Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

Педагогическая концепция здоровьесозидающей функции образования

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Маджуга Анатолий

Владимир - 2011

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Стерлитамакская государственная

педагогическая академия им. Зайнаб Биишевой»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Завражин Сергей Александрович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Вербицкий Андрей Александрович

доктор педагогических наук, профессор

Леванова Елена Александровна

доктор педагогических наук, профессор

Абаскалова Надежда Павловна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Российский государственный

педагогический университет им. А.И. Герцена»

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена тем, что современные жизненные условия выдвигают повышенные требования к здоровью детей и учащейся молодежи. Поэтому в системе образования проблематика здоровья становится все более актуальной.

В настоящее время в педагогической практике наметилась тенденция к переходу от массового унифицированного образования к образованию, ориентированному на личностные особенности и способности каждого индивида, а также на уровень его здоровья.

В «Национальной доктрине развития образования», в «Концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ до 2020 года», в «Основных направлениях правительства РФ на период до 2012 года» отмечается, что сегодня приоритетной задачей системы образования в нашей стране является воспитание человека в духе ответственного отношения к собственному здоровью и здоровью окружающих, как наивысшей социальной ценности, формирование высокого уровня здоровья детей и учащейся молодежи во всех его аспектах - духовном, психическом, физическом.

1 декабря 2007 г. в Закон Российской Федерации «Об образовании» внесена поправка, определяющая формирование духовно-нравственной личности, ориентированной, в том числе, на здоровый и безопасный образ жизни, как одно из основных общих требований к содержанию образования.

Новая модель образования смещает фокус внимания с формирования знаний, умений и навыков у учащихся и учащейся молодежи на целостное развитие личности. В этих условиях возрастает социальная и педагогическая значимость формирования ценностного отношения к здоровью детей и учащейся молодежи в процессе образовательной деятельности, определяющего в дальнейшем полноту реализации их жизненных целей и смыслов.

Современные исследования указывают на то, что традиционный образовательный процесс имеет негативное влияние на состояние здоровья детей.

Около 25-30% детей, приходящих в 1-е классы, имеют те или иные отклонения в состоянии здоровья. За период обучения в школе число здоровых детей уменьшается в 4 раза. К окончанию школы у трети выпускников наблюдаются нарушения сердечно-сосудистой системы, число страдающих близорукостью увеличивается с 3% до 30%, нервно-психическими расстройствами - с 15% до 40%, гастроэнтерологическими заболеваниями - в 3,8 раза. Число детей, состоящих на диспансерном учете, в некоторых школах достигает 50% (М.М. Безруких, 2003; Н.К. Смирнов, 2005; В.Р. Кучма, 2009).

По данным Института возрастной физиологии РАО, влияние внутришкольной среды на здоровье учащегося составляет 21% (при этом учитывается преимущественно роль только установленных санитарно-гигиенических условий обучения).

Проблемы организации здоровьесберегающей деятельности образовательного учреждения на основе системного и комплексного подхода разрабатываются Н.П. Абаскаловой, В.И. Бондиным, Г.К. Зайцевым, В.В. Колбановым, В.С. Кукушкиным, Л.М. Митиной, Н.К. Смирновым, А.Г. Трушкиным, Ф.Ф. Харисовым и др.

Идеи целостного подхода к определению феномена «здоровье», причин и механизмов его формирования, сохранения и совершенствования представлены в работах Г.Л. Апанасенко, Э.М. Казина, В.П. Казначеева, Г.А. Кураева, А.А. Мордвинова, А.А. Разумова и др.

В исследованиях А.Д. Ботулу, О.С. Васильевой, О.И. Даниленко, Ю.А. Лукина, Ю.В. Науменко, С.И. Троицкой, Д.И.Фельдштейна, Ф.Р. Филатова, Е.В. Шестун и др. убедительно показано существование эталонов здоровья в их культурно-историческом контексте, которые, как концептуальные схемы описания жизнедеятельности человека, возникли в конкретных социокультурных условиях.

Социально-психологические аспекты феномена «здоровье» и его взаимосвязь с социальной адаптацией подростков анализировались в работах М.В. Бесединой, В.И. Дунаевой, И.А. Ерохиной, С.А. Завражина, Ю.А. Клейберга, В.Н. Лучаниновой, А.П. Спицина, О.В. Шиняевой и др.

Конкретные психолого-педагогические технологии формирования у подростков осознанного отношения к собственному здоровью представлены в работах В.А. Ананьева, И.В. Дубровиной, В.М. Кабаевой, Е.В. Конькиной, Г.С. Никифорова, И.В. Сапельцовой, Б.А. Титова и др. Вопросы здоровьесбережения в аспекте здравосозидательной направленности процесса обучения освещались также в исследованиях Л.Б. Дыхан, В.И. Загвязинского, Н.Н. Малярчук, П.И. Пидкасистого, Т.И. Шамовой и др. Различные подходы к обеспечению индивидуального опыта здоровьесбережения рассматривались в работах В.К. Бальсевича, В.С. Быкова, В.А. Вишневского, В.И. Дубровского, Н.А. Фомина и др.

Необходимость развития мотивации здоровьесбережения учащихся рассмотрены в трудах педагогов-валеологов Э.Н. Вайнера, В.В. Колбанова, В.И. Сыренского, Л.Г. Татарниковой и др.

В исследованиях А.Г. Дембо, В.И. Дубровского, С.П. Завитаева представлена стратегия развития мотивации здоровьесбережения через организацию физкультурно-оздоровительной деятельности школьников. Вопросы проектирования и реализации здоровьеразвивающей технологии физического воспитания студентов вузов освещены в диссертационных исследованиях С.В. Ким, Ю.П. Кобякова, С.Д. Сомова и др.

