливий їх компонент, що супроводжує всі види діяльності дитини старшого дошкільного віку [53].

Активність дитини у процесі мовленнєво-ігрової діяльності забарвлена інтенсивними переживаннями, набуваючи тим самим для дитини особливої цінності у досягненні позитивного результату діяльності. Відкриваючи нові властивості предметів, знаходячи пояснення для таємничих та незрозумілих явищ у довкіллі та зображенні їх на папері чи інших діях які виконуються в грі, дитина переживає захоплення, радість відкриття, здивування в ситуаціях успіху у процесі щодо здобути результатів, що стають надбанням її досвіду на все життя [14, с. 8-11].

Завдяки мовленнєво-емоційному супроводу ігрова діяльність набуває для дитини самоцінного характеру, вона прагне до досягнення позитивного результату. Відмітною особливістю естетичних та інтелектуальних емоцій дитини є їх стимулювальний вплив на досягнення позитивного результату у процесі діяльності.

Таким чином, у процесі організації роботи з розвитку зв'язного мовлення дитини в мовленнєво-ігровій діяльності має бути враховано необхідність створювати й передбачати ситуацію успіху у процесі цієї діяльності, пам'ятаючи, що будь-який успіх особистості пов'язаний насамперед з позитивними емоціями, почуттями радості, задоволення від результатів успішного виконання будь-якої діяльності, забезпечували яскраву емоційну атмосферу, що сприяє позитивній мотивації щодо старанного виконання завдань, які покладені на дитину.

З цією метою використовується метод заохочення - метод вираження суспільної позитивної оцінки поведінки і результатів діяльності вихованців, що сприяє зміцненню набутих позитивних навичок і вмінь.

У цьому зв'язку було виокремлено й наступну педагогічну умову - занурення дітей в активну образотворчо-мовленнєву діяльність.

На основі досліджень учених (А.М. Богуш, Н. В. Гавриш, Г.О. Люблінська, С.І. Макаренко, Г.В. Сухорукова), враховуючи комунікативну функцію ігрової діяльності, яка надає можливість організації різних видів та форм спілкування, ми дійшли висновку, що забезпечення взаємозв'язку мовленнєвої та ігрової діяльності повинно здійснюється шляхом активізації мовленнєвої діяльності під час ігрової (спонукання дітей до пояснювального мовлення, складанню розповідей-описів, розповідей-міркувань, складанню казок, оповідань за мотивами своїх ігор, колективна творча діяльність дітей і т.д.) [8; 20; 40; 41; 55 ].

Засобом активності дитини, що виявляється в діяльності, відбувається двобічна взаємодія особистості з соціумом. Впродовж дорослішання індивіда й ускладнення його психічної організації активність теж збагачується , як змістом, так і засобами її вираження.

Активізацію мовлення слід розглядати не лише як результат формування й реалізації мовленнєвої активності в конкретному мовленнєвому акті, а й як процес розвитку мовленнєвих навичок аж до повного оволодіння мовною системою. Оскільки мовлення обслуговує всі види пізнавальної діяльності, то можна сформулювати закономірність: чим активнішим є мовлення дитини (запитання, звернення, пояснення, міркування, розмірковування і т. п.), тим ефективнішою буде ігрова і навчальна діяльність, очевидною її результативність.

Саме тому так важливо для дітей підтримувати їх мовленнєву та рухову активність іграх, на заняттях та під час дозвілля.

Ефективність навчання мовлення дошкільників у грі залежить від єдності мовних і немовних компонентів мовленнєвої діяльності: правильне мовлення повинне поєднуватися з емоційно забарвленою мімікою, влучною жестикуляцією, ігровою рухливістю. Наявність у мовленнєвій грі відповідного предметно-ігрового середовища, атрибутів ігрових персонажів посилюють емоційний вплив на дітей. Поєднання навчальної інтонації з емоційним забарвленням, її сприйняття викликає активну розумову діяльність дітей і створює умови глибокого та міцного засвоєння знань за рахунок довільної уваги. У грі діти вчаться словом захопити слухача, викликати відповідні переживання. Інтонаційна виразність у грі розвивається через наслідування дорослих і самостійне використання різноманітних засобів виразності для прояву своїх почуттів. При створенні образу за допомогою імітаційних рухів у дитини мобілізується фантазія, уява, мислення, мовлення.

Спостерігаючи за різними явищами навколишнього життя (природа, побут, праця дорослих тощо) повинно велике значення приділяється розвитку зв'язного мовлення дітей. Небо, вода і земля, поля і ліси, гроза, шум вітру, барви осені, пробудження природи навесні - все це емоційно впливає на дитину, спонукає її до висловлювання. Спостерігаючи за природою, дитина навчається знаходити і правильно пояснювати взаємозв'язок між предметами та їх зміни у відповідності з часом, обставинами, тобто пояснювати сутність явища. Вона починає використовувати речення, що включають творення і відтворення. Методи і прийоми, що підбираються для розвитку зв'язного мовлення, повинні забезпечувати свідоме, глибоке і міцне засвоєння мовлення. Тому потрібно прагнути до того, щоб діти точно передавали результати своїх спостережень [36].

Запитання, що використовуються в іграх, повинні бути складені і продумані заздалегідь і вимагати від дітей відповідей-роздумів, доказів, змушувати порівнювати і зіставляти факти, робити висновки. Питання, які задаються по ходу розглядання чогось дітьми в грі, потрібно групувати так, щоб, відповідаючи на них, дитина могла скласти закінчену розповідь по одному з фрагментів картини. Щоб не порушувалася цілісність сприйняття картини, потрібно передбачати фрази-зв'язки, що націлюються дітей на розглядання наступного фрагмента і об'єднують одну частину розповіді з наступною [36].

