Теоретические предпосылки реализации ценностно-компетентностного подхода в подготовке студента педагогического колледжа – будущего учителя

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования Республики Таджикистан

Институт развития образования Академии образования Таджикистана

Диссертация на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Теоретические предпосылки реализации ценностно-компетентностного подхода в подготовке студента педагогического колледжа - будущего учителя

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки)

Максудов Зафар

Научный руководитель:

доктор педагогических наук,

профессор Негматов С.Э.

ДУШАНБЕ 2014

Содержание

педагогический учитель ценностный компетентность

Введение

1. Теоретические предпосылки формирования ценностно-профессиональной компетентности будущего учителя в условиях обучения в педагогическом колледже

1.1 Определение понятия «компетентность» и «компетенция»

1.2 Формирование ценностно-профессиональной и личностной компетентности будущего учителя как педагогическая проблема

1.3 Сущность формирования ценностно-педагогической компетентности в условиях обучения студента - будущего учителя

Выводы по первой главе

2. Технология формирования личностно-компетентностного потенциала будущего учителя

2.1 Формирование ценностно-педагогической компетентности будущего учителя в условиях обучения в педагогическом колледже

2.2 Описание констатирующего эксперимента в контексте исследуемой проблематики

2.3 Обоснование педагогической модели эффективности формирования ценностно-компетентностного подхода в подготовке будущего учителя

Выводы по второй главе

Заключение

Библиография

Введение

Актуальность темы

Актуальность настоящего исследования обусловлена тем, что модернизация отечественного образования происходит в условиях нарастания позитивных тенденций в мировом образовательном пространстве, формирования новых взглядов на стратегию развития образования, которые, безусловно, направлены на приоритетные задачи и создании условий для успешной адаптации будущих педагогических кадров к изменяющимся социально-экономическим реалиям и условиям профессиональной деятельности.

Меняются приоритеты современного общества в контексте формирования и воспитания нового человека, живущего и работающего в 21 веке - информационно-коммуникативном веке с новыми технологиями обучения и подготовки в профессиональной деятельности. Происходящие в жизни изменения приводят к тому, что процессы обучения и воспитания рассматриваются как средства формирования личности не только как обычного индивида, но и как продуктивного члена социума. Более того, налицо глобализация образования в мировом масштабе, которая требует высококвалифицированной в профессиональном отношении личности, способной осуществлять масштабные цели и задачи.

В настоящее время проблема профессиональной и социальной компетенции личности представляет собой не только её теоретический, но и практический аспект. Она, по сути, связана с кардинальными изменениями в жизни общества, в котором личностный фактор становится приоритетной и выходит на передний план. Именно этим обосновывается актуальность проблемы реализации компетентностного подхода в образовательный процесс среднего профессионального учебного заведения.

Что такое компетентностный подход в образовании? На этот вопрос попытаемся ответить в контексте непосредственной связи проблемы с потребностями рынка и его соответствия с образовательной конъюнктурой. В первую очередь, речь идет о возможности качественного изменения подготовки специалистов с реальными условиями внедрения компетентностного подхода в условиях обучения в системе среднего профессионального учебного заведения (СПУЗ). На ведущую позицию поднимаются вопросы оценки и диагностики результатов педагогического образования, не ограничиваясь лишь только качеством знания и умения субъектов образования. Здесь проявляется сама суть компетентности -успешность личностного плана, реальные результаты, коэффициент полезных действий, осознание индивидом умение эффективно и эффектно взаимодействовать с коллективом и окружающими.

Так, компетентность будущего учителя представляет собой определенные оценочные критерии, в том числе, наличие когнитивного потенциала, высокая образованность, эрудиция, проявляющаяся в личностных характеристиках выпускников СПУЗа. Иначе говоря, компетентность делает акцент в сторону результатов образования, однако не на сумму овладения информацией, а на способность личности успешно и ответственно действовать в различных образовательных ситуациях. Как видно, речь идет о компетентности, т.е. способности педагогической персоны.

Все это говорит о том, что в среднем профессиональном учебном заведении, в том числе, педагогическом колледже, успешное внедрение и реализация компетентностного подхода связано с решением неотложных задач по формированию системы знаний, умений и навыков студентов по учебным предметам, и, в первую очередь, привитием компетентности личности будущего учителя. Считаем, что правильная постановка вопроса о реализации компетентностного подхода в учебный процесс педагогического колледжа содействует качественной подготовке будущего специалиста в сфере образования, позволит умело и своевременно использовать государственные образовательные стандарты, соответствующим образом приближенные к реалиям современности и требованиям общества.

Таким образом, перед средними профессиональными учебными заведениями, в том числе педагогическими колледжами, основной задачей учебной деятельности является формирование компетентного учителя - специалиста, владеющего реальными образовательными компетенциями. Говоря на конкретном и аргументированном языке, выпускник среднего профессионального учебного заведения готовится войти на образовательный рынок со своим «продуктом» - полученной профессией, уровнем педагогических знаний, умений и навыков. Наряду с полученной квалификацией и профессией, важно овладеть профессиональной культурой, толерантностью, умением работать в коллективе, особенно с детьми.