Анализ разработанности исследуемой проблемы показал, что значительное количество научных публикаций раскрывает различные аспекты здоровье-сберегающей деятельности в образовании (М.М. Безруких, Э.Н. Вайнер, Е.Н. Дзятковская, Г.К. Зайцев, В.Н. Ирхин, И.В. Кузнецова, А.М. Митяева, Г.Н. Сердюковская, Н.К. Смирнов, В.П. Соломин, В.Д. Сонькин и др.).

В работах, освещающих проблемы подготовки педагогов к осуществлению здоровьесберегающей деятельности в образовательных учреждениях (И.А. Баева, О.А. Клестова, С.Е. Ратенко, Т.В. Сущенко, Н.В. Суворова, Л.И. Уткина и др.), рассмотрены вопросы организации здоровьесберегающего обучения; формирования систем и моделей здоровьесберегающей деятельности в образовательных учреждениях; готовности педагогов к осуществлению здоровьесберегающей деятельности; реализации валеологического компонента профессиональной подготовки.

В настоящее время в отечественной системе образования идет процесс модернизации, переход от знаниевого подхода к компетентностному, в контексте которого образование должно быть ориентировано на результат.

В этой связи разработчики «Стратегии модернизации содержания общего образования», основываясь на культурологической концепции теории содержания образования М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, В.В. Краевского представляют содержание образования как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный по структуре (но не по объему) человеческой культуре. В контексте названной стратегии содержание образования состоит из четырех основных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированного в форме ее результатов - знаний; опыта осуществления известных способов деятельности - в форме умения действовать по образцу; опыта творческой деятельности - в форме умения принимать эффективные решения в проблемных ситуациях; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений - в форме личностных.

В данном документе утверждается, что освоение этих четырех типов опыта позволяет сформировать у учащихся способности (потенциал) осуществлять сложные культуросообразные виды действия. Эти способности (умения) в современной педагогической литературе часто называют «компетентностями», рассматривая компетентностный подход как один из инструментов обновления образования. Учитывая главные цели общего образования, структурное представление социального опыта личности и основные виды деятельности учащихся, с позиции нашего исследования представляет интерес компетенция личностного самосовершенствования, названная в перечне ключевых компетенций, предлагаемых А.В. Хуторским в качестве стандартов образования. Компетенция личностного самосовершенствования, по мнению ученого, должна проявляться в усвоении способов физического, нравственного, эмоционального развития, заботе о здоровье, его сохранении и формировании.

С позиции компетентностного подхода здоровье есть способность к самосохранению, саморазвитию и самосовершенствованию (В.А. Лищук и Е.В. Мосткова). Ценность такого подхода, прежде всего, в том, что здоровье выступает не как результат влияния внешних условий и сопротивления им, а как проявление внутренней созидательной активности, творчества в процессе жизнедеятельности. Следовательно, здоровье можно рассматривать как целевой ресурс личности, которым можно управлять. У здоровья, как ресурса, должен быть определенный базис. В его роли выступает здоровьесозидающий потенциал.

В этой связи одна из главных задач современной школы - помочь детям осознать ценность здоровья и значение здорового образа жизни (ЗОЖ) для современного человека, сформировать ответственное отношение к собственному здоровью. Для этого учащиеся должны осознать и, главное, принять для себя основные принципы ЗОЖ, а это возможно только в результате целенаправленной совместной работы педагогов, родителей и самого ребёнка.

Существует множество концепций, основанных на различном понимании и определении здоровья. В этой связи, рассматривая проблему укрепления и развития здоровья подрастающего поколения, необходимо конкретизировать сущность этого понятия.

С позиции аксиологического подхода здоровье понимается как главная ценность жизни и занимает самую высокую ступень в иерархии потребностей человека. Здоровье - один из важнейших компонентов человеческого счастья и одно из ведущих условий успешного социального и экономического развития личности (А.Я. Иванюшкин, Д.В. Колесов, В.П. Петленко, Н.В. Сократов, Д.Н. Давиденко, А.В. Сахно, В.Ф. Сыч, Б.Г. Юдин), в рамках деятельностного подхода здоровье рассматривается как результат собственной деятельности (Н.М. Амосов, В.И. Белов, Т.Ф. Орехова, В.А. Левашова, А.А. Петраков, А.С. Ворончихин), культурологический подход трактует здоровье как область человеческой культуры (Н. Барышева, В. Касаткин, М.Б. Каченовский, Л.И. Маленкова, А.Б. Холмогорова, Н.Г. Гараян); акмеологический подход к проблемам сохранения, формирования и укрепления здоровья человека представлен в работах А.А. Деркача, А.А. Бодалева, С.В. Кондратьева, Ю.Н. Казакова, Н.М. Полетаевой и др. Для нас эти подходы представляют интерес, так как в них акцентируется внимание на рассмотрении здоровья как ресурса.

Анализ работ последних лет показывает, что большей частью эти исследования ориентированы на традиционные методы оздоровления, а также ведения здорового образа жизни и лишь некоторые исследователи (Н.П. Абаскалова, Н.М. Амосов, И.И. Брехман, Э.Н. Вайнер, В.И. Казаренков, В.В. Колбанов, А.З. Рахимов, Л.Г. Татарникова, Л.Ф. Тихомирова и др.) рассматривают отдельные стороны здоровьеориентированного учебно-воспитательного процесса, а именно: саморегуляцию и адаптацию к педагогическим условиям, диагностику уровня здоровья, валеологическую готовность учителя, методы здоровьесозидающего воспитания и др.

Тем не менее, без внимания остаются вопросы поиска принципов систематизации и объяснения частных решений по использованию содержания и методов обучения и воспитания, способных обеспечивать планируемые уровни формирования культуры здоровья и здоровьесозидающей позиции учащихся, которые составляют один из приоритетов и важнейших результатов образовательной деятельности.

В современной педагогике до сих пор отсутствует непротиворечивое представление о здоровьесозидающей функции образования, нет работ, которые бы рассматривали эту функцию с позиций целостности педагогического процесса, единства его содержательной и процессуальной сторон.

