Педагогическая концепция здоровьесозидающей функции образования

Результаты исследования внедрены в практику работы школ города Шымкента № 5, 8, 20, 29, 31, г. Стерлитамака № 1, 5, 8, 15, 29, 31, факультета физической культуры и спорта Южно-Казахстанского государственного университета им. М.О. Ауезова (Республика Казахстан), Стерлитамакского института физической культуры и Стерлитамакской государственной педагогической академии им. Зайнаб Биишевой.

Основные концептуальные идеи и положения, разработанные автором диссертационного исследования, апробированы в ходе функционирования республиканской экспериментальной площадки «Теория и практика здоровьесозидающего менеджмента образования», созданной на базе МБОУ СОШ № 10 г. Стерлитамака.

Научные результаты работы отражены в двух типовых программах по дисциплине «Основы валеологии» для вузов и «Здоровье человека», предназначенной для организации уроков здоровья в 1-11-х классах общеобразовательных школ.

Основные концептуальные идеи диссертационного исследования были опубликованы в следующих периодических изданиях стран дальнего зарубежья: «The Teacher» (Великобритания, 1999), «International Journal of Experimental Education» (Черногория, 2008), European Journal of Natural History (Великобритания, 2007), а также представлены в виде научного доклада «Экзистенциально-гуманистический подход в формировании культуры здоровья субъектов образовательного процесса» на международном конгрессе, состоявшемся 21 апреля 2007 года в г. Париже в университете Сорбонна (Франция).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка научных и научно-методических источников, включающего 443 наименования. Работа содержит 352 страницы машинописного текста, включает 18 таблиц и 19 рисунков. В приложении представлены диагностический инструментарий, позволяющий выявить уровень сформированности культуры здоровья у субъектов образовательного процесса и программа интегративного курса «Здоровье человека».

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении дается обоснование выбора темы исследования, определяется актуальность, характеризуется степень разработанности проблемы в педагогической теории и практике; определяются цель, задачи, объект, предмет исследования, формулируется гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, дается характеристика этапов исследования работы, сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Генезис здоровьесозидающей функции образования» осуществлен анализ теоретических подходов к проблеме здоровья и здорового образа жизни, рассмотрены концепции понимания человека как носителя здоровья, определена сущность здоровьесозидающей функции образования. здоровьесозидающий образование личностный

Проведенный анализ сложившихся трактовок понятия «здоровьесозидающая функция образования» убеждает в его недостаточной теоретико-педагогической разработанности. Так, установлено, что здоровьесозидающая функция образования отождествляется то с направленностью образования на решение задач сохранения, формирования и укрепления здоровья, то с определенным характером обучения, способным поддерживать наличный уровень здоровья субъектов образовательного процесса, то с отдельно рассматриваемыми принципами валеологизации в образовательных системах школы и вуза.

Под функцией, согласно философским представлениям (В.Г. Афанасьев, Б.А. Глинский и др.), принятым в качестве методологического основания исследования, понимается одно из важнейших системных свойств явления. Оно характеризует некоторый стабильный, свойственный данной системе способ функционирования ее элементов (по выражению В.Г. Афанасьева, «способ поведения» системы).

В педагогической науке принято выделять следующие функции образования: нормативная, развивающая, регулирующая, воспитывающая, социализирующая и др.

В нашем исследовании наряду с названными функциями образования обосновывается необходимость введения еще одной - здоровьесозидающей. Это, на наш взгляд, позволит углубить научные представления о сущности образования, акцентировать его направленность на обеспечение планируемых уровней здоровьесозидающего поведения и деятельности субъектов образовательного процесса. Реализация подобного подхода требует такого структурно-целостного осмысления образования, которое основывается на изучении специфики его компонентов (воспитание, обучение и развитие), а также связей между ними, в совокупности обеспечивающих достижение проектируемого здоровьесозидающего эффекта.

Здоровьесозидающая функция характеризуется таким способом реализации всех компонентов обучения, воспитания и развития в их единстве, который обусловливает здоровьесозидающую деятельность субъектов образовательного процесса, целенаправленно обеспечивающую достижение планируемого уровня здоровья педагогов и учащихся и формирование у них здоровьесозидающей личностной позиции.

Таким образом, здоровьесозидающая функция образования заключается в формировании у субъектов образовательного процесса опыта здоровьесозидающей деятельности и мотивации к активному поиску оптимальных стратегий, направленных на актуализацию своего здоровьесозидающего потенциала и организацию собственного здорового образа жизни.

Анализ научной и специальной литературы по проблеме здоровья, практический опыт валеологизации образования в нашей стране показывает, что сохранение здоровья российских школьников в настоящее время выдвигается в число приоритетных задач образования. Это определяется, прежде всего, ухудшением состояния здоровья детей школьного возраста, что подтверждается многочисленными данными лонгитюдных исследований (М.В. Антропова с соавт., 1995; А.А. Баранов, 1996; М.М. Безруких, 2000; Г.К. Зайцев, 1997; В.В. Колбанов, 2000; Н.Н. Куинджи, 1995; Н.А. Малярчук, 2007; Л.Г. Татарникова, 1999; Л.Ф. Тихомирова, 2004; З.И. Тюмасева, 2002 и др.).

Исследование социокультурных и социально-психологических проблем здоровья и здорового образа жизни рассматривается наиболее приоритетным направлением исследований в области образования и самообразования современного человека (Фельдштейн Д.И., 2004).

В результате в современной концепции модернизации системы образования появился новый раздел «Образование и здоровье», где впервые ребенок рассмотрен не как «объект педагогического воздействия», а как живой, еще не сформировавшийся человек, страдающий от перегрузок, стрессов больше, чем взрослый.