Требования государственного стандарта подготовки специалистов в системе СПУЗ исходят из того, что будущий учитель должен уметь осуществлять разные виды профессиональной деятельности: образовательно-воспитательной, учебно-методической и социально-педагогической. В реализации компетентностного подхода приоритет отводится набору доминантных компетенций. Это, прежде всего, совокупность педагогических знаний, умений, навыков. Обладая всеми необходимыми компетенциями, формирующимися в ходе обучения в педагогическом колледже, будущий учитель будет вооружен возможностью проводить свою индивидуальную педагогическую деятельность в условиях современной образовательной площадки.

В настоящем исследовании понятие «компетентность» включает, прежде всего, когнитивную и операционально-технологическую составляющую в профессиональной подготовке будущего учителя. Более того, оно включает также мотивационную, этическую, социальную и поведенческую компоненты. Все названные нами аспекты проявляются и реализуются в различных видах педагогической деятельности будущего учителя в контексте решения конкретных образовательных целей и задач.

Кроме того, компетентность характеризует отличительные признаки будущего учителя. Это - широта знаний, глубина анализа и обобщения, критичность мышления и пр. Данные качества присущи именно компетентному специалисту, составляют основу потенциала и способности педагога быстро находить правильное решение вопроса, умело ориентироваться в нештатных ситуациях и условиях профессиональной деятельности.

Степень изученности проблемы

В научной литературе мы находим различные подходы ученых и исследователей по проблеме реализации компетентностного подхода в подготовке будущих учителей. Так, Д.И.Иванова, К.Р.Митрофанова, О.В.Соколова в своей работе «Компетентностный подход в образовании. Проблемы. Понятия. Инструкции» выделяют некоторые виды и характерные особенности профессионально-личностной компетентности и компетенций, которыми, в первую очередь, должен обладать будущий учитель - студент педагогического колледжа:

- общепрофессиональная компетентность, связанная с общей педагогической направленностью обучения будущего учителя;

- специальная компетентность - характерные профессии учителя в определенной сфере образования (начальная школа, средняя школа, общеобразовательная школа и пр.).

- социальная компетентность, связанная с реализацией возможностей будущего учителя в социуме;

- индивидуально-личностная компетентность - проявление личностных и психологических качеств и возможность их реализации в профессиональной деятельности.

Как видно, ученые решают в вопрос в ракурсе реальных компетентностных возможностей выпускника педагогического колледжа в овладении ключевыми и профессионально-личностными компетенциями с учетом конкретной педагогической специальности.

Следует отметить, что профессиональная подготовка будущего учителя занимает значимое место в педагогике среднего профессионального образования. В настоящее время, в целях оптимизации и унификации процесса подготовки высококвалифицированных педагогических кадров определен ряд приоритетных направлений. В том числе:

- теоретический и методологический аспект подготовки педагогических кадров (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер и др.);

- проблемы формирования когнитивного мышления учащихся (С.В. Елканов, Ю.Н. Кулюткин, С.Т. Каргин и др.);

- вопросы, связанные с развитием профессионально-ценностных ориентаций обучаемых (Г.К. Нургалиева, Е.Н. Шиянов и др.);

- внедрение современных технологий образования (Г.Н.Александров, Б.П. Беспалько, Б.С. Гершунский и др.);

- выработка основ педагогического мастерства (И.Я. Зазюн и др.);

- формирование профессионально-педагогического общения (В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик и др.);

- профессиональная ориентация и профессиональный отбор (Р.И. Хмелюк и др.).

Вопросы теоретического и методологического обоснования профессиональной подготовки будущего учителя рассмотрены в известных трудах Ю.К. Бабанского, М.А. Данилова, И.Ф. Харламова, Н.Д. Хмель и мн. др.

Анализ имеющихся в научно-педагогической и психологической литературе работ свидетельствуют о том, что проблема модернизации среднего профессионального образования рассматривается, в основном, через призму личностной компетентности и педагогической компетенции будущего учителя. Здесь также следует ссылаться на исследования А.Л. Андреева, В.И.Байденко, А.А.Вербицкого, И.Г.Галяминой, Б.С. Гершунского, А.А.Деркача, Э.Ф.Зеера, И.А.Зимней, В.А.Кальней, Н.В. Кузьминой, А.Н.Марковой, С.Н.Митина, A.M.Новикова, Л.А.Петровской, М.В.Пожарской, Ю.Г.Татура, В.Д.Шадрикова, С.Е.Шишова, Г.М.Щевелёвой, которые очертили основные параметры подготовки специалистов высокого профиля в контексте выработки профессиональных качеств личности учителя.

В отечественной педагогической науке проблема формирования профессиональной и педагогической компетентности будущего учителя рассмотрена в многочисленных исследованиях с позиции различных учебных дисциплин. Так, профессор Гусейнова Т.В. в своем исследовании отмечает, что профессионально-педагогическая направленность учителя русского языка и литературы - это устойчивый комплекс профессиональных мотивов, направляющая деятельность на овладение филологическими знаниями, умениями и навыками, составляющими основу компетентности будущего филолога, а также на приобретение личностно значимого опыта, необходимого при решении профессиональных задач. По ее мнению, структура профессионально-педагогической направленности включает мотивационный, когнитивный и рефлексивный компоненты[49].

В работе профессора С.Н. Алиева - «Научно-педагогические основы формирования профессиональной компетенции будущих учителей иностранных языков в педвузах Республики Таджикистан» исследованы важнейшие составляющие основ формирования профессиональной компетенции будущих учителей английского языка. Исследователем подвергнуты всестороннему анализу компетенции на языковом, речевом, коммуникативном и методическом уровне. Им выявлено теоретические и практические особенности использования современной технологии для совершенствования профессиональной подготовки учителей английского языка; показаны роль и место системно-целевого подхода в определении содержания обучения и организации целенаправленного формирования профессиональной компетенции студентов [8].