Следует отметить, что в контексте модернизации образования одной из центральных выступает идея здоровьесозидания, которая ориентирует учащихся на конструирование собственного здоровья на основе механизмов личностной самоактуализации и самореализации.

Именно поэтому система образования может и должна явиться не менее важным фактором здравоохранения человека, чем медицина, а в плане профилактики так называемых «болезней поведения» - и более значимым. Выражением такого понимания стал такой ориентир, как здоровье, через образование, который обеспечивает реализацию его здоровьесозидающей функции.

Таким образом, объективная потребность в педагогической концептуализации здоровьесозидающей функции образования вступает в противоречие с отсутствием механизма ее реализации, а именно:

- недостаточной изученностью психолого-педагогических условий личностного развития и саморазвития учащихся в процессе ведения здорового образа жизни;

- отсутствием эффективных комплексных учебно-воспитательных разработок, обеспечивающих развитие ценностно-смыслового отношения к собственному здоровью;

- недостаточным уровнем разработанности средств и методов актуализации здоровьесозидающего потенциала личности, а также несистематичностью их применения.

Важность целостного рассмотрения проблемы здоровьесозидающей функции образования на единой теоретической основе и недостаточная ее разработанность определяют актуальность избранной темы исследования: «Педагогическая концепция здоровьесозидающей функции образования».

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в школе, направленный на реализацию здоровьесозидающей функции образования.

Предмет исследования: формирование здоровьесозидающей позиции личности как условия реализации здоровьесозидающей функции образования.

Цель исследования: разработать педагогическую концепцию здоровьесозидающей функции образования, интегрально отражающую совокупность теоретико-методологических, содержательно-процессуальных и организационно-методических положений и апробировать ее в ходе опытно-экспериментальной работы.

Гипотеза исследования: изменение отношения к своему здоровью у субъектов педагогического процесса и формирование у них здоровьесозидающей личностной позиции возможно, если:

рассматривать здоровьесозидающую функцию образования как имманентное качество целостного педагогического процесса, как одну из его функций, которая интегрирует реализацию здоровьесберегающей, здоровьеразвивающей, здоровьеформирующей направленности образовательной деятельности;

· построена научно обоснованная концептуальная модель здоровьесозидающей функции образования, репрезентирующая содержание и логику реализации названной функции;

· обеспечить ориентацию образования на субъект-субъектную основу взаимодействия учащихся и учителей и формирование у них готовности к здоровьесозидающей деятельности, обусловливающей сохранение, становление и приращение здоровья за счет актуализации их здоровьесозидающего потенциала;

· реализация здоровьесозидающей функции образования обусловливается системным включением субъектов педагогического процесса в активную здоровьесозидающую деятельность в учебное и во внеучебное время с учетом комплекса психолого-педагогических условий: внедрения в педагогический процесс принципов здоровьесозидающего образования, здоровьесозидающих педагогических технологий, организацию здоровьесозидающего педагогического процесса, психолого-педагогического сопровождения индивидуальной образовательной траектории ученика, скрининга и мониторинга отношения к здоровью субъектов образовательного процесса, включающего валеологическую диагностику состояния здоровья учащихся и учителей и выявление особенностей влияния учебно-воспитательного процесса на здоровье личности;

· проектирование индивидуальной стратегии здорового образа жизни будет осуществляться на основе взаимосвязи типа валеологической установки с доминирующим мотивом, амплификация которых определяет характер направленности деятельности личности в отношении своего здоровья и выявления уровня ее созидательной активности.

Для достижения цели и доказательства гипотезы исследования определены следующие задачи:

1. Провести анализ исторического опыта решения проблемы валеолого-педагогического обеспечения образования и на основе его результатов раскрыть содержание понятий «здоровьесозидающая функция образования», «здоровьесозидающее образование», «здоровьесозидающий потенциал», «культура здоровья», «здоровьесозидающая позиция личности».

2. Разработать и обосновать педагогическую концепцию здоровьесозидающей функции образования в современной школе, включающую методологические основания, понятийно-категориальный аппарат, принципы и концептуальную модель.

3. Обосновать стратегию технологического обеспечения развития и саморазвития учащихся на основе формирования у них здоровьесозидающей личностной позиции.

4. Выявить особенности включения субъектов педагогического процесса (учителей и учащихся) в реализацию здоровьесозидающей функции образования в современной школе.