Педагог у дошкільному закладі своїм мовленням задає тон усій поведінці дітей. У спокійного,вдумливого, чуйного педагога весь день має проходити плавно, і кожне слово, кожен рух мають бути продуманими й доцільними [61].

І.І. Срезневський розробив правила розвитку мови дітей дошкільного віку, яких на наш погляд потрібно дотримуватися і під час мовленнєво-ігрової діяльності. Ось деякі з них:

- розмовляйте з дітьми тільки правильною мовою, не підстроюйтесь під дитяче мислення;

- стежте за своєю мовою, негайно виправляйте помилки! Стежте за мовою дітей, своєчасно виправляйте помилки в дитячій мові. Не дозволяйте дітям навмисне спотворювати слова;

- розмовляйте з дітьми зрозумілою мовою і в той же час не здібнюйте її;

- намагайтесь якомога більше читати дітям, прищеплювати любов до книг, привчайте їх самих читати доступні дитячі пісні;

- широко використовуйте усну народну творчість, твори мистецтв для розвитку мови дітей [3].

Мовленнєвий розвиток дитини має бути комплексним і відбуватися у контексті загального розвитку культурної особистості. Цілеспрямоване і систематичне розвивальне навчання, де позиція дошкільника є активною і творчо зорієнтованою, забезпечить формування у дітей вмінь логічно мислити, міркувати, доводити власну думку у вигляді завершеного зв'язного висловлювання. Така організація навчання дошкільників сприятиме вичерпному розв'язанню багатопланової проблеми формування у старших дошкільників різноманітних мовленнєвих умінь і навичок.

Таким чином, уміння зв'язно говорити розвивається лише при цілеспрямованому керівництві педагога і шляхом систематичного навчання на заняттях. Підводячи підсумки можна констатувати наступне: власна активність дітей; поетапна робота з навчання дітей розповідання на заняттях і у вільній діяльності відповідно до вікових особливостей; використання вихователем різноманітних методів і прийомів навчання дозволяють педагогам удосконалювати і якісно покращувати зв'язне мовлення у дітей старшого дошкільного віку в процесі мовно-ігрової діяльності.

Вивчення психолого-педагогічної літератури з проблеми розвитку зв'язаного мовлення в процесі мовленнєво-ігрової діяльності дозволило нам охарактеризувати розвиток зв'язного мовлення у дітей старшого дошкільного віку, яке досягає досить високого рівня за умов ефективної педагогічної роботи.

Також ми визначили взаємозв'язок ігрової, мовленнєвої діяльності і спілкування на етапі дошкільного дитинства. Ми дізнались, що у процесі гри дитина не помічає навчального процесу, легко запам'ятовує нові слова, описує свої дії, що значно покращує засвоєння мовлення.

Розглядаючи види і класифікацію дитячих ігор, їх спрямованість на розвиток зв'язного мовлення, ми визначили що є велика кількість класифікацій дитячих ігор, у деяких з них виділяються ігри саме для розвитку зв'язного мовлення. Детально охарактеризували словесні ігри та вербальні ігри та їх використання у практиці роботи дошкільних навчальних закладів для розвитку зв'язного мовлення дітей.

Вивчаючи вплив ігрових мовленнєвих ситуації, ігрових мовленнєві вправ на розвиток зв'язного мовлення та розглянувши їх класифікації, ми дізнались, що ігрові мовленнєві ситуації та вправи посідають значне місце в роботі з розвитку мовлення дітей дошкільного віку.

РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ВПЛИВУ ВИКОРИСТАННЯ МОВЛЕННЄВО-ІГРОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ НА РОЗВИТОК ЗВ'ЯЗНОГО МОВЛЕННЯ ДІТЕЙ У СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

2.1 Підбір методів та методик дослідження рівня розвитку зв'язного мовлення у дітей старшого дошкільного віку

Експериментальне дослідження з визначення ефективності використання мовленнєво-ігрової діяльності у навчанні дітей зв'язного мовлення ми проводили в дошкільному навчальному закладі № 31 «Веселка» міста Рівного. У дослідженні приймали участь 47 дітей, віком 5, 6 років із двох старших груп.

Для проведення експерименту ми розділили дітей на дві групи - контрольну та експериментальну.

Експеримент проходив в три етапи: констатувальний, формувальний і контрольний.

Мета дослідження - визначення ефективності використання мовленнєво-ігрової діяльності у навчанні дітей старшого дошкільного віку зв'язного мовлення.

А.Завдання дослідження, відповідають етапам роботи:

1. Підготовка дослідження, вибір учасників експерименту, пошук методів та методик обстеження рівня розвитку зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку;

2. Обстеження рівня розвитку зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку (констатувальний експеримент);

3. Розробка, апробація системи з розвитку зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку в мовленнєво-ігровій діяльності (формувальний експеримент);

4. Повторне обстеження дітей контрольної та експериментальної груп (контрольний експеримент);

5. Аналіз результатів експерименту.

Методика дослідження розвитку зв'язного мовлення представлена у багатьох сучасних дослідників: А.М. Биховської, В.П. Глухова, Н.С. Жукова, Н.А. Казової, Е.П. Короткової, Н.В. Нищевої, Ф.А. Сохіна, О.С. Ушакової, Т.Б. Феличевої та ін., як в загальній дошкільної, так і спеціальній педагогіці.

Під час констатувального експерименту для дослідження рівня розвитку зв'язного мовлення у дітей контрольної та експериментальної групи ми використовували діагностичні методики О.С Ушакової [ 60]:

1. «Склади розповідь» (на виявлення рівня складати розповідь-опис знайомого предмета з пам'яті).

Дитині дають інструкцію: «Склади розповідь про чайник (ляльку, м'яч)».

Оцінюється як саме дитина складає опис-розповідь:

* дитина складає опис, в якому присутні три структурні частини: початок, середина, кінець. Наприклад:

Перша: «Це чайник».