В работе таджикского ученого К.Баротова - “Дидактическая система подготовки будущих учителей в педагогическом вузе к осуществлению межпредметных связей в средней школе” исследована система подготовки будущих учителей в педагогическом вузе, владеющих навыками координирования межпредметных связей в процессе обучения в средней школе. Автор отмечает, что знания по межпредметным связям способствуют систематизации значимых профессионально-педагогических качеств и компетентностей учителей в учебно-воспитательном процессе вуза.

Диссертационное исследование М.М.Сайдуллоевой - “Проблема подготовки педагогических кадров в Таджикистане в годы неезависимости” рассматривает проблемы, посвященные подготовке педагогических кадров в условиях независимого Таджикистана. По мнению автора, укрепление материально-технической базы педагогических вузов и повышение профессионального потенциала управленцев дает возможность к какчественной подготовке педагогических кадров, отвечающим современным реалиям и потребностям социума и соответствовать мировым стандартам профессионального образования.

Следует отметить заметный вклад отечественных ученых в направлении поиска эффективных способов и путей профессиональной подготовки педагогических кадров с учетом интегративного, дифференцированного, толерантного подходов (М.Лутфуллоев, И.Х Каримова, Ф.Шарифзода, У.Зубайдов, Ш.Шарапов, Д.Н.Латыпов, С.Ш.Базарова, А.Нуров, Ш.М.Рузиев, З.М.Халимова, Дж.Шарипов, М.Дадобаева и мн. др.).

Изучение и анализ точки зрения ученых методистов, педагогов, психологов по исследуемой проблематике свидетельствует о том, что педагогическая компетентность рассматривается как доминантное составляющее профессиональных качеств интеллектуальной личности будущего учителя, направленные на достижение желаемого результата.

В ряде исследований выделены различные по своей характеристике и масштабности виды компетентности. Это ценностно-смысловая компетентность, компетентность учебно-познавательной направленности, компетентность, связанная с личностным самосовершенствованием и пр. (Е.В.Селезнева, А.С.Мельничук, А.В.Хуторской и др.); рефлексивная компетентность (И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов и др.), самостоятельная познавательная деятельность и социальная компетентность (В.М.Басова, Н.Н. Беденко, А.Ф.Корнилов и др.); трудовая, личностная компетентность (А.К.Маркова, В.А.Толочек и др.); коммуникативная и социально-перцептивная компетентность (А.А.Бодалев, И.Н.Дроздова, Н.Н.Ершова, Ю.М. Жуков, В.Г.Зазыкина, Б.Ф. Ломов, Л.А.Петровская, Г.С.Трофимова, А.Л.Фатыхова, Е.А. Яблокова и др.); психологическая компетентность (Ю.Н. Емельянов, М.С. Игельник, Н.В.Кузьмина, Т.Н. Щербакова, Н.В. Яковлева и др.); акмеологическая компетентность (А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Е.В. Селезнева, Л.А.Степнова и др.); управленческая компетентность (Г.С.Михайлов); интеллектуальная компетентность (Н.Н.Суртаева, А.А. Базикова, А.А. Деркач, Т.Е. Егорова, Н.В.Кузьмина, А.П.Ситников, А.С.Гусева, Л.А.Степнова и др.); межкультурная и этнокультурная компетентность (Н.И.Алмазова, Е.А.Быстрова, И.Л. Плужник, С.Н.Федорова, Н.В.Янкина и др.), научно-культурная компетентность (Щевелёва Г.М.), этическая компетентность (С.Е. Шульпин), конфликтологическая компетентность (Н.В.Куклева), моральная, правовая, экономическая и человековедческая компетентность (С.В.Зильберман, В.Ф. Варуков, С.В.Гурин, И.И. Фадеева, Н.Н. Костина и др.).

Рассматривая само понятие «компетентность», ученые вкладывают в его суть различные ценностно-смысловые его характеристики. Отмечается, что компетентность - это система действующего знания, которая отражает практическую деятельность и сознательность обучения. Так, Н.В.Кузьмина рассматривает «компетентность» как свойство личности (102; 90). По мнению Г.Селевко, «компетентность» - это способность применять полученные знания и умения на практике в повседневной жизни для решения тех или иных практических и теоретических проблем(121; 60).

По мнению А.В.Хуторской, «компетентность» как обладание соответствующей компетенцией представляет собой совокупность личностных качеств (ценность смысловых ориентаций, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом деятельности личности (164; 65).

В.Я. Ляудис отмечает, «что ряд компетентностей не ограничивается только профессиональными функциями, а выступает качествами, полезными для каждого гражданина современного общество». Э.Ф.Зеер под компетентностью понимает «содержательное обучение теоретическим и эмпирическим знаниям, представленным в форме понятий, принципов, смыслообразующих положений» (72; 67).

Независимо от разного содержания понятия «компетентности» все учёные указали на зависимость развития образования от эффектности личности, а также они отразили деятельность каждой личности.