5.Провести опытно-экспериментальную работу, подтверждающую обоснованность авторских концептуальных положений и эффективность программы формирования у учащихся здоровьесозидающей личностной позиции.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: учение о развитии личности как диалектическом процессе, определяемом спецификой наследственных характеристик человека, особенностями всей совокупности условий среды его обитания и целесообразной направленностью процесса воспитания (Б.Г. Ананьев, Н.А. Бердяев, М. Бубер, Г. Гегель, Э.В. Ильенков, Э. Кассирер, Ю.С. Мануйлов, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Спиркин, М. Хайдеггер, П.Т. де Шарден, Л. Фейербах, И.Т. Фролов, Э. Фромм, Т.М. Ярошевский и др.); идеи системного подхода к изучению сложных объектов и явлений (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.); теоретические положения, раскрывающие сущность процесса обучения как единства его содержательной и процессуальной сторон (И.К. Журавлев, Л.Я. Зорина, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, И.М. Осмоловская, М.Н. Скаткин, А.П. Тряпицына и др.); концепция целостности личности, в формировании которой важную роль играет образование (В.П. Беспалько, Б.З. Вульфов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер); инновационные подходы к содержанию образования (Р.Г. Лемберг, И.М. Осмоловская, Л.М. Перминова, Л.С. Подымова, Е.Н. Селивёрстова, Т.И. Шамова, С.А. Шапоринский), концепция совместно-диалогической продуктивной деятельности субъектов образовательного процесса (М.М. Бахтин, Б.С. Братусь, С.М. Джакупов); бинарно-интегративная теория содержания образования (Л.М. Перминова); труды, определяющие сущностные характеристики педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.С. Ильин, Т.А. Ильина, И.Ф. Исаев, Б.Т. Лихачев, А.И. Мищенко, Н.Д. Никандров, И.П. Подласый, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов, К.Д. Ушинский, В.К. Шаповалов, Е.Н. Шиянов и др.); интегративная методология современного исследования, которая включает контекстный, системно-синергетический, личностно ориентированный, личностно-деятельностный, акмеологический, холистический и здоровьесберегающий подходы к образованию (К.А. Абульханова-Славская, Ш.А. Амонашвили, П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, А.С. Белкин, Л. Фон Берталанфи, В.П. Бранский, А.А. Вербицкий, А.А. Деркач, Г.К. Зайцев, И.А. Зимняя, В.В. Колбанов, Н.В. Кузьмина, А. Леман, А.Н. Леонтьев, В.Н. Максимова, С.Д. Пожарский, Н.М. Полетаева, С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Самарин, В.В. Сериков, Я. Смэтс Л.Г. Татарникова, Г. Хакен, И.С. Якиманская и др.); физиолого-гигиенические исследования (М.М. Безруких, В.Д. Еремеева, М.Р. Сапин, J. Stegemann, А.А. Ухтомский, Н.А. Фомин, Т.П. Хризман, А.Г. Хрипкова и др.); исследования, посвященные разработке проблемы здоровьесбережения и здоровьесберегающих технологий в образовании (Н.П. Абаскалова, Н.В. Богдан, И.И. Брехман, В.А. Вишневский, Г.К. Зайцев, В.Н. Ирхин, В.В. Колбанов, Б.А. Куган, Е.А. Леванова, Н.В. Никитин, Т.Ф. Орехова, И.В. Пичугина, И.Н. Пономарева С.Г. Сериков, В.П. Соломин, Л.Г. Татарникова, С. Anderson, C. Eastwood A. Harnett, B. Jensen, G. Kok, W. De Haes, R.E. Orout и др.); идеи гуманизации образования и аксиологического подхода, признающие самоценность личности в педагогическом пространстве (Е.В. Бондаревская, В.А. Караковский, М.В. Корепанова В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская и др.).

Методы исследования: логико-дедуктивный анализ философских, психологических и педагогических источников; педагогическое наблюдение за различными состояниями «живого» образовательного процесса; анализ, систематизация, обобщение и схематизация наблюдаемых в практике проявлений здоровьесозидающей направленности образования; моделирование и концептуализация теоретических и практических представлений о здоровьесозидающей функции образования; опросно-диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, оценивание-рейтинг, обобщение независимых характеристик); праксиометрические (анализ учебных планов, программ изучаемых дисциплин; анализ продуктов деятельности преподавателей и обучающихся); скрининг и мониторинг отношения к здоровью субъектов образовательного процесса; экспериментальные (констатирующий, формирующий и контрольный педагогический эксперимент); математико-статистические.

Этапы исследования охватывают период с 2001 по 2010 гг.

Первый этап (2001 - 2003) был посвящен изучению и анализу отечественных и зарубежных источников, специальной литературы и периодических педагогических изданий. На этом этапе выявлялась проблема исследования, определялись методологические, научно-педагогические и методико-технологические позиции в соответствии с проблемой исследования. Корректировалась цель исследовательской деятельности и основные направления ее достижения. Формулировалась гипотеза исследования. Проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе исследования (2004 - 2008) осуществлялись разработка и апробация концептуальной модели и дидактического обеспечения здоровьесозидающей функции образования в условиях современной школы. Определялись методологические, теоретические, дидактические, технологические основы концептуальной модели здоровьесозидающей функции образования, уточнялись психолого-педагогические и организационные условия ее успешного внедрения и применения в образовательном процессе. Проверялись основные положения формирующей части эксперимента, разрабатывалась и в ходе апробации корректировалась программа действий. Основное время на данном этапе было отведено опытно-экспериментальной работе, которая осуществлялась в естественных условиях.

На третьем этапе (2009 - 2010) осуществлялись научно-теоретическое обобщение и интерпретация полученных в ходе эксперимента данных, в соответствии с которыми предусматривалась корректировка разработанной модели. На данном этапе получила логическое завершение апробация теоретико-методологических подходов и технологического обеспечения процесса здоровьетворящего образования в современной школе. Осуществлялось оформление результатов диссертационного исследования.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна заключаются в следующем:

- разработана педагогическая концепция здоровьесозидающей функции образования, основными идеями которой являются: 1) здоровьесозидающая функция образования интегрирует здоровьесберегающую, здоровьеформирующую, здоровьеразвивающую интенциональность образования; 2) в качестве теоретико-методологической основы моделирования индивидуальной программы здорового образа жизни учащихся выступают принципы здоровьесозидающего образования и тип валеологической установки, характер которой определяет базовые стратегии личности в отношении своего здоровья (конструктивные - здоровьесберегающие, здоровьесозидающие и деструктивные, направленные на разрушение своего здоровья); 3) зависимость между типом доминирующего мотива и типом валеологической установки в отношении индивидуального опыта здоровьесбережения, здоровьесозидания, здоровьеформирования и здоровьеразвития определяется следующим: в основе построения индивидуальной программы здорового образа жизни лежит доминирующий мотив, с которым связан уровень активности личности в отношении своего здоровья и уровень индивидуальной системы ценностей, обеспечивающих актуализацию ресурсов личности в ходе построения индивидуальных программ оздоровления; 4) реализация здоровьесозидающей функции образования возможна через проектирование векторно-контекстуальной модели развития здоровьесозидающего потенциала личности, которая учитывает особенности актуализации ее ресурсного потенциала в направлении трех базовых компонентов-векторов: метакогнитивные способности, аффективная атрибуция и валеологическая установка, а также основные динамические свойства здоровьесозидающего потенциала в различные периоды онтогенеза и контекст, в котором формируется здоровьесозидающая личностная позиция; 5) в качестве основных показателей сформированности культуры здоровья у учащихся выступают: а) уровень духовно-нравственного развития; б) уровень развития когнитивной сферы; в) уровень развития саногенного мышления; г) оценка здоровьесберегающей деятельности и поведения; д) уровень эстетического развития; е) уровень развития способности к оздоравливающему общению; ж) уровень развития способности к трансляции лучших традиций здоровья; з) уровень творческого развития; 6) эффективность реализации здоровьесозидающей функции образования оценивается на основе сформированности показателей культуры здоровья и выявления степени выраженности у учащихся такого интегрального показателя, как здоровьесозидающая личностная позиция;