Друга: «Цін білий, з квіточкою посередині, зроблений з металу, у нього є носик, ручка, кришка».

Третя: «Він потрібен для того, щоб кип'ятити воду»;

* розповідає, опускаючи початок (кінець);

* перелічує окремі якості.

2. «Опиши картинку» (на виявлення уміння описувати предмет по картинці).

Б. Вихователь пропонує описати дитині їжака (білочку) по картинці (мал. 2.1, мал. 2.2).

Оцінюється структура складеного дитиною опису. Критерії оцінювання:

* дитина складає опис, в якому присутні три структурні частини: початок, середина, кінець. Наприклад: «Це їжачок. він коричневий, колючий. На спині у їжака колючі голки. Вони потрібні йому для того, щоб наколювати гриби і ягоди»;

* розповідає, опускаючи початок (кінець);

* перераховує окремі якості тварини.

3. «Загублені картинки» (на виявлення рівня складати розповідь за серією картинок об'єднаних одним сюжетом).

Вихователь показує дитині серію картинок (3-4), об'єднаних сюжетом, пропонує дитині розкласти їх в певній послідовності і скласти за ними розповідь (мал. 2.3, мал. 2.4).

В.Критерії оцінювання:

* дитина розкладає картинки у правильній послідовності, складає зв'язну розповідь;

* розповідає за допомогою дорослого;

* перераховує намальоване на картинках.

4. «Склади казку» (на визначення рівня самостійно складати розповідь чи казку). Вихователь пропонує дитині скласти розповідь (казку) на самостійно обрану тему.

Критерії оцінювання:

* дитина придумує розповідь (казку), дає їй свою назву;

* складає розповідь за допомогою дорослого;

* не справляється із завданням.

5. «Відгадай, що це?» (на виявлення рівня розуміння відмінностей і впізнавання дитиною різних жанрів творів - казка, оповідання, вірш).

Дитині пропонується прослухати три твори різних жанрів - казку, оповідання, вірш. Після прослуховування кожного жанру ставлять запитання: «Що тобі прочитали?» (Виявляється впізнавання жанру. Якщо дитина не відповідає, вихователь сам називає жанр). Чому ти думаєш, що це казка (оповідання, вірш)? (Перевіряється розуміння специфічних особливостей жанру).

Д. Критерії оцінювання:

* дитина називає всі жанри і їх особливості;

* дитина називає два жанри, деякі їх особливості;

* дитина називає один жанр, не може назвати його особливості або помиляється.

6. «Перекажи» (на виявлення рівня сформованості у дітей уміння переказувати).

Дитині пропонується послухати оповідання М.М. Пришвіна «Їжак» або Є.А. Пермяка «Перша рибка» (на вибір вихователя; в обох творах чітко виражена композиція). Після читання дитині задається запитання: «Про що йдеться в оповіданні?» Потім їй пропонується переказати оповідання.

Е. Критерії оцінювання:

* дитина розуміє тему оповідання ( «розповідь про рибалку, про те, як хлопчик зловив першу рибку»), виділяє структурні частини, повно розкриває кожну структурну частину;

* утруднюється виділити тему, відразу починають переказувати текст, опускає якусь структурну частину, її переказ неповний, потрібна невелика допомога вихователя;

* дитина не відповідає на питання чи відповідає не по суті, при переказі обмежується кількома реченнями.

Оцінки за всі завданням давались в кількісному вираженні (по балам). Три бали ставились за правильну і точну відповідь, дану дитиною самостійно. Два бали отримувала дитина, яка допустила незначну неточність, що відповідала за навідними питаннями і уточненнями дорослого. Один бал ставився дитині, якщо вона не співвідносила відповіді з питаннями дорослого, повторювала за ним слова, демонструвала нерозуміння завдання.

В кінці перевірки проводився підрахунок балів. Якщо більшість відповідей (понад 23 бали) з оцінкою 3, це високий рівень. Якщо більше половини відповідей з оцінкою 2, це середній рівень, а з оцінкою 1 - рівень нижчий середнього.

Рівні розвитку зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку.

Низький рівень розвитку зв'язного мовлення.

Дитина мала труднощі у встановленні зв'язків в тексті, тому допускала змістовні і логічні помилки в переказах, при розповіданні їй потрібна була допомога дорослого. Пропускала структурні компоненти описових розповідей, в власних розповідях (казках, історіях); при цьому недостатньо самостійна (повторювала розповіді однолітків). Словниковий запас бідний. Допускала граматичні помилки. Мова невиразна.

Середній рівень розвитку зв'язного мовлення.

У своїх творах, описових розповідях, переказах літературних творів дитина допускала пропуски, логічні помилки, але сама їх виправляла за допомогою дорослого. Проявляла інтерес до мовного спілкування, але недостатньо активна в ньому. У побудові речення не затрудняється, граматичні помилки в неї виявлялись не часто. Виразність мови є недостатньою.

Високий рівень розвитку зв'язного мовлення.

Дитина володіє мовленнєвими вміннями. Була ініціативна і самостійна у вигадуванні казок, розповідей (має уявлення про структуру розповіді), не повторювала розповідей інших, користувалась різноманітними засобами виразності. При переказі творів дитина послідовно передавала зміст тексту, при цьому чітко простежувались структурні частини тексту: початок, середина і кінець. Має багатий словниковий запас. Мова граматично правильна, виразна.

За зведеними результатами цих методик ми визначили, що з всіх дітей, які приймали участь в експерименті, мають низький рівень розвитку зв'язного мовлення двоє, 26 - середній рівень, 19 - високий рівень. Нами було сформовано експериментальну групу зі дітей старшої групи, які мали нижчі рейтинги по результатах методик.