Виды структурной компетентности представлены в работах В.И. Байденко, Ю.С.Перфильева, А.В.Хуторского. Так, И. Шитов рассматривает единство теоретических знаний и научно- познавательных действий, их сравнение с целью обучения. Большинство исследователей подчёркивает, что под «деятельностью» подразумевается практический характер компетентности, её нацеленность на результат, на успешность осуществления профессиональной деятельности. Так, по утверждению Ф.Я. Ялолова, «компетентный подход ориентирован, прежде всего, на достижение определённых результатов, приобретение опыта, компетенция и деятельность неразрывно связаны между собой».

Компетентный профессиональный подход к предмету является основной подготовки и способности действия в области конкретной науки или производства. Это объясняет важность формирования компетентности и профессиональных знаний. Каждая компетентность формируется в процессе обучения и познавательной деятельности будущих учителей. Действие обучения познавательности (ДОП) направлено, в основном, на отражение особенностей, сущности и методов использования материалов обучения и пр.

Таким образом, анализ научно-педагогической литературы показывает, что в системе среднего профессионального образования ценным является не столько формирование у студентов системы знаний и практических умений, нужных для будущей профессии, сколько развитие творческой активности, социально адаптированной, конкурентоспособной личности. Главная цель - повышение качества подготовки специалистов в системе среднего профессионального образования, достижение такого уровня развития личности будущего специалиста, который обеспечивает его активную социальную позицию и успешную интеллектуальную профессиональную деятельность.

Социально-экономическая и политическая ситуация в Республике Таджикистан внесла изменения во многие сферы жизни страны. В данное время остро стоят вопросы формирования и подготовки высококвалифицированного и творческого педагога, привлечения будущего педагога к культуре, развитию общества, что обязывает будущих учителей иметь хорошие когнитивные знания и высокой компетентности.

Образование является одной из важных и судьбоносных сфер жизни общества. Решение политических, экономических и социальных проблем общества во многом зависит от состояния и качества образования. В государственной политике в сфере управления наукой и образованием за годы независимости в Республике Таджикистан возникли качественно новые отношения. Эти отношения нашли своё отражение в Законах Республики Таджикистан «Об образовании», «О высшем и последипломном образовании», «Концепции национального образования», «Концепции национального воспитания Республики Таджикистан», Постановлении Правительства Республики Таджикистан от 26.02.1996, №96 «Об утверждении Государственного стандарта высшего профессионального образования Республики Таджикистан» и пр. Все эти меры предусматривают комплекс мер, направленных на повышение научно-методического и педагогического потенциала образовательных учреждений, качества и эффективности подготовки будущего специалиста в сфере образования.

Компетентность будущего педагога рассматривается в настоящем исследовании в трёх направлениях: совершенствование системы среднего профессионального образования, в том числе, структуры процесса обучения, модернизация средств обучения и внедрение дидактических технологий.

В ходе проведения настоящего исследования было установлено противоречие между объективной необходимостью формирования профессиональной компетенции студентов педагогического колледжа - будущих учителей и отсутствием научно-обоснованной технологии ценностно-компетентностной реализации.

В частности, противоречия установлены:

- между объективной потребностью в квалифицированных педагогических кадрах с ценностно-профессиональной компетенцией, и недостаточной разработанностью теоретических основ формирования высокой компетентности студентов педагогического колледжа - будущих учителей в начальных классах;

- между потребностью средних профессиональных учебных заведений страны в квалифицированных учительских кадрах с достаточной педагогической компетентностью, когнитивными качествами, отвечающими современным параметрам социума, и недостаточным уровнем ценностно-профессиональной подготовленности студентов педагогического колледжа - будущих учителей начальной школы;

- между возможностью формирования ценностно-профессиональной компетентности студента педагогического колледжа, потенциалом личности будущего учителя в выработке профессиональной компетенции, и отсутствием теоретической разработки и основ формирования профессиональной компетенции студентов СПУЗ - будущих учителей школы. Лейтмотивом в преодолении существующих противоречий является следующее положение: компетентным является не просто лицо, имеющее соответствующее образование, а тот, кто обладает особым типом организации предметно-специфических знаний в этой области и способностью принятия эффективных решений.

Таким образом, реально существующие противоречия конкретизируют проблему исследования: анализировать, обобщить, систематизировать и теоретически осмыслить педагогическую технологию формирования ценностно-профессиональной компетентности студентов педагогического колледжа - будущих учителей, и на этой основе выявить теоретические предпосылки актуализации предполагаемой модели в системе среднего профессионального учебного заведения страны.

Актуальность и теоретическая значимость исследуемой проблематики обусловили выбор темы настоящего исследования - «Теоретические предпосылки реализации ценностно-компетентностного подхода в подготовке студента педагогического колледжа - будущего учителя».

Объект исследования: формирование ценностно-профессиональной компетентности студента педагогического колледжа - будущего учителя.

Предмет исследования - совокупность педагогических условий и предпосылок, способствующих формирование ценностно-профессиональной компетентности студента СПУЗ - будущего учителя.

Цель исследования: теоретическое обоснование комплекса педагогических условий, приемлемые для оптимального формирования ценностно-профессиональной компетентности студента педагогического колледжа - будущего учителя.