- введено в терминологический аппарат педагогики понятие «здоровьесозидающая функция образования», сущность которой заключается в формировании у субъектов образовательного процесса опыта здоровьесозидающей деятельности и мотивации к активному поиску оптимальных стратегий, направленных на актуализацию своего здоровьесозидающего потенциала и организацию собственного здорового образа жизни;

- выявлена сущностная характеристика здоровья как педагогического феномена, представляющего собой многомерное интегральное личностное образование, в котором отражается уровень культуры отношения личности к окружающему миру во всем многообразии его проявлений, которое детерминируется степенью усилий человека в наращивании своих жизненных сил и обеспечивает формирование устойчивых моделей здоровьесозидающего поведения и деятельности, направленных на гармонизацию его отношений с миром и самим собой, и рассматриваемого как определяющее условие в формировании у субъектов образовательного процесса здоровьесозидающей личностной позиции и готовности к здоровьесозидающей деятельности;

- выделены и обоснованы принципы реализации здоровьесозидающей функции образования, иерархическая совокупность которых включает: общепедагогические принципы (принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях конструирования требованиям развития общества, науки, культуры и личности; принцип единой содержательной и процессуальной стороны обучения; принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования); системно-инструментальные принципы, обеспечивающие целостность здоровьесозидающего образования; содержательно-функциональные принципы здоровьесозидающего образования (принцип холистического подхода, принцип аксиологической направленности, принцип акцентуализации деятельностного здоровьесозидания, единства образования и самодиагностики здоровья, принцип резонансного подхода к организации здоровьесозидающей образовательной деятельности, принципы здоровьесозидающего мышления и поведения, дающие возможность человеку чувствовать себя комфортно в реальности, живя в гармонии и согласии с разными людьми и миром в целом);

-выделены и конкретизированы компоненты готовности к здоровьесозидающей деятельности у субъектов образовательного процесса: когнитивный (система знаний о здоровье и его составляющих, здоровом образе и стиле жизни, способах оздоровления и повышения резервов здоровья); ценностно-потребностный (ценностные ориентации на здоровье; потребность и готовность деятельностно-практического участия в формировании здорового образа и стиля жизни); эмоционально-волевой (ответственное и позитивное отношение к собственному здоровью; чувство удовлетворения и радости от здоровьесбережения, настойчивость в достижении цели по сохранению, укреплению, формированию и приращению своего здоровья); деятельностно-практический (творческая деятельность в сохранении и приумножении своего здоровья, самостоятельность в здоровьесбережении; способность к переносу индивидуального опыта здоровьесозидающей деятельности в повседневную практику);

- обосновано и представлено новое содержание научно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса в школе на основе здоровьесозидающей функции образования, согласно которой современное обучение и воспитание строятся на стратегии совместно-диалогической здоровьесозидающей деятельности субъектов педагогического процесса, направленной на актуализацию их здоровьесозидающего потенциала, формирование культуры здоровья и здоровьесозидающей позиции личности;

- спроектирована векторно-контекстуальная модель здоровьесозидающего потенциала личности учащихся, которая фиксирует представление об особенностях актуализации их ресурсного потенциала в направлении трех базовых компонентов-векторов: метакогнитивные способности, аффективная атрибуция и валеологическая установка, основные динамические характеристики здоровьесозидающего потенциала в различные периоды онтогенеза и учитывает контекст, в котором формируется здоровьесозидающая личностная позиция;

- определены психолого-педагогические условия, способствующие формированию культуры здоровья субъектов образовательного процесса и их здоровьесозидающей личностной позиции: создание гуманистически ориентированной образовательной среды, в которой ученик является равным с учителем субъектом познания; использование интерактивных форм и методов обучения при трансляции учебного материала; применение технологий развивающего конструктивного взаимодействия и технологий творческого саморазвития, обеспечивающих самоактуализацию целевого ресурса личности; переход с мотивационно-диалогичного уровня на диалогичный в процессе обучения; управление образовательным процессом на основе рефлексивных механизмов; организация совместно-диалогической продуктивной деятельности, которая должна основываться на инновационном программно-целевом управлении и ориентировать обучающегося на результат, соответствующий уровню творчества; проектирование диалогового пространства в условиях современного образовательного учреждения посредством использования межсубъектных технологий диалога в процессе обучения и воспитания; признание праксиологической ценности паритетного диалога, на основе которого возможно организовать в процессе обучения в различных информационных образовательных средах диалогические структуры с открытым обменом чувствами, мыслями, действиями и оптимизацию профессионально-личностной рефлексии педагога;

- предложена и научно обоснована методика диагностики валеологических типов личности, основанная на соотношениях двух шкал (шкала ответственного отношения к здоровью и шкала пассивности-активности по отношению к своему здоровью) и на основе эмпирических результатов дана характеристика валеологических типов личности.

1. Саморегулятивный тип. Характеризуется высоким уровнем ответственности и высоким уровнем активности по отношению к своему здоровью. Такой человек считает себя ответственным за свое здоровье, целенаправленно уделяет ему внимание, и эта забота доставляет ему удовольствие. Причины болезней ищет в самом себе, следит за тем, чтобы не заболеть, если заболевает, то предпринимает все необходимые меры для выздоровления.