За середньою сумою балів, набраних за всі діагностичні методики серед учасників контрольної групи було виявлено, що 14 дітей мають середній рівень розвитку зв'язного мовлення ( у 2 дітей середній бал 2,7; у 3 - 2,5; 1 - 2,2; 1 - 2,0; у 3 - 1,8; у 2 - 1,7; у 2 -1,5), 9 дітей мають високий рівень розвитку зв'язного мовлення (середній бал 2,8 у всіх дітей).

Вище перераховані дані, щодо контрольної групи узагальнені у вигляді таблиці 2. 1.

За середньою сумою балів, набраних за всі діагностичні методики серед учасників експериментальної групи виявлено, що 10 дітей мають високий рівень розвитку зв'язного мовлення (у двох дітей середній бал - 3,0; у 8 - 2,8), 12 дітей мають середній рівнем розвитку зв'язного мовлення ( у 1 дитини середній бал 2,7; 1 - 2,5; 2 - 2,0; у 3 - 1,8; у 4 - 1,7; у 1 - 1,5), 2 - з низьким рівнем розвитку зв'язного мовлення (їх середній бал 1,3).

Вищеперераховані дані, щодо експериментальної групи узагальнені у вигляді таблиці 2. 2.

Слід відмітити, що найважчим завданням для дітей двох груп, було вигадування казки на самостійно обрану тему (методика четверта під назвою «Склади казку»): 12 дітей експериментальної та 7 контрольної групи показали низький результат.

Під час проведення методики «Відгадай що це?» діти здебільшого впізнавали всі жанри художньої літератури, але їм було важко пояснити відмінності вірша, казки і оповідання. Низький бал з цієї методики отримали 6 дітей контрольної та 5 експериментальної групи.

Таблиця 2.1. Результати дослідження рівня розвитку зв'язного мовлення дітей контрольної групи. Констатувальний експеримент

№	Ім'я дитини	1.	2.	3.	4.	5.	6.	Середній бал	Низький рівень	Середній рівень	Високий рівень
1.	Анна Г.	3	3	2	2	3	3	2,7		1
2.	Анна К.	3	3	3	2	3	3	2,8			1
3.	Анна М.	3	3	2	3	3	3	2,8			1
4.	Богдан О.	3	3	2	3	2	2	2,5		1
5.	Василь Є.	3	3	3	2	3	3	2,8			1
6.	Віктор Г.	2	3	3	2	2	3	2,5		1
7.	Віталій П.	3	3	2	3	3	3	2,8			1
8.	Володимир В.	3	2	3	2	3	3	2,7		1
9.	Дмитро Г.	3	3	3	2	1	3	2,5		1
10.	Ілля Л.	3	3	3	3	3	2	2,8			1
11.	Інна Г.	3	3	3	3	2	3	2,8			1
12.	Надія М.	3	3	2	3	3	3	2,8			1
13.	Надія Я.	2	2	3	1	1	2	1,8		1
14.	Назар Б.	2	2	3	2	2	2	2,2		1
15.	Настя С.	2	3	1	1	2	2	1,8		1
16.	Олексій Х.	2	2	2	1	1	2	1,7		1
17.	Ольга Х.	2	2	2	2	2	2	2,0		1
18.	Ольга М.	2	2	1	1	1	2	1,5		1
19.	Поліна П.	3	3	3	3	3	2	2,8			1
20.	Сергій Г.	1	2	2	1	2	1	1,5		1
21.	Юра Т.	2	2	2	1	1	2	1,7		1
22.	Яна Б.	3	3	3	2	3	3	2,8			1
23.	Ярослав Щ.	2	2	2	1	2	2	1,8		1
								Всього дітей	-	14	9

Найвищі бали було зафіксовано за 1 і 2 методиками, тобто - на виявлення рівня складати розповідь-опис знайомого предмета з пам'яті і на виявлення уміння описувати предмет по картинці. Низькі бали з першої методики отримали лише 1 дитина контрольної та експериментальної груп. За другою методикою низьких результатів не було виявлено в жодній з груп.

Відзначимо також, що 2 дітей експериментальної та одна дитина контрольної групи отримали низькі бали за результатами проведення шостої методики (на виявлення рівня сформованості у дітей уміння переказувати).

Таблиця 2.2.

Результати дослідження рівня розвитку зв'язного мовлення дітей експериментальної групи. Констатувальний експеримент
№	Ім'я дитини	1.	2.	3.	4.	5.	6.	Середній бал	Низький рівень	Середній рівень	Високий рівень
1.	Аліна Ф.	2	2	2	1	1	2	1,7		1
2.	Аня К.	2	2	2	1	2	2	1,8		1
3.	Богдана Я.	2	2	1	1	1	1	1,3	1
4.	Вероніка Н.	2	2	2	1	1	2	1,7		1
5.	Влад М.	2	2	2	1	2	2	1,8		1
6.	Данило Б.	3	3	3	2	3	3	2,8			1
7.	Данило М.	2	2	1	1	1	1	1,3	1
8.	Дарина С.	3	3	3	3	2	3	2,8			1
9.	Діма О.	3	3	3	3	3	3	3,0			1
10.	Ілля Г.	3	3	3	3	2	3	2,8			1
11.	Максим Є.	2	2	3	1	2	2	2,0		1
12.	Мар'яна К.	3	3	3	2	3	3	2,8			1
13.	Микита В.	2	2	1	1	2	2	1,7		1
14.	Микола О.	2	2	2	1	1	2	1,7		1
15.	Настя Б.	3	3	3	2	2	3	2,7		1
16.	Настя Л.	3	3	3	3	3	3	3,0			1
17.	Настя Т.	3	3	3	2	3	3	2,8			1
18.	Наталя Б.	1	2	2	1	1	2	1,5		1
19.	Саша Б.	3	3	3	2	1	3	2,5		1
20.	Софія Н.	3	3	3	2	3	3	2,8			1
21	Христина Д.	3	3	3	2	3	3	2,8			1
22.	Ярослав К.	2	3	2	1	2	2	2,0		1
23.	Ярослав С.	2	2	2	1	2	2	1,8		1
24.	Ярослава Б.	3	3	3	2	3	3	2,8			1
								Всього дітей	2	12	10

Таким чином, до початку формуючого експерименту у дітей експериментальної та контрольної групи були зафіксовані наявні рівні розвитку зв'язного мовлення. Значні відмінності між результатами в групах виявлені по четвертій методиці (на визначення рівня вміння самостійно складати розповідь чи казку). За результатами інших методик значних відмінностей між групами не було виявлено.