Гипотеза исследования определилась предположением о том, что формирование ценностно-профессиональной компетентности студента педагогического колледжа - будущего учителя будет эффективным, если:

- научно обоснованы приоритетные направления формирования профессиональной компетенции студента педагогического колледжа - будущего учителя, формы и способы реализации компетентного подхода в среднем профессиональном учебном заведении, уточнено понятие «ценностно-профессиональная компетентность»;

- разработана модель формирования ценностно-профессиональной компетентности студента педагогического колледжа - будущего учителя, ориентирующая на ее основные направления, в совокупности её структурных компонентов (умения и навыки, личностно ориентированные качества, когнитивный аспект состоятельности личности будущего учителя);

-формирование ценностно-профессиональной компетентности студента педагогического колледжа - будущего учителя представляет собой системно организованную современную технологию в сфере образования личности будущего учителя, в которой приоритет отдается содержанию, методам, средствам и формам подготовки специалистов высокого профиля и значимости.

Исходя из предполагаемой цели и выдвинутой рабочей гипотезы, в исследовании поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть сущность и теоретические аспекты формирования ценностно-профессиональной компетентности студента педагогического колледжа - будущего учителя.

2. Выявить теоретические предпосылки и содержание проблемы формирования ценностно-профессиональной компетентности студента педагогического колледжа - будущего учителя.

3. Раскрыть и расширить доминантные составляющие понятия «ценностно-профессиональная компетентность» студента педагогического колледжа - будущего учителя в условиях обучения в среднем профессиональном учебном заведении.

4. Разработать педагогическую технологию формирования ценностно-профессиональной компетентности студента педагогического колледжа - будущего учителя, обеспечивающей профессиональный уровень компетентности личности будущего учителя в первоначальных условиях профессиональной деятельности.

5. Путем опытно-экспериментальной работы подтвердить правомочность и логичность выдвинутой рабочей гипотезы, проверку и итоговую оценку предложенной технологии формирования ценностно-профессиональной компетентности студента педагогического колледжа - будущего учителя.

Методологическую базу исследования составили фундаментальные труды по философии, педагогике и психологии о закономерностях формирования личности учителя, системный подход как общефилософский метод научного познания. Главное внимание было акцентировано на общую теорию профессиональной деятельности, поэтапного формирования когнитивных и творческих действий, развивающего обучения, развитие логического мышления студентов среднего профессионального учебного заведения. Объектом анализа и изучения были действующие Законы Республики Таджикистан «Об образовании», «О среднем профессиональном образовании», «Национальная концепция воспитания», Государственный стандарт образования и пр.

Теоретическую основу исследования составили стратегия развития личности учителя; идея информационной и интерактивной деятельности субъектов образования в учебном процессе. В качестве теоретической основы исследования использованы труды отечественных, российских и зарубежных ученых по теме диссертационной работы, монографические исследования и публикации в периодической печати.

В ходе исследования применялись следующие методы: теоретический - изучение философской, социологической, психолого-педагогической литературы; диагностический - наблюдение, анкетирование, тестирование, моделирование, интервьюирование, анализ состояния работы по формированию ценностно-профессиональной компетентности студента педагогического колледжа - будущего учителя; опытно-экспериментальная работа; количественная и качественная обработка эмпирического материала и пр.

Основной базой исследования явился Пенджикентский педагогический колледж им. Лоика Шерали, Худжандский педагогический колледж при Худжандском государственном университете им. академика Б.Гафурова. Различными видами эксперимента было охвачено более 500 человек, в том числе 470 студентов, 30 преподавателей педагогических колледжей.

Организация и основные этапы исследования. Работа проводилась в несколько этапов:

На первом этапе (2007-2008 гг.) было изучено общее состояние исследуемой проблематики, запланирован и корректирован научный аппарат исследования, расширены понятия «ценностно-профессиональная компетенция будущего учителя», «когнитивный арсенал будущего учителя», выявлены основные направления работы по формированию ценностно-профессиональной компетентности студента СПУЗ - будущего учителя, расширено понятие «профессиональная компетенция будущего учителя», разработан проект педагогической модели, выработаны критерии и показатели, а также предполагаемые уровни сформированности профессиональных и когнитивных качеств будущего учителя.

На втором этапе (2009-2010 гг.) подвергнуты анализу реальное состояние уровня сформированности ценностно-профессиональной компетентности студента педагогического колледжа - будущего учителя, учебные планы, состояние работы в направлении избранной темы, учебно-методических пособия, проект и содержание опытно-экспериментальной работы, обоснована методика формирования ценностно-профессиональной компетентности студентов педагогического колледжа - будущих учителей.

На третьем этапе (2011-2013 гг.) проведена опытно-экспериментальная работа для проверки эффективности разработанной модели по формированию ценностно-профессиональной компетентности студента педагогического колледжа - будущего учителя в условиях обучения в среднем профессиональном учебном заведении, проведена обработка полученных данных, осуществлена педагогическая их интерпретация, сформулированы общие выводы исследования, завершено оформление диссертационной работы.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

- разработан системный подход в формировании ценностно-профессиональной компетентности студента педагогического колледжа - будущего учителя в контексте преобладания мотивационных, процессуальных и содержательных аспектов исследуемой проблематики;

- определена логическая зависимость между компонентами формирования ценностно-профессиональной компетентности студента педагогического колледжа - будущего учителя в реальной обстановке учебного процесса и результатами исследования на основе полученных данных в контрольных и экспериментальных группах;

- уточнена и теоретически обоснована сущность понятия «ценностно-профессиональная компетентность студента педагогического колледжа - будущего учителя»;

- определены условия реализации ценностно-профессиональной компетентности студента педагогического колледжа - будущего учителя в условиях обучения в СПУЗ;

- разработана и экспериментально апробирована технология формирования ценностно-профессиональной компетентности студента педагогического колледжа - будущего учителя;

- доказана эффективность предложенных критериев и показателей для определения уровня ценностно-профессиональной компетентности студентов педагогического колледжа - будущих учителей.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем доказана обоснованность и эффективность разработки технологии формирования ценностно-профессиональной компетентности студента педагогического колледжа - будущего учителя. В исследовании предложена система наиболее продуктивных и эффективных методов когнитивной активности и мотивационной заинтересованности студентов педагогического колледжа - будущих учителей в современных условиях информационно-коммуникативного обучения, в научном обосновании технологии формирования ценностно-профессиональной компетентности студента педагогического колледжа - будущего учителя.