2. Поддерживающий тип. Характеризуется высоким уровнем ответственности за свое здоровье, но низким уровнем поведенческой активности по обеспечению и поддержанию здоровья. Он понимает, что состояние его здоровья зависит, прежде всего, от него самого, но при этом практически о нем не заботится.

3. Манипулятивный тип. Характеризуется высоким уровнем активности в восстановлении своего здоровья, но низким уровнем собственной ответственности за его поддержание. В случае болезни этот человек уделяет внимание своему здоровью, обращается за помощью, следит за правильным выполнением всех предписаний. Он считает, что его здоровье зависит от внешних факторов: врачей, экологии, трудоемкой работы. При этом не следит за своим питанием, психическим состоянием, режимом труда и отдыха.

4. Дефицитарный тип. Характеризуется тем, что полностью возлагает ответственность за здоровье на внешние факторы, проявляя пассивность в обеспечении и поддержании своего здоровья.

Теоретическая значимость исследования:

- разработанная педагогическая концепция здоровьесозидающей функции образования позволяет проектировать цели, содержание и технологию педагогической деятельности, обеспечивающие качественное изменение образования в соответствии с современными требованиями в отношении к здоровью общества и личности;

- уточнено содержание понятий здоровья как педагогического феномена и здоровьесозидающего образования, что обеспечивает возможность их комплексного, многоаспектного системного исследования и позволяет использовать в качестве методологического инструментария в процессе преобразования педагогической реальности в соответствии с социальным запросом и педагогическими ценностями;

- выявленные общие теоретико-методологические основы здоровьесозидающей функции образования вносят определенный вклад в теорию образования, так как обеспечивают возможность дальнейших комплексных исследований различных аспектов названной функции (методологических, содержательных, структурных, организационных);

- содержательно расширены представления о здоровьесозидающем потенциале субъектов образовательного процесса и спроектирована векторно-контекстуальная модель здоровьесозидающего потенциала личности учащихся, которая позволяет сформировать устойчивые качества самореализующейся творческой личности и подготовить ее физически, психофизически и духовно к предстоящей самостоятельной жизни в постоянно изменяющихся условиях общества и природной среды;

- дидактическое обеспечение в процессе формирования здоровьесозидающей позиции личности может быть использовано на разных уровнях образования, поскольку обеспечивает целостность и целесообразность образовательного процесса во всей совокупности составляющих его компонентов с ориентацией на универсальные, инвариантные характеристики;

- предложенная автором методика диагностики валеологических типов личности и интегральной оценки уровня сформированности культуры здоровья у субъектов образовательного процесса позволяет прогнозировать индивидуальную стратегию формирования их здорового образа жизни и использовать адекватные ей приемы здоровьесозидающей деятельности.

Практическая значимость исследования связана с разработкой в ходе опытно-экспериментального исследования научно-методического обеспечения, которое может быть использовано в качестве научно обоснованных средств формирования культуры здоровья, здоровьесозидающей личностной позиции у субъектов образовательного процесса и готовность к здоровьесозидающей деятельности:

- научно-методический комплекс, включающий программу курса «Психолого-педагогические основы проектирования здоровьесозидающей образовательной среды в современной школе»; учебно-методическое пособие «Формирование мотивационно-ценностного отношения к своему здоровья у учащихся подросткового возраста», в котором представлен системный материал по всем вопросам, касающимся сохранения здоровья человека и актуализации его ресурсного потенциала и приведена программа социально-психологического тренинга «Я и мое здоровье»; тематические сборники материалов по отдельным модулям содержания здоровьетворящего образования; мультимедийные варианты занятий по различным модулям; авторскую методику, направленную на интегральную оценку показателей культуры здоровья и выявление валеологического типа личности, а также методический инструментарий самодиагностики здоровья;

- комплект материалов технологического обеспечения процесса формирования здоровьесозидающей личностной позиции у субъектов образовательного процесса в условиях современной школы.

Разработанное дидактическое обеспечение, с необходимыми содержательными коррективами, может быть использовано при реализации здоровьесозидающей функции образования в образовательных учреждениях общего, профессионального образования и системы дополнительного образования.

Экспериментальная база исследования: образовательные учреждения Республики Казахстан: школа-гимназия № 8, средние общеобразовательные школы № 29, 5, 4, 31, 50 (г. Шымкент); средние общеобразовательные школы № 127, 55, 68 (г. Астана); средние общеобразовательные школы № 8, 35 (г. Жамбул); Южно-Казахстанский государственный университет им. М.О. Ауезова, Южно-Казахстанский педагогический университет (г. Шымкент), Международный Казахско-Турецкий университет им. Х.А. Яссави (г. Туркестан), Евразийский национальный университет им. Л.Н. Гумилева (г. Астана), Карагандинский государственный университет им. Е.А. Букетова (г. Караганда), Казахская академия образования им. Ы. Алтынсарина, Казахская государственная академия физической культуры, спорта и туризма (г. Алматы); образовательные учреждения Российской Федерации: средние общеобразовательные школы № 5, 17, 29, 21, школа-гимназия № 10, школа-гимназия № 3 (г. Стерлитамак); школа-гимназия № 22, средняя общеобразовательная школа № 12 (г. Салават); Стерлитамакская государственная педагогическая академия им. Зайнаб Биишевой, Стерлитамакский институт физической культуры (филиал) ФГОУ ВПО «УралГУФК», Стерлитамакский филиал МГГУ им. М.А. Шолохова.

Положения, выносимые на защиту:

1. Здоровьесозидающая функция образования является новой функцией образования, содержательная сущность которой выражается в общей ориентации на формирование у субъектов образовательного процесса опыта здоровьесозидающей деятельности и мотивации к активному поиску оптимальных стратегий, направленных на актуализацию своего здоровьесозидающего потенциала и организацию собственного здорового образа жизни.