2.2 Організація експериментального дослідження з розвитку зв'язного мовлення у дітей старшого дошкільного віку в мовленнєво-ігровій діяльності

Наступний етап експерименту (формуючий експеримент) передбачає апробацію розробленої нами системи з розвитку зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку в мовленнєво-ігровій діяльності з дітьми експериментальної групи. У контрольній групі ця система не використовувалась.

Ця система включає спеціально підібрані:

А. Словесні ігри.

Б. Ігрові мовленнєві ситуації.

В. Ігрові мовленнєві вправи.

Нижче наведемо перелік та розкриємо зміст їхнього спрямування.

А. Словесні ігри

1. Оживи картинку.

Гра була спрямована на побудову мікродіалогу дітьми з використанням формул мовленнєвого етикету.

2. Підкажи телепузику.

Метою гри була активізація словник дітей формулами мовленнєвого етикету в ситуаціях спілкування.

3. Новенький (-ка ).

Спрямування: активізація словника дітей формулами мовленнєвого етикету в ситуації привітання, знайомство, звертання, запрошення.

4. Хто сказав комплімент?

Гра використовувалась для закріплення вміння дітей використовувати в мовленні формули мовленнєвого етикету: компліменти, схвалення.

5. Телефонна розмова з казковим героєм.

Гра спрямовувалась на стимуляцію дітей до спілкування, побудову ними діалогу, на розвиваток ініціативності спілкування.

6. Довідкова служба.

Метою гри було вправляння дітей у веденні діалогу, формуванні мовленнєвого етикету у дітей.

7. Крамниця іграшок.

Гра заохочувала дітей до спілкування, в грі також розвивалось вміння ведення полілогу.

8. Передай далі.

Гра сприяла навчанню дітей складати описові розповіді.

9. Будь уважним!

Метою гри був розвиток вміння дітей описувати предмети; розвиток увагу; виховання охайності.

10. Розумні зайчики.

Метою гри було навчання дітей описувати диких тварин; розвивати координацію рухів.

11. Урятуймо пори року.

Гра була спрямована на формування навичок колективного складання описових розповідей на основі визначення характерних ознак певних пір року; виховування колективізму.

12. Фрукти.

Метою гри було навчання дітей складати речення про заданий предмет, складати описові розповіді, відгадувати загадані предмети за описом [54, с. 7-16].

13. На іменинах.

14. На гостини до бабусі.

15. Куди я потрапив?

Метою трьох вище перерахованих ігор був розвиток комунікативної спрямованості мовлення, міжособистісного спілкування дітей.

16. Чого на світі не буває.

Гра була спрямована на навчання дітей знаходити і обговорювати помилки при розгляданні картинки-нісенітниці.

17. Як ти дізнався?

Метою гри було навчання дітей підбирати докази при складанні оповідань, вибираючи істотні ознаки.

18. А я б...

Метою гри був розвиток творчої уяви, навчання вільному розповідання.

19. Склади дві розповіді.

Гра була спрямована на навчання дітей розрізняти сюжети різних оповідань.

20. Опиши героя улюбленої казки.

Метою гри було навчання дітей складати описові розповіді.

21. Рости, виростай деревце.

Метою гри було ознайомлення дітей зі структурою розповіді.

22. На гостини до лісовичка.

Гра була спрямована на навчання дітей будувати розповіді за допомогою опорних схем.

23. Склади розповідь-квітку.

Метою гри була активізація раніше набутих навичок складання розповіді.

24. Розвесели картинку.

Гра була спрямована на навчання дітей будувати розповіді-міркування.

25. Новини.

Метою гри було формування комунікативно-мовленнєвих навичок; стимулювання ініціативності спілкування.

26. Казкове лото.

Гра стимулює дітей за ілюстраціями впізнавати казки, розвивати вміння складати розповіді.

27. Подорож до країни казок.

Метою гри була активізація творчої уяви дітей, розвиток вміння використовувати отримані раніше знання для складання розповідей.

28. Казкова плутанина.

Метою гри активізація творчої уяви дітей, вправляння їх у складанні творчих розповідей.

29. Моделюємо казку.

Метою гри було навчання дітей за допомогою умовних картинок-символів розповідати казки.

30. Кольорові казки.

Метою гри було вправляння дітей у побудові творчих розповідей.

31. У світі фантазії.

Метою гри було навчати дітей складати розповіді у зв'язку зі змістом предметних картинок.

32. Сторінками улюблених казок.

Метою було вправляння дітей в умінні творчо відображати ігрові казкові ситуації.

33. Складання загадок-описів.

Метою було навчання дітей складати описові розповіді за планом вихователя [8, с. 87- 93]

Ж Б. Мовленнєві ігрові ситуації

1. Знайомство.

2. Театр.

3. Перукарня.

4. У транспорті.

5. Розмова по телефону.

6. Зателефонуй другові, подрузі.

7. На гостинах [8, с. 93-105].

З. Ці мовленнєві ігрові ситуації спонукають мовленнєву взаємодію дітей мотивами, через які задовольняються потреби дітей (потреба у спілкуванні, пізнавальна, ігрова тощо). У процесі організації мовленнєвих ігрових ситуації нами широко застосовувались різноманітні рольові дії. Характерними для цих дій була уявна ситуація є важливим мотиватором комунікативно-мовленнєвої взаємодії.