Практическая значимость исследования заключается в том, что материалы исследования и разработанные автором научно-методические рекомендации могут широко использоваться в практической деятельности будущего учителя начальной школы, повышении его ценностно-профессиональной компетенции в современных условиях информационно-коммуникативного обучения. Разработанная программа специального курса «Педагогические условия формирования ценностно-профессиональной компетентности студента педагогического колледжа - будущего учителя» успешно может применяться в процессе первоначальной подготовки учителей в начальной школе, а также в институтах повышения квалификации и переподготовки учителей и педагогических кадров в сфере начального образования.

Достоверность исследования, его выводов и рекомендаций обеспечивается целесообразностью системного подхода, педагогической концепцией в области диагностики учебных достижений студентов среднего профессионального учебного заведения - будущих учителей, адекватностью задачам научного поиска, опорой на теоретические и эмпирические методы исследования, анализом процесса опытного обучения и результатов опытно-экспериментальной работы. Она обусловлена положениями, выдвинутыми в гипотезе, личным опытом автора как преподавателя, сочетанием комплекса методов, адекватных задачам каждого этапа исследования, публикациями по теме диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные результаты диссертационного исследования изложены в выступлениях соискателя на заседаниях кафедры педагогики и психологии Пенджикентского педагогического колледжа им. Лоика Шерали, Института развития образования при Академии образования Таджикистана, научно-практических конференциях (2007-2014гг.). Внедрение результатов исследования осуществлялось через публикации автора и выступления перед различными аудиториями учительской общественности, при подготовке и проведении методологических семинаров с учителями и студентами.

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 187 наименований научно-теоретических, академических и учебно-методических работ, лексикографической и справочной литературы. Общий объём диссертации - 160 страниц, работа содержит таблицы и гистограмм.

1. Теоретические предпосылки формирования ценностно-профессиональной компетентности будущего учителя в условиях обучения в педагогическом колледже

1.1 Определение понятия «компетентность» и «компетенции»

В педагогической литературе и средствах массовой информации мы часто встречаемся с мнением, что школа, колледжи и педагогические институты готовят своих выпускников на уровне профессиональной специальности.

Большая часть жизни человека проходит в труде. Мы к такой жизни учащихся не готовим: каждый студент и ученик колледжа или педагогического вуза в стенах своих образовательных учреждений проводит свою самостоятельную жизнь. Задача учителя - педагога образовательного учреждения -создание необходимых условий обучения для претворения в жизнь возможностей каждого студента. Педагогический колледж - это своеобразной вид начального развития и формирования будущего воспитателя современного общества. Колледж обучает будущего учителя правилам обучения и воспитания современного человека. Здесь он не только изучает нового методики обучения, но и получает новые знания.

Мастерство, педагогическая профессиональность тесно связаны с условиями, которые формируют личность учителя. Для осуществления дидактических идей учителю необходимо разработать оптимальный вариант учебной работы, определить факторы, способствующие развитию интереса к предмету. Для осуществления дидактических идей учителю необходимо разработать оптимальный вариант учебной работы, определить факторы, способствующие развитию интереса к предмету.

В педагогической деятельности учителя важно место занимают качество и объем его знаний. Педагоги, работающие в школе, должны иметь следующий общий уровень знаний и умений:

1) духовные, просветительские, культурный знания;

2) исторические, демографическое знания;

3) психологические, педагогические и дидактические знания;

4) экологические и природоохранные знания;

5) экономические знания о рыночных отношениях;

6) знания по техническим наукам;

7) знания новой техники, современных технологических процессов;

8) знания по народной педагогики;

9) математические знания;

10) информационные знания и т.д.

В психолого-педагогический литературе понятие «компетентность» получило широкое распространение сравнительного недавно. Так, в конце 60 - начале 70-х гг. в западной, а в конце 80гг. в отечественной литературе появляется специальное направление - компетентностный подход в образовании. На данном этапе развития педагогической науки все еще не существует точного определения понятий «компетентность» и «компетенция»

Компетентность будущего учителя, от которой современное образовательное пространство во многом зависит, только в создании необходимых условий может развивать творческие способности учителя. Основная цель и задача будущего учителя - это воспитание высоких человеческих качеств в подрастающем поколении, которые должны отвечать всем требованиям сегодняшнего дня.

Процесс модернизации в современной системе образования служит для решения педагогических задач и требует переоценки научно - теоретической критики и основ эмпирического обучения. От педагогического колледжа, высшего учебного заведения требуется воспитание и обучение совершенного специалиста, который не только имеет высокие знания, но и с легкостью постигает новейшие достижения в области педагогической и психологической наук, обладает профессиональной компетентностью. Авторы толкового словаря под редакцией Д.И.Ушакова впервые пытались доказать различия между понятиями «компетентность» и «компетенция»: компетентность - осведомленность, способность, а компетенция - круг вопросов, явлений, в которых официальное лицо обладает авторитетом, знанием, опытом, полномочиями.