Снижение «возраста» таких заболеваний, как невроз, неврастения, гипертония, появление новых видов неврозов (так называемых дидактоневрозов), резкое ухудшение состояния опорно-двигательной системы детей уже в первом классе позволило обозначить проблему здоровья учащихся как педагогическую, т.к. здоровье представляет собой бинарное явление, с одной стороны, содержащее в себе природную основу, а с другой стороны, представляющее собой результат культурной деятельности человека. При этом природное и культурное начала в здоровье как атрибуте живого человека существуют в неразрывном единстве и взаимообусловленности.

С этой точки зрения представляет значительный интерес концепция М.М. Бахтина, в которой высказывается мысль о всеобщности диалога и развитии на его основе человеческого сознания, что позволяет сделать вывод о природосообразности построения образовательного процесса в режиме диалога и считать противоестественной монологическую форму образования. Следовательно, становление личности субъектом культуры здоровья носит социально обусловленный характер. Оно всегда диалогично, совместнодеятельностно, взаимосозидательно как событийный процесс (Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, В.И. Слободчиков и др.).

Эффективность механизмов сохранения и повышения резервов здоровья зависит от многих факторов. Но определяющую роль среди них, по мнению И.И. Брехмана, Н.М. Амосова, В. Леви, играет нравственность (культурность) самого человека, его отношение к своему здоровью и здоровью других людей.

Следует отметить, что негативные результаты образования можно преодолеть путем формирования у ребенка ответственного отношения к самому себе: к своему телу, душе и разуму на уровне готовности к здоровьесозидающей деятельности. Эта готовность должна складываться из потребности (хочу) быть здоровым; из способности (могу) строить отношения с самим собой и окружающим миром; и решимости (буду) жить по природосообразным законам. Целесообразно переосмыслить учебно-воспитательный процесс с позиции здоровьесозидания. Для этого все педагоги должны владеть технологиями формирования у школьников опыта сохранения, укрепления и приращения здоровья, стать учителями здоровья.

Таким образом, стратегию реализации здоровьесозидающей функции современного образования можно сформулировать следующим образом: от овладения основными навыками образовательной деятельности, через самопознание, смыслотворчество и самосовершенствование - к самоопределению в отношении к здоровью, выработке здоровьесозидающей личностной позиции и освоению индивидуальных технологий оздоровления.

Во второй главе «Сущность, закономерности и базовые стратегии здоровьесозидающей деятельности в образовательном процессе» рассмотрены особенности влияния современного педагогического процесса на здоровье его субъектов, понятие «здоровьетворящее образование», описана и научно обоснована концептуальная модель здоровьесозидающей функции образования с позиций субъект-субъектных взаимодействий и векторно-контекстуальная модель здоровьесозидающего потенциала личности.

Приходится констатировать, что в своем нынешнем виде образование направлено на развитие почти исключительно когнитивной сферы, упуская из вида развитие человека как целостного разумного и эмоционального существа. При этом баланс аффекта и интеллекта иногда даже называют критерием психического здоровья. По данному критерию существующую в стране школьную образовательную систему никак нельзя назвать здоровьесозидающей. Сами педагоги зачастую не способны сформировать необходимый эмоциональный контакт, выбрать верную психологическую дистанцию с учащимися для сотрудничества с ними в учебном процессе. Все это приводит к различным проблемам психологического и поведенческого плана у школьников, оказывает личностно-деформирующее влияние и в дальнейшем препятствует эффективному исполнению ими социальных ролей.

В контексте своего исследования мы рассматриваем человека как биопсихосоциальное существо, и поэтому утверждаем, что в процессе реализации здоровьесозидающей функции образования наиболее значимым становится холистический подход (А. Леман, Я. Смэтс, А.Н. Леонтьев, В.В. Колбанов, Л.М. Митина, Н.М. Полетаева и др.). Он предполагает не только снятие противопоставления духовно-психического и материально-телесного начал в человеке, но и акцентирует субъектность человека как носителя здоровья, его ответственность за состояние и развитие здоровья как жизненного потенциала. Напротив, недуг с позиции этого подхода первоначально зарождается на ментальном уровне, распространяясь затем на эмоциональную сферу, и, наконец, вызывая дисбаланс вегетативной нервной системы, локализуется на витальном (то есть физическом или телесном уровне), навязывая субъекту определенные ограничения в самореализации. Поэтому холистическое определение здоровья включает оптимальное функционирование и развитие человека в духовном плане (осознанная ответственность в социальной и более широких системах жизнедеятельности вплоть до биосферы и ноосферы), когнитивной сфере (разумный оптимизм и наличие здоровьетворящих установок) и психоэмоциональной сфере (эмоциональная уравновешенность), а также в плане его биологического тела (энергичность и физические возможности). Согласно холистическому пониманию здоровья, ведущими являются высокие системные уровни человека, следовательно, психические факторы оказывают более существенное влияние на соматическое здоровье, чем телесное состояние - на психический настрой человека.

Следовательно, только холистический подход к здоровью позволяет нам реализовать в полной мере здоровьесозидающую функцию образования, главным ориентиром которого должно стать построение в школе системы здоровьетворящего образования. При раскрытии содержания феномена «здоровьетворящее образование» мы опираемся на ряд ключевых понятий: «здоровье», «творение» и «образование».

Для понимания семантики категории «здоровье» важно проанализировать различные подходы к феноменологии здоровья человека:

1) понятие «здоровье», как область человеческой культуры, включает в себя в единстве три составляющие: тело, душу и разум, следовательно, здоровье - это совокупность культуры физической (способности управлять своими движениями, своим телом); культуры физиологической (способности управлять физиологическими процессами в организме и наращивать их резервную мощность); культуры психической (способности управлять своими ощущениями, чувствами, эмоциями); культуры интеллектуальной (способности управлять своими мыслями); культуры духовной (способности управлять своей ценностно-смысловой сферой и реализовать жизненные устремления, связанные с духовным самосовершенствованием);

2) здоровье человека - это результат его собственной деятельности;

3) уровень здоровья определяется запасом, объемом жизненных сил человека; путь здоровья - это путь накопления, сохранения и усиления жизненных сил;

4) здоровье - это уровень адаптивных возможностей организма, его способности адекватно реагировать на внешние воздействия и приспосабливаться к возникающим условиям проживания, это степень устойчивости жизненных сил человека в изменяющихся условиях (экологических, социальных и др.);

5) здоровье каждого человека находится в зависимости от здоровья окружающих его людей;

6) система массового образования является одним из механизмов здоровьетворения ребенка и в целом человечества, ибо почти каждый человек связан с ней всю свою жизнь: когда учится сам, когда учатся его дети и когда учатся его внуки;

7) здоровье есть результат воспитания, а не только лечения, и основным средством научения здоровому образу жизни является образовательная деятельность.