В. Ігрові мовленнєві вправи

1.Зустріч на вулиці.

Метою вправи було закріплення умінь дітей вести діалог у ситуації розпитування.

2. Телефонна розмова.

Метою вправи було формування вміння вести діалог домовленості.

3. Продовж далі.

4. Улюблений герой.

У двох вище перерахованих вправах ми вправляти дітей у складанні діалогу-обговорення.

5. Що ти думаєш про це?

Метою вправи було формування вміння дітей вести діалог-обмін враженнями.

6. Уявіть, що ви...

7. Розпитай друга про...

Метою цих двох ігор було вправляння дітей в умінні звертатись із запитаннями, розпитувати інших (вести тип діалогу-розпитування).

8. Про що розмовляли друзі.

Метою вправи було вправляння дітей у складанні діалогу домовленості.

9. Про що розмовляють діти?

Вправа була спрямованою на вправляння дітей у самостійному складанні діалогу-обміну враженнями, узгоджені репліки з поданою наочністю.

10. Запитай у телепузика, з яким ти щойно познайомився...

Метою вправи було виховування в дітей вміння звертатись із запитаннями різного типу [8, с. 206-215].

11. Швидко дай відповідь на запитання.

Метою вправи було вправляти дітей в умінні швидко формулювати запитання.

12. Хто більше запитає?

Вправа була спрямована на вправляння дітей в умінні формулювати запитання різного типу.

13. Заборонені слова.

Вправа була спрямована на вправляння дітей в умінні самостійно відповідати на запитання.

14. Ланцюг слів.

Метою вправи було вправляння дітей в умінні швидко відповідати на запитання.

15. Скажи про себе.

Метою вправи було вчити дітей будувати діалогічні єдності «підтвердження - підтвердження».

16. Не погоджуюсь.

Метою вправи було вправляти дітей у вживанні та побудові діалогічних єдностей типу «твердження-заперечення».

17. Де сховалась нісенітниця?

Гра була спрямована на вправляння дітей у вмінні помічати нісенітниці, нелогічні ситуації, пояснювати їх; розвивати вміння відрізняти реальне від вигаданого.

18. Закінчи речення.

Метою вправи була активізація уяви дітей, розвиток уміння доповнювати речення різноманітними словами.

К Словесні ігри, ігрових мовленнєві ситуації, ігрові мовленнєвих вправи підібрані нами мають значні можливості для розвитку мовленнєвих умінь і навичок у дітей. У них діти не просто відтворюють відомі їм одиниці мовлення, а й вибирають, комбінують їх щоразу по-новому. Саме в цьому й виявляється творчий характер мовленнєвої діяльності. Система наших словесних ігор, ігрових мовленнєвих ситуації, ігрових мовленнєвих вправ може стати основою для формування вмінь переносити набуті навички в інші види діяльності, зокрема в художньо-мовленнєву, застосовувати їх в нестандартних ситуаціях. Розвивальний ефект такого навчання виявиться також в розширенні можливостей творчого самовираження дитячої особистості й розвитку її різноманітних мовленнєвих здібностей.

2.3 Аналіз результатів дослідження

Після завершення формувального експерименту, в процесі контрольного експерименту нами було проведено повторне обстеження дітей по тих же напрямках, що і до початку формувального експерименту. В результаті обстеження учасників дослідження ми отримали наступні дані.

За середньою сумою балів, набраних за всі діагностичні методики в контрольному експерименті серед учасників контрольної групи було виявлено, що 14 дітей мають середній рівень розвитку зв'язного мовлення (у 4 дітей середній бал 2,7; у 2 - 2,5; 3 - 2,2; 1 - 2,0; у 4 - 1,8; у 1 - 1,5), 9 дітей мають високий рівень розвитку зв'язного мовлення (середній бал 2,8 у всіх дітей). Також ці дані узагальнені у вигляді таблиці 2. 3.

Таблиця 2.3.Результати дослідження рівня розвитку зв'язного мовлення дітей контрольної групи. Контрольний експеримент

№	Ім'я дитини	1.	2.	3.	4.	5.	6.	Середній бал	Низький рівень	Середній рівень	Високий рівень
1.	Анна Г.	2	3	2	2	3	3	2,5		1
2.	Анна К.	3	3	3	2	3	3	2,8			1
3.	Анна М.	3	2	2	3	3	3	2,8			1
4.	Богдан О.	2	3	2	3	2	2	2,3		1
5.	Василь Є.	3	3	3	2	3	3	2,8			1
6.	Віктор Г.	3	3	3	2	2	3	2,7		1
7.	Віталій П.	3	3	2	3	3	3	2,8			1
8.	Володимир В.	3	2	3	2	3	3	2,7		1
9.	Дмитро Г.	3	2	3	2	2	3	2,7		1
10.	Ілля Л.	3	3	3	3	3	2	2,8			1
11.	Інна Г.	3	3	3	3	2	3	2,8			1
12.	Надія М.	3	3	2	3	3	3	2,8			1
13.	Надія Я.	2	3	3	2	1	2	2,2		1
14.	Назар Б.	3	3	3	2	2	2	2,5		1
15.	Настя С.	2	2	2	1	2	2	1,8		1
16.	Олексій Х.	2	2	2	2	1	2	1,8		1
17.	Ольга Х.	2	3	2	2	2	2	2,2		1
18.	Ольга М.	2	2	1	1	1	2	1,5		1
19.	Поліна П.	3	3	3	3	3	2	2,8			1
20.	Сергій Г.	3	2	2	1	2	1	1,8		1
21.	Юра Т.	2	2	2	2	1	2	1,8		1
22.	Яна Б.	3	3	3	2	3	3	2,8			1
23.	Ярослав Щ.	3	3	2	1	2	2	2,2		1
								Всього дітей	-	14	9

За середньою сумою балів, набраних за всі діагностичні методики серед учасників експериментальної групи виявлено, що 12 дітей мають високий рівень розвитку зв'язного мовлення (у 3 дітей середній бал - 3,0; у 9 - 2,8), 12 дітей мають середній рівнем розвитку зв'язного мовлення ( у 2 дітей середній бал 2,5; 2 - 2,3; 2 - 2,2; у 3 - 1,8; у 4 - 2,0; у 2 - 1,8). Також ці дані узагальнені у вигляді таблиці 2. 4.