По мнению Т.М.Сорокиной, под профессиональной компетентностью учителя понимается единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности. В ее исследовании понятие «профессиональная компетенция учителя» трактуется как динамическая, процессуальная сторона его профессиональной подготовки, характеристика профессионального роста, профессиональных умений как мотивационной, так и деятельностный (154; 110-113).

Лукьянова М.И. под психолого-педагогической компетентностью учителя понимает совокупность определенных качеств (свойств) личности с высоким уровнем профессиональной подготовленности к педагогической деятельности и эффективному взаимодействию с учащимися в образовательном процессе.(110; 56-57).

Г.М.Коджаспирова считает, что «педагог должен овладеть определенными педагогическими умениями, чтобы быть компетентным педагогом» (87; 428).

Мы понимаем «компетентность» как владение соответствующей компетенцией, т.е. совокупностью взаимосвязанных знаний, умений, навыков и отношений, позволяющих выполнять целенаправленные и результативные действия.

Другая группа исследователей подчеркивает направленность содержания понятия «компетентность» на личностно-деятельную характеристику. По мнению Э.Ф.Зеера, «компетентность» - это содержательное обобщение теоретических и эмпирических знаний, представленных в форме понятий, принципов, смыслообразующих положений, а «компетенция» - это обобщенный способ действия, обеспечивающий продуктивное выполнение профессиональной деятельности человека, способной реализовать на практике свою компетентность (72; 48).

Это мнение поддерживает также А.В. Хуторской. Он указывает, что компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивности по отношению к ним. Он отмечает, что компетентность - это «владение, обладание человеком существующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» (166; 7).

Исследователями не подвергается сомнению значимость когнитивного компонента компетентности. В словаре С.И.Ожегова «компетентный» трактуется как «знающий», «осведомленный», «авторитетный в какой- либо области (компетентный специалист)» (129; 248).

Многие исследователи подчеркивали успешность формирования ценностно-профессиональной и личностной компетентности будущего учителя в его педагогической деятельности. По утверждению Ф.Г. Ялолова, «компетентный» подход ориентирован, прежде всего, на достижение определенных результатов, приобретение значимой «компетенции», овладение которыми невозможно без приобретения опыта деятельности, т.е. компетенция и деятельность неразрывно связаны между собой. (187; 9).

В концепции модернизации образования под «компетентностью» понимается «способность к осуществлению практической деятельности, требующей наличия понятия системы, и следовательно, понимания соответствующего типа мышления, позволяющего оперативно решать возникающие проблемы и задачи» (146; 3).

Содержательное наполнение практической деятельности будущего учителя связывается не только с умениями, навыками и опытом в данной профессиональной области, но и владением технологиями оптимальной организации этой деятельности с творческим подходом, умением нестандартно мыслить и принимать решения в проблемных ситуациях.

Многие исследователи, анализируя сущность и содержание ценностно-профессиональной и личностной компетентности, пришли к такому выводу, что компетентность есть качественная характеристика учителя, в структуре который, помимо знаний, умений, навыков и опыта деятельности, выделяется ценностно-смысловой компонент, проявляющийся в отношении к выполняемой работе к ее процессу и результату. По мнению И.А.Зимней, структура любой компетентности представляет собой сочетание мотивационного, когнитивного, поведенческого, ценностно-смыслового и эмоционально- волевого компонентов. При этом автор делает вывод, что для разных видов деятельности характерны различные виды компетентности (77; 34-42).

Мы непосредственно обратимся к проблеме ценностно-профессиональной и личностной компетентности, компоненты которой разработала Н.В. Кузьмина:

1.Специальная и профессиональная компетентность в области способов формирования знаний и умений учащихся.

2.Методическая компетентность в области способов формирования знаний и умений учащихся.

3.Специальная психологическая компетентность в области процессов обучения.

4.Дифференциально-психологическая компетентность в области методов и способностей учащихся.

5.Автопсихологическая компетентность в области характеристики

достоинств и недостатков собственной деятельности и личности (80; 90).

А.С. Белкин и В.В. Нестеров выделили следующие виды компетенции, которые носят доминирующий, системообразующий характер в профессиональной деятельности будущего учителя:

- когнитивная компетенция (профессионально-педагогическая эрудиция);

- психологическая (эмоциональная культура и психологическая зоркость);

- коммуникативная (культура общения и педагогический такт);

- риторическая (профессиональная культура речи);

- профессиональная технологическая;

- профессионально - информационная;

- мониторинговая культура (32; 6)

Многие исследователи уделяли большое внимание разработке целостной профессиональной компетентности будущего учителя, то есть совокупности личностных и профессионально ценностных ориентаций педагога, осознанию им значимости педагогической профессии, гуманистической сущности данной деятельности.