На основе анализа указанных выше подходов выявлена сущностная характеристика здоровья как педагогического феномена, представляющего собой многомерное интегральное личностное образование, в котором отражается уровень культуры отношения личности к окружающему миру во всем многообразии его проявлений, которое детерминируется степенью усилий человека в наращивании своих жизненных сил и обеспечивает формирование устойчивых моделей здоровьесозидающего поведения и деятельности, направленных на гармонизацию его отношений с самим собой, и рассматривается как определяющее условие в формировании готовности субъектов образовательного процесса к здоровьесозидающей деятельности. Термин «творение» мы употребляем в значении «созидание» и трактуем как деятельное, процессуальное явление, сопряженное с самоактуализацией и формированием здоровьесозидающей личностной позиции. Важными компонентами здоровьесозидающей деятельности являются: саморефлексия (состояния тела, духа и интеллекта); самоцелеполагание (обнаружение нового «Я» самого себя); самопрограммирование (разработка последовательности своих действий по осуществлению себя и поиск ресурсов в себе); самореализация (осуществление процесса выхода на новый образ «Я»).

На наш взгляд, здоровьетворящее образование - это перманентный процесс, направленный на формирование продуктивного опыта здоровьесбережения в эколого-личностном и образовательном пространстве, на основе которого возможна реконструкция и переосмысление личностью валеологических установок и выработка новых стратегий жизни и деятельности в отношении своего здоровья.

Таким образом, здоровьетворящее образование - это качественная характеристика особым образом организованного целостного педагогического процесса, нацеленного на формирование у учащихся и учителей готовности к здоровьесозидающей деятельности, которая является качеством личности, обусловливающим здоровый образ их жизни и обеспечивающим благодаря этому становление (то есть сохранение, поддержание, укрепление и наращивание) их здоровья, что в конечном итоге способствует полноценному решению образовательных задач.

В бинарно-интегративной теории содержания образования (Л.М. Перминова) отмечается, что при сознательном овладении содержанием образования как интегративной системой самоидентификация личности выполняет созидающую функцию для человека. Следовательно, в процессе реализации здоровьесозидающей функции образования смысл человеческому существованию придает самоидентификация, в основе которой лежит рефлексия, охватывающая цели, средства и объект, ибо в этом случае у человека вырабатывается мотивированное отношение к ценностям, он приучает себя к осознанному выбору, базирующемуся на определенных нравственным идеалах.

Именно поэтому учитель может оказать существенное влияние на здоровье учащихся, если в его функции будет входить задача стимулировать детей к здоровью, т.е. умение помогать детям его сохранять, поддерживать, укреплять и наращивать в доступных для них пределах, что является актом человеческой культуры.

При разработке концептуальной модели здоровьесозидающей функции образования мы основывались на принципах формирования содержания общего образования, разработанных В.В. Краевским. Это принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях конструирования требованиям развития общества, науки, культуры и личности, единства содержательной и процессуальной сторон обучения, принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования.

Анализ практики современного образования в аспекте здоровьесозидающей ориентации позволил выявить две группы факторов, оказывающих влияние на здоровье, как учителя, так и учащихся, одна из которых связана с нормативными требованиями в организации учебно-воспитательного процесса (объективные факторы), а другая - с системой взаимоотношений между его субъектами (субъективные факторы).

В результате поиска эффективных способов преодоления негативного воздействия образовательной деятельности на здоровье учащихся и учителей мы пришли к выводу, что одним из современных средств, обеспечивающим улучшение здоровья учащихся и учителей, является изменение системы взаимоотношений, в которые они вступают в процессе педагогического взаимодействия.

В этой связи при реализации здоровьесозидающей функции образования мы уделили большее внимание содержательно-функциональным принципам, в которых общие и частные методологические принципы конкретизируются в соответствии с его содержательной и функциональной спецификой:

– принцип холистического подхода к здоровью, требующий учета всех его составляющих (физического, психического, духовного, социального здоровья), а также всего многообразия факторов, оказывающих на него влияние, при разработке содержания образования;

– принцип аксиологической направленности, обеспечивающий формирование в процессе образования ценностного отношения к здоровью, т.е. осознание его как индивидуальной, личностной и социальной ценности, и на основе этого - ответственного отношения к нему, которое выражается в признании, что здоровье человека - это его долг перед собой и обществом;

– принцип акцентуализации деятельностного здоровьесозидания, обусловливающий необходимость формирования в процессе образования систематизированных представлений о практических способах здоровьесозидания и готовности к их регулярному использованию в целях формирования здоровьесозидающей личностной позиции;

– принцип единства образования и самодиагностики здоровья, в соответствии с которым образование ориентирует обучающегося на саморегуляцию здоровьесозидательной деятельности;

– принцип резонансного подхода к организации здоровьесозидающей образовательной деятельности, ориентированный на то, что стимулы, релевантные потребностям или ценностям личности, воспринимаются правильнее и быстрее, чем не соответствующие им;

– принципы здоровьесозидающего мышления, определяющие конструктивно-позитивное отношение человека к миру, обеспечение здоровьесозидающей личностной позиции (принцип самодеятельности; принцип последовательности; принцип взаимозависимости; принцип автономности; принцип взаимообусловленности; принцип постепенности и систематичности);

– принципы здоровьесозидающего поведения, дающие возможность человеку чувствовать себя комфортно в реальности, живя в гармонии и согласии с разными людьми и миром в целом (принцип взаимообозрения; принцип одобрения; принцип согласия; принцип позитивной речевой установки; принцип личностного обращения; принцип взаиморазвития; принцип безусловной любви).