Таблиця 2. 4.

Результати проведення діагностики дітей експериментальної групи. Контрольний експеримент
№	Ім'я дитини	1.	2.	3.	4.	5.	6.	Середній бал	Низький рівень	Середній рівень	Високий рівень
1.	Аліна Ф.	2	3	3	2	2	2	2,3		1
2.	Аня К.	2	2	2	1	2	2	1,8		1
3.	Богдана Я.	3	3	3	2	2	2	2,5		1
4.	Вероніка Н.	3	2	2	2	1	2	2,0		1
5.	Влад М.	2	2	2	1	2	2	1,8		1
6.	Данило Б.	3	3	3	2	3	3	2,8			1
7.	Данило М.	2	2	2	2	2	2	2,0		1
8.	Дарина С.	3	3	3	3	2	3	2,8			1
9.	Діма О.	3	3	3	3	3	3	3,0			1
10.	Ілля Г.	3	3	3	3	2	3	2,8			1
11.	Максим Є.	3	2	3	2	2	2	2,3		1
12.	Мар'яна К.	3	3	3	2	3	3	2,8			1
13.	Микита В.	2	2	2	2	2	3	2,2		1
14.	Микола О.	3	2	2	2	1	2	2,0		1
15.	Настя Б.	3	3	3	3	2	3	2,8			1
16.	Настя Л.	3	3	3	3	3	3	3,0			1
17.	Настя Т.	3	3	3	3	3	3	3,0			1
18.	Наталя Б.	2	3	2	2	2	2	2,2		1
19.	Саша Б.	3	3	3	2	1	3	2,5		1
20.	Софія Н.	3	3	3	2	3	3	2,8			1
21.	Христина Д.	3	3	3	2	3	3	2,8			1
22.	Ярослав К.	3	3	3	3	2	3	2,8			1
23.	Ярослав С.	2	3	2	1	2	2	2,0		1
24.	Ярослава Б.	3	3	3	2	3	3	2,8			1
								Всього дітей	-	12	12

Ми вважаємо за доцільне провести порівняння між собою результатів обстеження дітей експериментальної і контрольної групи, після констатувального експерименту, і після завершення контрольного експерименту. Таке порівняння результатів дослідження дозволить більш наочніше продемонструвати динаміку змін: фіксувати прогрес, чи навпаки - регрес. При порівнянні ми враховували, що максимальну суму балів, яку можливо набрати за одну діагностичну методику всіма дітьми експериментальної групи (24 учасники) - 72 бали (100%) і контрольної групи (23 учасники) - 69 балів (100%).

1. Діагностична методика «Склади розповідь»: під час першого обстеження (констатувального експерименту) кількість набраних балів всіх дітей контрольної групи становила 58 (84 %), експериментальної групи - 59 (82 %); після проведення повторного обстеження (контрольний експеримент) кількість набраних балів контрольної групи становила 63 (91 %), експериментальної групи - 61 (88 %).

2. Діагностична методика «Опиши картинку»: під час першого обстеження (констатувального експерименту) кількість набраних балів всіх дітей контрольної групи становила 60 (87 %), експериментальної групи - 61 (85 %); після проведення повторного обстеження (контрольний експеримент) кількість набраних балів контрольної групи становила 64 (93 %), експериментальної групи - 62 (90 %).

3. Діагностична методика «Загублені картинки»: під час першого обстеження (констатувального експерименту) кількість набраних балів всіх дітей контрольної групи становила 55 (80 %), експериментальної групи - 58 (81 %); після проведення повторного обстеження (контрольний експеримент) кількість набраних балів контрольної групи становила 56 (81 %), експериментальної групи - 64 (89 %).

4. Діагностична методика «Склади казку»: під час першого обстеження (констатувального експерименту) кількість набраних балів всіх дітей контрольної групи становила 46 (67 %), експериментальної групи - 40 (56 %); після проведення повторного обстеження (контрольний експеримент) кількість набраних балів контрольної групи становила 49 (71 %), експериментальної групи - 52 (72 %).

5. Діагностична методика «Відгадай, що це?»: під час першого обстеження (констатувального експерименту) кількість набраних балів всіх дітей контрольної групи становила 51 (74 %), експериментальної групи - 49 (68 %); після проведення повторного обстеження (контрольний експеримент) кількість набраних балів контрольної групи становила 52 (75 %), експериментальної групи - 62 (78 %).

6. Діагностична методика «Перекажи»: під час першого обстеження (констатувального експерименту) кількість набраних балів всіх дітей контрольної групи становила 56 (81 %), експериментальної групи - 58 (81 %); після проведення повторного обстеження (контрольний експеримент) кількість набраних балів контрольної групи становила 56 (81 %), експериментальної групи - 62 (86 %).

Ці результати також наведені в таблиці 2. 5.