Так, в исследованиях В.А. Болотова, В.В. Серикова, А.В. Хуторского, Н.В. Дягиловой эти проблемы отражены четко и ясно. Отмечается, что в наше время педагог выступает как носитель гуманистических ценностных ориентаций, которые выражаются следующими императивами: отношением к педагогической деятельности как к призванию и миссии; спецификой мотивационной направленности учителя к преподаваемому учебному предмету. Весьма важен учет личности обучаемого, педагогического гуманизма, принятие равноценности ученика и учителя, эмфатическое отношение к ученикам, предполагающее стремление и умение позитивно чувствовать субъекта образования, желание и умение слушать и слышать ученика, сотрудничество как установка на взаимодействие с учеником, стремление и умение обеспечить позицию «автора учебного процесса» (45; 9 - 14).

Сложным представляется реализация методической компетентности будущего учителя. Последнее дополняется такими характеристиками, как «индивидуальные способности педагога» легко и быстро овладеть новыми требованиями, способами деятельности, успешно выполнять профессиональные обязанности (46; 43), Эта мысль развивается В.Н. Введенским на уровне выделения ценностно-профессиональной компетентности, которую можно рассматривать как комплекс умений по анализу, синтезу, сравнению, абстрагированию, обобщению, конкретизации и качества интеллекта (51; 51-55).

В.А Болотова и В.В.Серикова считают, что «переход к новому уровню целостности образования нельзя осуществить путем чисто коллективного изменения традиционного элемента» или простого обновления их состава. К примеру, напрашивается мысль о замене теоретических знаний на прикладные, ориентированные практике, однако, вполне очевидно, что это нанесет ущерб фундаментальности образования. Может быть, увеличить удельный вес социально-культурных и жизненно - практических умений в структуре содержания образования? Но это, скорее всего, не умение, а виды опыта, которые формируются не так, как обычные предметные умения, а создаются в учебном процессе, имитирующем жизненные проблемы и поиск их решения (45; 10).

Сегодня школа нуждается в учителях - носителях высокого профессионализма, способных свободно мыслить, имеющих критическое мышление. Они должны работать на благо общества и направлять свои знания, опыт для формирования и развития личности будущего учителя. С этой точки зрения, цель и задачи компетентности в системе среднего профессионального учебного заведения учреждения профессионально организовать обучение как процесс влияющей на компетентность и личность будущего учителя.

Государственный стандарт среднего профессионального учебного заведения способствовал гуманитаризации данной системы в республике, передавая СПУЗам право самостоятельного определения системы профессионального обучения. Лейтмотивом является то, что сегодняшний специалист сферы образования должен быть готовым к претворению на практике квалифицированную подготовку будущего специалиста. Более того, современный педагог должен быть готовым к социализации и формированию общей культуры учащихся, соблюдать их права и свободы, использовать ценностные компоненты методологии и методики обучения и воспитания.

Иначе говоря, современный школьный учитель словами и действиями, личным примером позитивно влиять на молодежь. В этом состоит ценность профессиональной и личностной компетентности будущего учителя в области обучения и воспитания школьников, которую должен решить хорошо подготовленный, интеллектуально развитый педагог (136; 67).

В системе среднего профессионального учебного заведения будущему учителю даются основные направления его предназначения, закладывается твердый фундамент формирования его ценностно-профессиональной и личностной компетентности, когнитивных умений и навыков коммуникативной деятельности, качественного решения учебно-воспитательных задач.

Практика работы показывает, что наиболее сильное развитие профессиональных качеств у студентов в среднем профессиональном учебном заведении происходит в режиме интерактивного обучения. Интерактивная технология помогает локализовать недостатки традиционного обучения: пассивный способ усвоения знаний, умений, и, наоборот, активное участие субъектов образования в коммуникативно-информационном процессе.

Исследуя основы формирования ценностно-профессиональной и личностной компетентности будущего учителя в условиях среднего профессионального учебного заведения, мы считаем, что компетентность раскрывает и расширяет интерактивные способности учителя, который способна позитивно влиять на соответствующую подготовку будущего специалиста в сфере образования.

В настоящем исследовании для полного анализа избранной темы разработана профессиональная модель формирования ценностно-профессиональной и личностной компетентности будущего учителя в контексте активизации форм и способов интерактивного обучения.

Сам термин «интерактивное обучение» наиболее часто употребляется в связи с информационными технологиями, которые позволяют участникам образовательного процесса вступать в живой, интерактивный диалог с реальным партнером посредством компьютерной технологии. Интерактивное обучение (от английского Intevection - взаимодействие) построено на взаимодействие обучающегося с учебным окружением и учебной средой. Исследователи Е.В. Каратаева, Т.С. Панина, А.А. Струнина отмечают, что в условиях интерактивного обучения педагог стимулирует учащегося, не дает готовых знаний, но побуждает его к самостоятельному поиску, то есть меняется характер совместной деятельности педагога и обучающихся от воздействия к взаимодействию. Обучающиеся становятся полноправными участниками учебного процесса, их опыт служит источником учебного познания. По сравнению с традиционным обучением, в интерактивной форме педагог выполняет функцию помощника в работе, одного из источников передаваемой и получаемой информации. В данном случае обучающимся не предлагаются готовые правила и версии, а требуется их активный творческий поиск, что, в конечном счете, способствует формированию продуктивной компетентностной личности будущего учителя, осознающего сложность своей профессии.

В настоящее время в связи с качественными и позитивными изменениями в стратегии развития системы отечественного образования объективно возрастает личностная роль учителя. Он не только должен транслировать знания, умения и навыки своим питомцам, но информировать их новыми современными учебно-технологическими ценностями, выработать нравственные основы субъектов образования в соответствии с требованиями динамично развивающегося общества.