Рассмотренные принципы позволяют определить целеполагание и критерии отбора содержания при реализации здоровьесозидающей функции образования: целостное отражение в содержании общего образования задач гармоничного развития здоровой личности и формирование ее культуры здоровья; научная и практическая значимость предметного содержания по различным аспектам целостного здоровья, включаемого в основы наук; системность, что означает рассмотрение в системе приобретаемых знаний и умений в аспекте здоровья человека; соответствие сложности содержания учебных предметов реальным учебным возможностям учащихся того или иного возраста, сохраняя при этом его индивидуальное здоровье; соответствие объема содержания учебного предмета имеющемуся времени на его изучение; учет международного опыта построения школы здоровья.

В диссертации проводится мысль, что раскрытие внутренних механизмов наращивания здоровьетворящего потенциала личности, понимание психологопедагогических детерминант этого процесса, позволит выйти на новый уровень управления ресурсами здоровья.

Анализ существующих теорий и концепций, отражающих активность личности в отношении своего здоровья, таких как: модель убежденности (Hochbaum, Rosentock, 1960), теория защитной мотивации (R. Rogers, 1997), теория обоснованного действия (Ajzen, Fishbein, 1975), модель здравого смысла и саморегуляции (Leventhal, Brissette, 2003), концептуальная модель самоменеджмента (D'Zurilla, 1996; Whitlock, 2002; Hill-Briggs, 2003; Glasgow, 2006), когнитивно-социальная процессуальная модель здоровья (C-SHIP), разработанная Miller, Shoda и Hurley (1996), социально-экологическая теория (Glanz et al., 2002; Stokols, 2000), позволил нам выделить основные категории здоровьетворения. К этим категориям относятся: валеологическая установка, мета-когнитивные способности и аффективная самоатрибуция. Каждая из категорий динамична и имеет направление в своем развитии, то есть является вектором в наращивании здоровьесозидающего потенциала личности.

Здоровьесозидающий потенциал - это совокупность условий для поддержания и укрепления личностью, человеком как субъектом собственного целостного здоровья. К внутренним условиям здоровьесозидающего потенциала можно отнести: а) физические (физиологические) факторы, такие как наследственность и существующий уровень эффективности функционирования организма; б) психологические компоненты - знания, мотивация и стремления, установки субъекта в области здоровья. Внешние условия включают в себя социокультурные факторы, которые также можно разделить на две подгруппы: а) факторы материальной среды (воздействия или условия для укрепления здоровья: спортивные сооружения и пр.), а также б) общественная идеология, ориентированная здоровьесозидательно, нейтрально или даже негативно по отношению к здоровью.

Таким образом, актуализация здоровьесозидающего потенциала, как реализация намерения человека в указанных условиях, проявляется в феномене объективно и субъективно воспринимаемого здоровья человека.

На основе такого понимания была разработана модель здоровьесозидающего потенциала личности, которая включает в себя три вектора: валеологическая установка, метакогнитивные способности и аффективная самоатрибуция. Метакогнитивные способности характеризуют индивидуальные особенности личности, позволяющие индивиду отражать, оценивать и осознанно (неосознанно) управлять собственной когнитивной системой при оценке результативности или построении прогностической модели здоровья. Валеологическая установка определяется нами как психологическое состояние предрасположенности субъекта к активной позиции в отношении удержания и наращивания объема собственного здоровьетворящего потенциала. Аффективная атрибуция выступает как когнитивно-личностное образование, обеспечивающее эмоционально-энергетическое обеспечение процессов здоровьетворчества и атрибуцию возникающих психоэмоциональных состояний.

Категория «вектор» здесь выступает как элемент психологического пространства личности, обладающий направлением и дихотомическими проявлениями - нарастанием или деструкцией. С психологической точки зрения именно движение по данным векторам и составляет сущность процесса реализации потенциала человека в области здоровьесозидания.

Изначально описанные три вектора составляли, как было отмечено выше, самодостаточное трехмерное пространство здоровьесозидающего потенциала. Однако в дальнейшем стало понятно, что возможно добавить еще одно пространство, которое существенно дополняет имеющуюся модель, придавая ей еще большую объемность. Это пространство образовано совокупностью контекстов, в которых существуют и рассматриваются указанные векторы здоровьесозидающего потенциала личности.

Можно выделить несколько контекстов, то есть направлений соотнесения потенциала здоровья человека с иными отраженными в его психике феноменами, относящимися к факторам здоровьетворчества личности. Во-первых, это социокультурный контекст, к которому относятся, прежде всего, традиционные для данного общества этнические способы организации жизнедеятельности, определяющие общие представления и принципы организации здоровьесберегающей и здоровьесозидающей среды. Данный контекст, включает в себя как нормативно-ценностный, так и технологический компоненты отношения к здоровью, присущие данному обществу, культуре, этносу в конкретный исторический период. Тем самым этот контекст, представляет собой своеобразный «хронотоп» здоровьесозидающего потенциала субъекта, то есть более широкое психическое пространство, отражающее репрезентацию социокультурных феноменов в их соотнесении с собственно факторами здоровьесозидания. Кроме того, можно также рассматривать здоровье и вопросы развертывания здоровьесозидающего потенциала человека в телесно-физиологическом, психологическом и духовном контекстах. Это отражает холистическое понимание здоровья и здоровьесозидающего потенциала. Поэтому с позиций холистического понимания здоровья и здоровьесозидания необходимо ставить любой относящийся к данной проблематике фактор не только в контекст телесных процессов, но изучать их субъективную репрезентацию в когнитивных и эмоциональных формах, а также рассматривать духовное значение этих здоровьесозидающих факторов. Причем следует иметь в виду, что последовательность этих контекстов не случайна - каждый последующий трансцендирует (вбирает и преобразует) предыдущий.