2. Векторно-контекстуальная модель здоровьесозидающего потенциала личности учащихся, которая фиксирует представление об особенностях актуализации их ресурсных возможностей в направлении трех базовых компонентов-векторов: метакогнитивные способности, аффективная атрибуция и валеологическая установка, динамические характеристики здоровьесозидающего потенциала в различные периоды онтогенеза и учитывает контекст, в котором формируется здоровьесозидающая личностная позиция.

3. Концептуальная модель здоровьесозидающей функции образования, отражающая общий замысел моделируемой системы здоровьесозидающего образования, основные принципы ее построения и функционирования, включает следующие определяющие компоненты:

- целевой компонент, раскрывающий общую цель здоровьесозидающей функции образования - реализация всех компонентов обучения, воспитания и развития в их единстве, который обусловливает здоровьесозидающую деятельность субъектов образовательного процесса, целенаправленно обеспечивающую достижение планируемого уровня здоровья педагогов и учащихся и формирование у них здоровьесозидающей личностной позиции;

- теоретико-методологический компонент, определяющий методологические подходы и теоретические основания построения системы реализации здоровьесозидающей функции образования, который представлен: философско-педагогической концепцией человека как носителя здоровья, с позиций которой рефлексируются социальные и педагогические проблемы здоровья; принципами здоровьесозидающего образования, позволяющими трансформировать теоретические представления в образовательные конструкты, ведущим из которых является единое здоровьесозидающее образовательное пространство;

- дидактический компонент, представляющий дидактическую систему здоровьетворящего образования, целостно и целесообразно объединяющую применяемые в образовании дидактические средства, методы, формы, технологии обучения, позволяющие получить отвечающий образовательным целям результат. Данный компонент также имеет многоуровневую структуру, которая включает: аксиологический уровень: осознание ценности индивидуального здоровья, освоение этнопсихологического эталона здоровья и этических норм здорового образа жизни; экзистенциально-мотивационный уровень: формирование личностного смысла оздоровительной деятельности в контексте жизненного самоопределения, осознание системы актуальных базовых валеологических потребностей, формирование мотивации здоровьесозидающей деятельности в контексте личной жизненной философии и стратегии жизни, концепция индивидуальной самоэффективности; когнитивно-ориентировочный уровень: знания о закономерностях сохранения, развития и приращения здоровья, социальная компетентность в плане формирования здорового образа жизни, ориентировка в региональной социокультурной среде; рефлексивно-оценочный уровень: владение поведенческими моделями здоровьесозидающей деятельности, технологиями оздоровительной деятельности и индивидуальный опыт здоровьесозидающей деятельности;

- результативный компонент, отражающий положение, что результатом реализации здоровьесозидающей функции образования должен стать человек у которого сформированы культура здоровья, готовность к здоровьесозидающей деятельности и здоровьесозидающая личностная позиция.

4. Теоретико-методологические основания, выбранные в качестве научного фундамента реализации здоровьесозидающей функции образования в современной школе, позволяют рассматривать этот процесс как содержательно и функционально новую систему образования - систему здоровьесозидающего образования. Здоровьесозидающее образование основано на субъект-субъектном характере отношений в диаде «учитель-ученик» и направлено на присвоение участниками целостного педагогического процесса форм здоровьесозидающего мышления и поведения, формирование знаний о здоровье и перевод их на уровень индивидуальной системы ценностей, обеспечивающих актуализацию ресурсов личности в ходе построения индивидуальных программ оздоровления, способствующих приращению уровня здоровья посредством развития здоровьесозидающего потенциала личности в различные периоды онтогенеза. Эти же основания обусловливают и принципы ее построения с позиций комплексного, системного подхода к рассмотрению здоровья как социального и педагогического феномена, которые сгруппированы в три блока:

- общепедагогические принципы: принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях конструирования требованиям развития общества, науки, культуры и личности; принцип единой содержательной и процессуальной стороны обучения; принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования;

- системно-инструментальные принципы, обеспечивающие целостность здоровьесозидающего образования как системы образования: принцип системности; принцип иерархичности; принцип динамизма; принцип актуализации функций; принцип эффективности;

- содержательно-функциональные принципы, обусловленные содержательной и функциональной спецификой здоровьесозидающей направленности в образовании: принцип холистического подхода к здоровью; принцип аксиологической направленности; принцип акцентуализации деятельностного здоровьесозидания; принцип единства образования и самодиагностики здоровья; принцип резонансного подхода к организации здоровьесозидающей образовательной деятельности; принципы здоровьесозидающего мышления, определяющие конструктивно-позитивное отношение человека к миру, обеспечение здоровьесозидающей личностной позиции (принцип самодеятельности; принцип последовательности; принцип взаимозависимости; принцип автономности; принцип взаимообусловленности; принцип постепенности и систематичности); принципы здоровьесозидающего поведения, дающие возможность человеку чувствовать себя комфортно в реальности, живя в гармонии и согласии с разными людьми и миром в целом (принцип взаимообозрения; принцип одобрения; принцип согласия; принцип позитивной речевой установки; принцип личностного обращения; принцип взаиморазвития; принцип безусловной любви).

5. Технологии здоровьесозидающего образования, для которых индивидуальный подход и личностно ориентированная форма обучения являются приоритетными стратегиями сохранения здоровья в единстве всех его компонентов. Здоровьесозидающая педагогическая технология - это элемент специальным образом организованного педагогического процесса, целенаправленно обеспечивающего сохранение, поддержание, укрепление и наращивание здоровья его субъектов в ходе их взаимодействия в учебно-воспитательных ситуациях.

6. Комплексно-целевая программа «Здоровье человека», обеспечивающая формирование у учащихся индивидуальной стратегии здорового образа жизни, здоровьесозидающей личностной позиции и культуры здоровья.