Таблиця 2.5. Порівняння результатів контрольної та експериментальної групи під час констатувального і контрольного експерименту

	Констатувальний експеримент
Назва методики	Експериментальна група	Контрольна група
1. «Склади розповідь»	59 (82 %)	58 (84 %)
2. «Опиши картинку»	61 (85 %)	60 (87 %)
3. «Загублені картинки»	58 (81 %)	55 (80 %)
4. «Склади казку»	40 (56 %)	46 (67 %)
5. «Відгадай, що це?»	49 (68 %)	51 (74 %)
6. «Перекажи»	58 (81 %)	56 (81 %)
	Контрольний експеримент
Назва методики	Експериментальна група	Контрольна група
1. «Склади розповідь»	65 (90 %)	61 (88 %)
2. «Опиши картинку»	65 (90 %)	62 (90 %)
3. «Загублені картинки»	64 (89 %)	56 (81 %)
4. «Склади казку»	52 (72 %)	49 (71 %)
5. «Відгадай, що це?»	53 (74 %)	52 (75 %)
6. «Перекажи»	62 (86 %)	56 (81 %)

Отже, після контрольного експерименту рівень складання розповіді-опису знайомого предмета з пам'яті покращився на 8 % в експериментальній групі і на 4% в контрольній. Уміння описувати предмет по картинці покращилось на 5 % в експериментальній групі і на 3 % в контрольній. Рівень складання розповідь за серією картинок об'єднаних одним сюжетом покращився на 8 % в експериментальній групі і на 1 % в контрольній.

Рівень самостійного складання розповіді чи казки покращився на 16 % в експериментальній групі і на 4 % в контрольній.

Рівня розуміння відмінностей і впізнавання дитиною різних жанрів творів - казка, оповідання, вірш покращився на 6 % в експериментальній групі і на 1 % в контрольній.

Рівень сформованості у дітей уміння переказувати покращився на 5 % в експериментальній групі і залишився сталим в контрольній.

Ці результати також наведені в таблиці 2. 6.

Таблиця 2. 6.

Порівняння покращення результатів в контрольній і експериментальній групі після проведення повторної діагностики рівня розвитку зв'язного мовлення (у відсотках)
Назва методики	Експериментальна група	Контрольна група
1. «Склади розповідь»	8 %	4 %
2. «Опиши картинку»	5 %	3 %
3. «Загублені картинки»	8 %	1 %
4. «Склади казку»	16 %	4 %
5. «Відгадай, що це?»	6 %	1 %
6. «Перекажи»	5 %	0 %

З отриманих результатів ми бачимо, що показники змінилися в тій і іншій групі. При цьому показники контрольної групи змінилися не так суттєво, як в експериментальній групі. Таким чином, ми можемо зробити висновок про ефективність проведеної нами системи словесних ігор, ігрових мовленнєвих ситуацій та вправ на етапі формуючого експерименту.

ВИСНОВКИ

До кінця періоду дошкільного дитинства дитина повністю оволодіває складом мовлення, правильно чує та вимовляє звуки, в неї активно розширюється лексика при опорі на її чуттєвий та практичний досвід, мовлення дітей інтегрується та диференціюється із іншими інтелектуальними процесами. Але щоб воно швидше розвивалось, потрібно певним чином правильно впливати на його розвиток. У цьому нам може допомогти гра, що є провідною діяльністю в дошкільному віці. Вона позитивно впливає на мовленнєвий розвиток дитини. Крім того у грі всі сторони особистості дитини формуються в єдності та взаємодії, тому вона має велике освітнє значення.

У своїй роботі ми вивчили психолого-педагогічної літературу з проблеми розвитку зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку в процесі мовленнєво-ігрової діяльності, а саме: визначили взаємозв'язок ігрової, мовленнєвої діяльності і спілкування на етапі дошкільного дитинства; розглянули види і класифікацію дитячих ігор, їх спрямованість на розвиток зв'язного мовлення; охарактеризували словесні ігри та вербальні ігри та їх використання у практиці роботи дошкільних навчальних закладів для розвитку зв'язного мовлення дітей; вивчили вплив ігрових мовленнєвих ситуації, ігрових мовленнєві вправ на розвиток зв'язного мовлення та розглянули їх класифікації; охарактеризували умови ефективного розвитку зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку в мовленнєво-ігровій діяльності

У ході нашого дослідження було проведено експеримент з визначення наявного рівня розвитку зв'язного мовлення в дітей дошкільного віку, а основою формуючого етапу було проведення системи словесних ігор, ігрових мовленнєвих ситуації, ігрових мовленнєвих вправ для розвитку зв'язного мовлення з дітьми експериментальної групи. Пізніше для перевірки динаміки змін у розвитку зв'язного мовлення дітей було проведено повторне обстеження дітей, яке довело, що застосування цієї системи, допомагає розвивати зв'язне мовлення дітей, є доцільними, досить ефективними та практично виправданим. Провівши експериментальне дослідження, ми виявили, що в ігровій діяльності мова дитини досить добре розвивається.

Результати нашого дослідження показали, що інтенсивність розвитку зв'язного мовлення залежить від застосування у навчанні словесних ігор, ігрових мовленнєвих ситуації, ігрових мовленнєвих вправ.

Отже, наша робота підтверджує важливість використання мовленнєво-ігрової діяльності у педагогічному процесі для розвитку зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку, хороший розвиток якого необхідний для подальшого успішного навчання дитини.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

зв'язний мовлення дитина гра

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высших и сред. пед. учеб. заведен. // М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Академия, 2009. - 400 с.

2. Артемова Л.В. Театрализованные игры дошкольников. / Л.В. Артемова. - М.: Просвещение, 1991. - 127 с.

3. Бакаленко І.М. Становлення і розвиток вітчизняної лінгводидактики як самостійної дисципліни (Ф.І. Буслаєв, К.Д. Ушинський, І.І. Срезневський) / І. М. Бакаленко. - Запоріжжя: ЗДУ, 2001. - 114 с.

4. Балабайко М.С. Обучение моделированию диалогической речи / М.С. Балабайко // Иностраннье языки в школе. - 1976. - №1. - С. 26-31.

5. Богуш А. М. Дошкільна лінгводидактика: теорія і практика / А. М. Богуш. - Запоріжжя : Просвіта, 2000. - 226 с.