Итак, контекстный подход дополняет векторную модель здоровьесозидающего потенциала новым пространством, углубляющим исходную модель, которую вследствие этого можно называть векторно-контекстуальной. Это означает, что векторы здоровьесозидающего потенциала реализуются в соответствующих контекстах, обеспечивающих благоприятные или неблагоприятные условия для этого процесса в самой психике человека. Следует также отметить, что ядром этой модели является совершенствование именно здоровьесозидающего потенциала, принадлежащего определенному субъекту, выступающему как самость (подлинное Я, то есть сам субъект).

В соответствии с таким холистическим пониманием, необходимо проектирование здоровья на основе раскрытия здоровьесозидающего потенциала на всех уровнях развития целостного человеческого существа. Субъект должен первоначально реализовывать свой здоровьесозидающий потенциал в области телесности (первый этап), затем - в области психики (второй-четвертый этапы), а в дальнейшем - в духовном плане (пятый этап). Одновременно можно говорить о проявлении этого потенциала в соответствующих контекстах - телесном, психическом и духовном. Кроме того, естественным фоном для этих процессов является социокультурный контекст, определяющий конкретные формы и приоритеты здоровьесозидающей деятельности субъекта. Графически отобразить получившуюся в результате модель можно следующим образом (рис. 1).



Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 1. Векторно-контекстуальная модель здоровьесозидающего потенциала личности

Такое понимание означает актуализацию потенциала человека, в том числе и в области здоровьесозидания, за счет раскрытия имеющихся и созидания новых возможностей проявления человеческой сущности в мире.

Предлагаемая нами векторно-контекстуальная модель здоровьесозидающего потенциала личности позволяет определить ориентиры для разработки и апробации специальных воздействий со стороны педагогов, родителей, администрации, обеспечивающих формирование культуры здоровья учащихся и их здоровьесозидающей личностной позиции.

Важным аспектом научного анализа было построение концептуальной модели здоровьесозидающей функции образования в современной школе.

Наша концептуальная модель здоровьесозидающей функции образования включает относительно самостоятельные подсистемы, связанные по принципу уровневой иерархии (рис. 2).

В качестве ожидаемого результата в ходе реализации концептуальной модели здоровьесозидающей функции образования выступает новая стратегия, сущность которой выражается понятием «здоровьетворящее образование». Она переносит акцент на повышение уровня культуры здоровья субъектов образовательного процесса и формирование у них здоровьесозидающей личностной позиции.

В третьей главе «Система реализации здоровьесозидающей функции образования в современной школе» раскрыты педагогические основания диагностики и оценки здоровья субъектов образовательного процесса, представлена система здоровьесозидающих педагогических технологий и их таксономия с позиций личностно ориентированного образования, обоснованы психолого-

педагогические условия реализации здоровьесозидающей функции образования в современной школе, представлены базовые стратегии субъектов образовательного процесса в отношении своего здоровья и выявлена их роль в здоровьесозидающей деятельности, показано соотношение между понятиями «культура здоровья» и «здоровьесозидающая личностная позиция» в контексте моделирования индивидуальной стратегии здорового образа жизни у субъектов образовательного процесса, выявлены психолого-педагогические детерминанты, влияющие на состояние здоровья субъектов образовательного процесса, установлена зависимость между доминирующим мотивом и здоровьетворящими стратегиями индивида, представлены структура и содержание валеологической установки, культуры здоровья в ракурсе современных психолого-педагогических концепций и теорий, предложены авторская методика интегральной оценки показателей целостного здоровья, программа интегративного курса «Здоровье человека» и осуществлена оценка его эффективности в контексте теории здоровьесозидания.

Постановка проблемы приращения наличного потенциала здоровья учащихся как важной образовательной задачи привела нас к необходимости разработки доступных для использования в педагогическом процессе способов диагностики состояния их здоровья.

Были определены три направления диагностики: 1) оценка состояния организма человека, осуществляемая с помощью различных измерений соматической составляющей здоровья; 2) оценка самочувствия человека, выражаемая им в собственных качественных оценках; 3) оценка влияния учебно-воспитательного процесса на здоровье. Первое и третье направление диагностики базируется на объективных критериях оценки здоровья человека, а второе - на субъективных.

Наш опыт показывает, что реализация здоровьесозидающей функции образования как условия эффективного укрепления здоровья учащихся и одновременно оптимальной реализации воспитательных и обучающих задач достигается посредством внедрения в педагогический процесс здоровьесозидающих педагогических технологий.

Оздоравливающий эффект данных технологий достигается благодаря тому, что все они построены на основе резонанса, который устанавливается между субъектом и объектом систематизированной здоровьесозидающей деятельности. При этом субъектом является активно действующий индивид, осуществляющий свою деятельность в строгом соответствии с установленным ходом процесса, а объектом - орган, система или функция организма индивида, а также любой предмет или явление окружающего мира, во взаимодействие с которым вступает субъект.

Все здоровьесозидающие технологии, которые допустимо применять в условиях педагогического процесса, можно классифицировать по разным основаниям: 1) по инструментам или средствам резонанса, 2) по объекту воздействия или направленности резонанса, 3) по доминирующему образовательному результату в становлении личности.

С позиции резонансного подхода в реализации здоровьесозидающей функции образования роль педагога состоит в создании резонансного взаимодействия всех участников, оптимальных условий для духовно-сенсорно-интеллектуально-физического саморазвития каждого (как обучающихся, так и самого педагога).

Резонансное взаимодействие требует введения единой нормы межличностных отношений - гармонии (равноправия, свободы, уважения, доброжелательности, понимания другого), которую обязаны соблюдать субъекты образовательного процесса. Соблюдение этой нормы и обеспечивает творческий процесс познания человеческой культуры и формирование доминанты здоровьесозидающей деятельности.