7. Культура здоровья - это система жизненных ценностей, опирающихся на знания о сущности здоровья (включая пути и методы его формирования, сохранения и укрепления) и регулирующих поведение людей в процессе жизнедеятельности. Структура культуры здоровья включает в себя следующие компоненты и соответствующие им показатели:

- когнитивный (показатели: понимание сущности культуры здоровья; углубление знаний о духовно-нравственном, социальном, личностном, физическом компонентах здоровья; осознание здоровья и культуры как общечеловеческих ценностей);

- эмоционально-ценностный (показатели: эмоциональная уравновешенность; преодоление трудностей и деструктивных психических состояний на положительном эмоциональном фоне; эмоционально-ценностное восприятие мира);

- конативно-волевой (показатели: поисковая активность; стремление к саморазвитию, самосовершенствованию и самовоспитанию; волевая регуляция поведения, преодоление трудностей в достижении поставленных целей; управление собственным здоровьем через механизм самопознания);

- мотивационный (показатели: осознанное проектирование здоровьесберегающих стратегий; стремление к самоактуализации через здоровьетворение, признание здорового образа жизни основной потребностью).

8. Интегративным критерием, определяющим сформированность готовности к здоровьесозидающей деятельности у учащихся, является здоровьесозидающая позиция личности. Это комплексная характеристика личности, которая включает в качестве элементов: понимание смысла здорового образа жизни, ценностное отношение к здоровью своему и других людей, стремление к здоровью, усвоение и применение правил здорового образа жизни. Здоровьесозидающая позиция учащихся характеризуется устойчивостью признаков, регулярностью и интенсивностью проявления на следующих уровнях: творческом (IV), репродуктивно-творческом (III), репродуктивном (II), адаптивном (I).

9. Разработанная и обоснованная педагогическая концепция здоровьесозидающей функции образования обеспечивает формирование у субъектов педагогического процесса (учащихся и учителей) готовности к здоровьесозидающей деятельности, которая выражается в следующих компонентах: когнитивном, ценностно-потребностном, эмоционально-волевом, деятельностно-практическом.

Достоверность и обоснованность выполненного исследования обеспечиваются методологической и научной обоснованностью исходных положений, адекватностью инструментария исследования его задачам и логике, репрезентативностью выборок, разнообразием методов внедрения результатов исследования в педагогическую практику, преемственным сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования, статистической значимостью полученных эмпирических данных, широкой апробацией и внедрением основных положений исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в 4 монографиях (46, 8 п.л.), 7 учебных пособиях. Всего по проблеме исследования опубликовано 160 работ (более 170 п.л.).

Результаты исследовательской работы докладывались и обсуждались на 35 международных конференциях: «Актуальные вопросы валеологии» (Россия, Воронеж, 2000), «Валеология - здоровье населения и окружающая среда» (Казахстан, Костанай, 2000), «Проблема качества подготовки специалистов » (Казахстан, Усть-Каменогорск, 2001), «Актуальные проблемы теории и практики ФК» (Казахстан, Алматы, 2001), «Актуальные проблемы теории и практики ФК» (Россия, Томск, 2001), «Проблемы теории и практики ФК и спорта» (Узбекистан, Ташкент, 2001), «Актуальные проблемы стратегии образования в 21 веке» (Казахстан, Шымкент, 2002), «Экология и здоровье человека» (Казахстан, Павлодар, 2002), «Национальная модель образования: методология и современные технологии в профессиональной подготовке специалистов» (Казахстан, Алматы, 2003), «Проблемы науки, образования и устойчивого развития общества в начале 21 века» (Казахстан, Шымкент, 2003), «Здоровье и образование в ХХI веке» (Россия, Москва, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009), «Новые медицинские технологии в охране здоровья здоровых, в диагностике, лечении и реабилитации больных» (Россия, Пенза, 2004), «Физическая культура и здоровье студентов» (Россия, Санкт-Петербург, 2008), «Актуальные проблемы подготовки специалистов в области ФКиС» (Россия, Санкт-Петербург, 2008), «Наука и образование» (Россия, Белово, 2008), «Психологическая безопасность, устойчивость, психотравма» (Россия, Санкт-Петербург, 2006), «Инновационные технологии формирования здорового образа жизни в современных условиях» (Казахстан, Шымкент, 2006), «Актуальные вопросы педагогики: психология преподавания, агрессивное поведение учащихся, суицид» (Египет, Хургада, 2008), «Здоровьесберегающие образовательные технологии» (Россия, Москва, 2007), «Психология образования: подготовка кадров и психологическое просвещение» (Россия, Москва, 2007); «Психология и педагогика в инновационных процессах современного образования» (Россия, Санкт-Петербург, 2008), «Образование в России: психологические, педагогические, медицинские, экологические аспекты» (Россия, Калуга, 2008), «Физическая культура и спорт: анализ социальных процессов» (Россия, Санкт-Петербург, 2008), «Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве 21 века» (Россия, Кисловодск, 2008), «Психологически безопасная образовательная среда» (Россия, Астрахань, 2008), «Практическая психология образования» (Россия, Москва, 2008), «Психическое и психологическое здоровье личности» (Россия, Барнаул, 2008), «Научные и прикладные аспекты концепции здоровья и здорового образа жизни» (Россия, Москва, 2010), «Современные проблемы психологии развития и образования человека» (Россия, Санкт-Петербург, 2009); «Педагогические технологии как фактор повышения качества образования» (Россия, Пятигорск, 2009), «Вызовы эпохи в аспекте психологической и психотерапевтической науки и практики» (Россия, Казань, 2009), «Актуализация ресурсного потенциала личности в современных условиях» (Россия, Стерлитамак, 2010), «Учитель. Преподаватель. Тренер» (Россия, Москва, 2010), «Психология в педагогической деятельности: традиции и инновации» (Россия, Санкт-Петербург, 2010).