В соответствии с разработанной нами педагогической концепцией здоровьесозидающей функции образования, в основе которой лежат принципы здоровьетворящего образования, можно констатировать, что установка на здоровье не появляется у человека сама собой, а формируется в результате определенного педагогического воздействия, поэтому в структуре здоровьесозидающего обеспечения жизнедеятельности особое значение приобретает воспитательный компонент, сущность которого состоит в «обучении здоровью с самого раннего возраста». В этой связи вести детей по пути здоровья должен тот, кто, во-первых, понимает, что такое здоровье; во-вторых, сам, на собственном примере демонстрирует деятельность, имеющую здоровьесозидающую направленность; в-третьих, сможет помочь ребенку строить свою собственную, соответствующую его индивидуальности, траекторию здорового образа жизни. Такой личностью, способной взять на себя ответственность за формирование у детей готовности к здоровьесозидающей деятельности, может стать педагог, при условии организации необходимого профессионального совершенствования.

Необходимость формирования у учителей здоровьесозидающей личностной позиции обусловливается также низким уровнем их собственного здоровья. Поэтому ведущей целью профессионально-педагогической подготовки студентов, а также аналогичной переподготовки работающих учителей является формирование у них культуры здоровья, которая может выступать в качестве инструмента управления их собственным здоровьем и здоровьем своих воспитанников. Достижение данной цели обеспечивается в процессе решения трех фундаментальных задач: 1) овладения культурным наследием человечества в области здоровья; 2) распредмечивания этого опыта как условия укрепления собственного здоровья; 3) практического овладения способами организации здоровьетворящего образования в современной школе как условия сохранения, поддержания, укрепления и приращения здоровья учащихся.

Наш опыт показывает, что реализация этих задач возможна посредством активного включения субъектов образовательного процесса в творение собственного здоровья и валеологической поддержки педагога и родителей.

В ходе опытно-экспериментального исследования нами были определены психолого-педагогические условия, которые необходимо учитывать при реализации здоровьесозидающей функции образования в современной школе.

Важными условиями, способствующими ее осуществлению, являются, во-первых, внедрение в систему школьного образования уроков здоровья, направленных на формирование у учащихся культуры отношения к своему здоровью и в дальнейшем их полноценной самореализации в жизни и деятельности; и, во-вторых, реализация системы мер, предусматривающих сохранение и становление здоровья детей и учителей на уроках по всем учебным предметам и обеспечивающих их здоровьесозидающую направленность: 1) психологически комфортное начало и окончание урока; 2) изменение системы оценивания знаний учащихся; 3) опора на субъектный опыт учащихся при изучении нового материала; 4) преимущественно проблемно-поисковый характер формулировки вопросов, задаваемых учащимся на уроках по всем предметам; 5) обеспечение условий для круговой рассадки учащихся в классе; 6) внедрение в учебный процесс системы активных оздоровительных мероприятий, направленных на поддержание, укрепление и развитие здоровья учащихся и учителей в единстве всех его компонентов. Последнее условие дает положительный результат в случае всеобщности этих мероприятий, постоянстве, регулярности и постепенном усложнении их содержания.

Эффективность реализации здоровьесозидающей функции образования зависит в значительной мере от наличия соответствующим образом подготовленных педагогических кадров. Достижение данной цели обусловливается, на наш взгляд, последовательным решением ряда задач: 1) подготовкой квалифицированных учителей, имеющих достаточное представление о процессе здоровьетворящего образования и способах его организации; 2) переподготовкой педагогических кадров к организации процесса здоровьетворящего образования; 3) валеологической поддержкой субъектов образовательного процесса.

Проведенное нами на базе средних общеобразовательных школ г. Стерлитамака, г. Салавата, г. Ишимбая пилотажное исследование (было задействовано 1600 учителей) показало, что у значительного числа педагогов (74,3%) отсутствует готовность к деятельности, имеющей здоровьесозидающую направленность, лишь незначительная часть (25,7%) реализуют здоровый образ жизни и осуществляют профессиональную деятельность с ориентацией на сохранение своего здоровья.

В ходе исследования нами изучались следующие праксиологические характеристики учителей: функциональные, соматические показатели; социально-профессиональное самочувствие; цели и особенности профессиональной деятельности; представления о здоровье, здоровьетворящей стратегии поведения и деятельности, факторах, влияющих на их формирование; взаимосвязь здоровья и здорового образа жизни с профессиональной деятельностью; мотивы и компоненты здоровьетворящей стратегии; особенности взаимосвязи изученных параметров с готовностью педагогов к здоровьесозидающей деятельности.

При выявлении характера отношения к своему здоровью у педагогов мы сочли целесообразным выделить пять ведущих компонентов здоровьетворящей стратегии деятельности: когнитивный, ценностно-потребностный, эмоционально-волевой, деятельностно-практический.

В контексте исследования мы также выявили взаимосвязь и взаимообусловленность всех компонентов здоровьетворящей стратегии. Так, ценностное отношение к здоровью стимулирует мотивацию, обеспечивающую реализацию здоровьетворящей стратегии, влияет на формирование когнитивного компонента. Сформированная мотивация, в свою очередь, оказывает воздействие на развитие эмоционально-положительного отношения к самому процессу реализации стратегии, способствует проявлению волевых усилий. Положительные эмоции, сопровождающие ситуации успеха, фиксируются в сознании и стимулируют развитие когнитивного, волевого и рефлексивного компонентов. Развитые рефлексивные способности позволяют адекватно оценивать свою активность с позиции здоровьесбережения и здоровьесозидания, корригировать эмоционально-волевые проявления, влияют на формирование потребности в углублении и систематизации знаний.

Для реализации индивидуального и дифференцированного подходов в ходе формирования здоровьетворящей стратегии педагогов важно было выяснить, что может мотивировать их к ведению здорового образа жизни. С этой целью педагогам была предложено задание: проранжируйте по значимости для вас мотивы, влияющие на реализацию здоровьетворящей стратегии.

В ходе эмпирического исследования были выявлены три вида здоровьетворящих стратегий: самосохранения, адаптации, развития - и выявлены мотивы, влияющие на реализацию указанных стратегий (рис. 3).

В соответствии с программой опытно-экспериментальной работы проверялась эффективность разработанной концептуальной модели здоровьесозидающей функции образования, важным компонентом которой являлось формирование культуры здоровья и здоровьесозидающей личностной позиции учителей. В экспериментальном исследовании приняли участие 987 учителей общеобразовательных школ г. Стерлитамака.

Рис. 3. Мотивы, влияющие на реализацию здоровьетворящей стратегии:

1 - потребность в личностном и профессиональном совершенствовании»; 2 - окружение ведет здоровый образ жизни; 3 - стимулирование педагогов, реализующих здоровьесберегающую стратегию деятельности; 4 - знание о своих индивидуальных особенностях; 5 - условия работы позволяют реализовывать стратегию; 6 - боязнь заболеть или болезнь; 7 - высокая степень ответственности за свое здоровье; 8 - критика со стороны коллег или администрации; 9 - отсутствие материальных возможностей для обеспечения стратегии

В ходе занятий по курсу «Психолого-педагогические основы проектирования здоровьесозидающей образовательной среды в современной школе» нами проводилось три диагностических среза (до, после обучения и через три года). Результаты опытно-экспериментальной работы представлены на рис.4.

Объективность полученных данных гарантировалась самооценкой, экспертной оценкой, производимой преподавателями медико-биологических дисциплин Стерлитамакской государственной педагогической академии им. З. Биишевой. В ходе исследования были получены следующие эмпирические данные: сократилось число педагогов с несформированной стратегией (с 39% в начале эксперимента до 19% в конце эксперимента), увеличилось число педагогов со стратегией адаптации (с 21% до 37%) и со стратегией развития (с 9% до 16%) (рис. 4).

Рис. 4. Динамика изменения типов здоровьетворящей стратегии педагогов в ходе эксперимента (%)

В ходе разработки педагогической концепции здоровьесозидающей функции образования важным вопросом являлось выявление связи между доминирующим мотивом и здоровьем у субъектов образовательного процесса.

Основываясь на учении А.А. Ухтомского «о доминанте» и теории установки Д.Н. Узнадзе, мы считаем, что формирование у человека здоровьесозидающей доминанты можно осуществить через валеологическую установку.

Валеологическая установка определяет личность в ее направленности на поддержание здоровья и преодоление болезни. Она характеризуется готовностью к определенному способу восприятия, отношения и реагирования в ситуациях, связанных со здоровьем субъекта (Г.С. Никифоров).

Принимая во внимание основные положения концепции доминирующих мотивов, разработанной В.И. Гарбузовым, мы установили, что, зная тип доминирующего мотива, можно определить тип валеологической установки личности.

С целью выявления корреляции между доминирующим мотивом (В.И. Гарбузов) и типом формируемой валеологической установки личности (Г.С. Никифоров) было организовано опытно-экспериментальное исследование, в ходе которого использовался опросник В.И. Гарбузова, позволяющий выявить тип доминирующего мотива. На основе обработки полученного в ходе исследования эмпирического материала были определены типы доминирующих мотивов (эгофильный, генофильный, альтруистический, исследовательский, доминантный, либертофильный, дигнитофильный) у учащихся, а также выявлено соотношение между типом доминирующего мотива и типом формируемой валеологической установки. В результате выяснилось, что существует линейная зависимость между типом доминирующего мотива и характером валеологической установки. Эта зависимость имеет следующую особенность: тип доминирующего мотива психофизиологический тип поведения формируемая валеологическая установка отношение к здоровью.

На констатирующем этапе педагогического эксперимента выявлялся характер формируемых валеологических установок в контрольной и экспериментальной группах у одних и тех же учащихся в динамике за три года (в 9, 10 и 11 классах). В итоге установлено, что до начала эксперимента саморегулятивный (ресурсный) тип валеологической установки характерен для 24 % учащихся, поддерживающий тип - для 20%, манипулятивный - для 38%, дефицитарный - для 18%.

Анализ содержания представленных респондентами ответов позволяет констатировать, что большинству из них (38%) присущ либертофильный тип доминирующего мотива, а это, в свою очередь, свидетельствует о том, что у них превалирует манипулятивный тип валеологической установки. Эти учащиеся склонны сами управлять своим здоровьем, хотя в большинстве случаев отказываются актуализировать функциональные резервы здоровья в силу того, что чувствуют себя достаточно хорошо. Именно поэтому для них в большей степени характерны формы аутодеструктивного (саморазрушающего здоровье) поведения.

По окончании формирующего эксперимента у учащихся 11 класса проведена повторная диагностика характера формируемых валеологических установок. Анализ показал, что именно в экспериментальных группах, в которых апробировалась комплексно-целевая программа «Здоровье» (основная группа исследования), в конце третьего года обучения отмечены оптимальные показатели здоровья по сравнению с контрольными классами. На основе полученных в ходе диагностики типа формируемой валеологической установки эмпирических данных были получены следующие результаты: у 36% учащихся саморегулятивный (ресурсный) тип, у 28% - поддерживающий тип, у 20% - манипулятивный тип, у 16% -дефицитарный тип.

В ходе исследования установлено, что готовность учащихся к здоровьесберегающей и здоровьесозидающей деятельности определяется типом валеологической установки. Основываясь на характеристиках валеологических установок, мы определили, что к здоровьесберегающим и здоровьесозидающим относятся саморегулятивная (ресурсная) и поддерживающая установки. К валеологическим установкам, способствующим проявлению у личности валеодеструктивных форм поведения, относятся манипулятивная и дефицитарная.

Опыт реализации концептуальной модели здоровьесозидающей функции образования показал, что после того, как учащиеся экспериментальных классов изучили курс «Здоровье человека», у них на протяжении всего периода обучения в школе шел процесс формирования валеологических установок, носящих саморегулятивный (ресурсный) характер, т.е. учащиеся были ориентированы на самостоятельное поддержание здоровья и следование здоровому образу жизни.

По нашему мнению, этот феномен сопряжен с формированием здоровьесозидающего мышления у учащихся и актуализацией зон «здравого смысла», на основе чего у них возникает мотивация на здоровье и здоровый образ жизни, а здоровье осознается как непреходящая ценность.

В ходе опытно-экспериментальной работы установлено, что при формировании индивидуального опыта здоровьесозидающей деятельности важным результатом является уровень сформированности культуры здоровья.

Следует отметить, что универсальной методики изучения культуры здоровья в науке не разработано. В этой связи мы сочли возможным предложить методику, которая позволяет осуществить интегральную оценку показателей, характеризующих здоровье. При этом мы принимали во внимание следующие показатели культуры здоровья (Э.Н. Вайнер, Г.К. Зайцев, В.Н. Ирхин, В.В. Колбанов, Ю.А. Орлов, В.П. Петленко, Н.М. Полетаева, А.З. Рахимов, Л.Г. Татарникова): духовно-нравственный, гносеологический, саногенное мышление, праксиологический, эстетический, коммуникативный, трансляционный, креативный.

На констатирующем этапе педагогического эксперимента был определен исходный показатель культуры здоровья учащихся экспериментальной и контрольной групп, обучающихся в средних школах № 5, 17, 29, 21, школе-гимназии №10 г. Стерлитамака и школа-гимназии № 22 г. Салавата. В процессе интегральной оценки названных показателей осуществлялась самооценка по 9-ти бальной шкале (низкий - от 1 до 3 баллов, допустимый - от 3 до 5 баллов, достаточный - от 5 до 7 баллов и высокий - от 7 до 9 баллов).

Интегральная многофакторная оценка уровня развития культуры здоровья осуществлялась у учащихся 9 классов. Затем интегральные показатели культуры здоровья были выявлены у этих же учащихся в 10 и 11 классе, после того, как в экспериментальной группе была апробирована созданная нами комплексно-целевая программа «Здоровье человека». Репрезентативность выборки составила 1000 человек. Результаты диагностики уровня культуры здоровья в конце опытно-экспериментального исследования представлены в таблице 1.

Таблица 1

Соотношение учащихся по уровню развития культуры здоровья в конце опытно-экспериментального исследования (в %)

Уровни культуры здоровья	Интегральная многофакторная оценка уровня развития культуры здоровья в % к общему числу учащихся
	9 класс	10 класс	11 класс
	Контрольная группа (2006-2007 гг.)	Экспериментальная группа

Подобные документы

• Система здоровьесозидающей деятельности общеобразовательного учреждения в целостном образовательном процессе

  Организация укрепления здоровья обучающихся как фактор повышения эффективности качества образования. Психологическое сопровождение обучающихся I ступени и сохранение их психологического здоровья. Внедрение здоровьесберегающих технологий в учебный процесс.
  
  материалы конференции [571,1 K], добавлен 13.05.2011
  

• Организация психолого-педагогического сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья в системе специального образования

  Особенности обучения, воспитания и развития лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) с позиции системного подхода. Социально-педагогическая помощь. Поддержка и ее функции. Формы и виды помощи лицам с ОВЗ. Практическое решение проблем инвалидности.
  
  курсовая работа [55,0 K], добавлен 08.10.2014
  

• Актуальные проблемы реформы педагогического образования в России

  Современные тенденции реформы образования. Основные направления модернизации российского образования. Болонский процесс в высшей школе. Единый государственный экзамене. Проблемы реформирования педагогического образования в высшей школе и пути их решения.
  
  контрольная работа [25,2 K], добавлен 17.05.2012
  

• Содержание образования и его социально-педагогические функции

  Содержание образования, его структура, функции. Опыт осуществления уже известных способов деятельности. Дидактические теории содержания образования. Принципы формирования содержания общего образования. Документы, определяющие содержание образования.
  
  лекция [39,1 K], добавлен 31.05.2012
  

• Психолого-педагогические подходы к оценке результатов компетентностно-ориентированного образования

  Необходимость модернизации современного образования. Недостатки системы оценки качества учебных достижений учащихся. Функции педагогического мониторинга, его виды и этапы проведения. Пути и способы реализации компетентностно-ориентированного образования.
  
  курсовая работа [39,0 K], добавлен 12.11.2013
  

• Организация педагогического процесса в итальянском детском саду

  История развития дошкольного образования в Италии, новаторская концепция детства Марии Монтессори. Сравнительный анализ нормативно-правовой базы дошкольного образования Италии и России. Структура педагогического процесса в итальянском детском саду.
  
  дипломная работа [93,5 K], добавлен 23.04.2017
  

• Педагогические технологии на уроках истории

  Анализ современных педагогических технологий, их классификация. Социальные функции современного учителя. Требования к организации педагогического технологического процесса в обучении на примере уроков истории в 5-6 классах в общеобразовательной школе.
  
  курсовая работа [73,5 K], добавлен 27.06.2015
  

• Педагогический контроль как элемент управления качеством образования в современной школе

  Эффективность систем контроля и оценка хода результативности обучения. Характеристика и виды педагогического контроля. Анализ понятия качества образования в современной школе. Тестирование как одна из текущих форм контроля учебных достижений обучающихся.
  
  курсовая работа [1,7 M], добавлен 13.06.2011
  

• Реализация интегративного технологического образования в школе

  Этапы становления технологического образования в России. Современные проблемы технологического образования школьников. Методы изучения раздела "Профессиональное самоопределение". Планирование работы по изучению раздела. Методическая разработка урока.
  
  курсовая работа [79,8 K], добавлен 26.11.2009
  

• Роль дополнительного образования в развитии творческих способностей личности

  Оценка роли современной системы образования в процессе формирования личности. Ценность творческого развития и роль дополнительного образования с позиции ученика. Взаимодействие дополнительного и общего образований. Основные направления деятельности.
  
  дипломная работа [263,4 K], добавлен 11.12.2012
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам