Развитие профессионального творчества будущих учителей в процессе педагогической практики

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

Развитие профессионального творчества будущих учителей в процессе педагогической практики

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

кандидата педагогических наук

Томилова Татьяна Николаевна

Екатеринбург, 2008

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Новосёлов Сергей Аркадьевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Чапаев Николай Кузьмич

кандидат педагогических наук, доцент Киселёва Наталья Николаевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Уральский государственный университет им. А.М. Горького»

Защита состоится 30 октября 2008 г. в 10-00 ч в конференц-зале на заседании диссертационного совета Д 212.284.01 при ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» по адресу: 620012, Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Текст автореферата размещен на сайте университета www.rsvpu.ru

Автореферат разослан 29 сентября 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор Г.Д. Бухарова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Необходимым условием эффективности функционирования и развития современной школы является высокий уровень профессиональной квалификации педагогов, их готовность к профессиональному самосовершенствованию. Поэтому подготовка будущего учителя к профессиональному творчеству является одной из главных задач педагогических вузов.

На решение этой задачи направлены многочисленные исследования, в которых творческая природа педагогического труда получила научное обоснование. Деятельность любого учителя особенно в условиях личностно ориентированного образования требует решения педагогических задач, нестандартных по своим целям и содержанию, отражающих индивидуальные особенности учащихся, своеобразие каждого ученического коллектива и условий протекания образовательного процесса. Необходимость решения этих задач делает творчество особенно важным компонентом профессии учителя и дает возможность исследователям (Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, В.Г. Рындак и др.) выделять в деятельности учителя творческую составляющую. С.А. Новосёлов, И.В. Осипова, Р.Х. Исхаков и др. рассматривают профессиональное творчество учителя как неотъемлемую часть его профессиональной деятельности, обусловленную целями, содержанием, способами организации педагогического процесса, непрерывным изменением основных характеристик образовательной среды и субъектов образования.

Творческая природа педагогической деятельности изучалась многими исследователями в самых различных аспектах: формирование качеств творческого педагога в сочетании с развитием его профессионального мастерства рассматривали Э.Ф. Зеер, В.П. Симонов, Е.В. Ткаченко и др.; процесс развития педагогического творчества студентов в ходе профессиональной подготовки исследовали З.Ф.Абросимова, М.Я. Виленский, Е.Н. Глубокова, Г.Г. Горелова, и др.; роль креативности как механизма развития личности педагога рассматривается в работах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и др.; структура творческого педагогического процесса раскрыта в работах В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, Н.Д. Никандрова, М.М. Поташника и др.; механизмы управления творчеством педагога раскрываются в работах Ю.П. Азарова, Ю.К. Конаржевскго, П.И.Третьякова, Т.И. Шамовой и других.

Методологический базис развития педагогического творчества разработан в исследованиях В.С. Библера, С.С. Гольдентрихта, Б.М. Кедрова, Я.А. Пономарёва, А.Г. Спиркина, О.К. Тихомирова и др. В них обоснованы идеи изучения творчества как механизма развития личности, установлена творческая природа познания.

Анализ работ О.А. Абдуллиной, О.С. Гребенюк, Г.М. Коджаспировой, В.К. Розова и других показал, что важным средством развития профессионального мастерства будущего учителя является педагогическая практика. Прежде всего, она позволяет студентам апробировать в реальной практической деятельности полученный в ходе теоретического обучения субъективный опыт саморегулирования в педагогическом взаимодействии, соотнести свои возможности и способности с требованиями, предъявляемыми учителю в данном аспекте.

В научной литературе достаточно полно изучена роль педагогической практики в профессиональном становлении и развитии будущего специалиста. В результатах этих исследований: отражены исторические аспекты развития практической подготовки специалиста, рассмотрены её виды, содержание, функции, структура. (В.П. Горленко, О.В. Лешер, И.Ф. Харламов и др.); обоснованы методы организации, критерии оценки результатов практики, пути повышения её эффективности (Е.П. Белозерцев, А.Е. Захарова, Г.А. Ястребов и др.); рассмотрены аспекты педагогической практики студентов, обеспечивающие их готовность к практической и инновационной деятельности (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Л.В. Загрекова, Л.В. Кильянова и др.); раскрыта роль педагогической практики в подготовке студентов к восприятию, оцениванию и реализации педагогических новшеств (В.А. Сластёнин, Л.С. Подымова, и др.).

Однако целый ряд аспектов развития профессионального творчества будущего учителя в процессе педагогической практики нуждается в дальнейшем исследовании: будущие учителя нечётко представляют структуру, содержание и этапы развития профессионального педагогического творчества; в структуре педагогической практики не выделены компоненты, позволяющие развивать профессиональное творчество будущего учителя.

Таким образом, проведённый анализ психолого-педагогической литературы, рассматривающей различные аспекты организации, структуры и содержания педагогической практики, а также сопоставление его результатов с опытом организации педагогической практики студентов, позволили установить следующие противоречия:

- на социально-педагогическом уровне - между потребностью общества в креативном, способном к инновационной деятельности учителе и недостаточным использованием потенциала педагогических практик в аспекте развития профессионального творчества будущего учителя;

- на научно-теоретическом уровне - между потребностью в реализации потенциала педагогической практики в аспекте развития профессионального творчества будущего учителя и неразработанностью структуры и содержания компонентов педагогической практики студентов, направленных на развитие профессионального творчества;

- на научно-методическом уровне - между необходимостью организации развития профессионального творчества будущего учителя в процессе педагогической практики и неразработанностью организационно-педагогического и методического обеспечения развития профессионального творчества будущего учителя в процессе педагогической практики.

Выделенные противоречия обуславливают актуальность следующей проблемы исследования: какие изменения в структуре, содержании, организационном и методическом обеспечении педагогической практики позволят повысить эффективность развития профессионального творчества будущих учителей?

Актуальность, выделенные противоречия и сформулированная проблема исследования обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Развитие профессионального творчества будущего учителя в процессе педагогической практики».

Цель исследования - теоретическое обоснование и проверка эффективности условий развития профессионального творчества будущих учителей в процессе педагогической практики.

Объект исследования - подготовка будущих учителей к профессиональному творчеству.

Предмет исследования - процесс развития профессионального творчества будущих учителей в условиях педагогической практики.

Гипотеза исследования: предполагается, что удастся повысить эффективность развития профессионального творчества будущих учителей в процессе педагогической практики при условии внесения в её структуру, содержание, организационное и методическое обеспечение следующих необходимых изменений:

· выделение в структуре и содержании педагогической практики нового - профессионально-творческого - компонента и определение его структуры, содержания и взаимосвязей с другими компонентами педагогической практики как разновидности педагогических систем;

· разработка и реализация программы профессионально-творческого саморазвития будущего учителя в процессе педагогической практики;

· разработка и включение в структуру методического обеспечения педагогической практики профессионально ориентированных творческих заданий и задач, и комплекса адаптированных для их решения эвристических методов;

· определение и включение в структуру организационно-педагогического обеспечения педагогической практики критериев развития профессионального творчества будущих учителей.

Исходя из сформулированной цели, объекта, предмета и гипотезы были определены следующие задачи исследования:

1. Провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме подготовки будущих учителей к профессиональному творчеству и обосновать необходимость развития профессионально ориентированного творчества студентов в условиях педагогической практики.

2. Определить структуру и содержание профессионально-творческого компонента педагогической практики и выявить его взаимосвязи с другими её составляющими.

3. Обосновать необходимость включения в структуру организационно-педагогического обеспечения педагогической практики процедуры разработки и реализации программы профессионально-творческого саморазвития будущего учителя и соответствующих критериев для оценки уровня развития профессионального творчества.

4. Разработать и включить в структуру методического обеспечения педагогической практики профессионально ориентированные творческие задания и задачи и комплекс необходимых для их решения эвристических методов.

5. Провести опытно-поисковую работу по определению эффективности процесса развития профессионального творчества будущих учителей в условиях педагогической практики.

Методологической и теоретической основой исследования являются концептуальные философские и общенаучные положения теории сознания и саморазвития (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.). Исходными теоретическими положениями исследования являются идеи психологов и педагогов о деятельностном подходе в познании и обучении (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.), активизации и интенсификации процесса творческой подготовки учащихся (А.М. Василевская, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, и др.).

В значительной степени диссертационная работа опирается на результаты исследований в области психологии и педагогики творчества, представленные в трудах В.И. Андреева, В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, Н.Д. Никандрова, Я.А. Пономарёва и др.

В исследовании проблем организации и совершенствования самостоятельной познавательной и учебно-творческой деятельности будущих учителей с целью развития их профессионального творчества методологическим базисом диссертационной работы стали труды С.И. Архангельского, А.С. Белкина, Л.Я. Лернера, П.И. Пидкасистого, В.А. Сластёнина, Т.И. Шамовой и др.

В плане изучения специфики развития профессионального творчества будущего учителя в процессе педагогической практики исследование опирается на теорию мотивационно-рефлексивного управления, рассмотренную в трудах В.В. Давыдова, Н.Н. Тулькибаевой, Т.И. Шамовой и др. творчество педагогический практика студент

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ философской и психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме; педагогическое наблюдение, анкетирование, интервьюирование, анализ результатов развития профессионального творчества будущего учителя в процессе педагогической практики, формирующий эксперимент, метод экспертных оценок. Результаты опытно-поисковой работы обрабатывались с использованием методов математической статистики.

База исследования. Опытно-поисковая работа выполнялась на базе художественно-графического факультета ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт» и МОУ СОШ №1, №2, №4, №8, №9, №20 г. Шадринска Курганской области. Всего исследованием было охвачено 300 студентов очного отделения художественно-графического факультета ШГПИ.

Этапы исследования. Исследование проводилось в четыре этапа в течение 2002 - 2008 гг.

Первый этап (2002 - 2003) - изучение реального состояния развития профессионального творчества будущих учителей в процессе педагогической практики, анализ психолого-педагогической литературы и обоснование основных теоретических подходов к исследованию проблемы развития профессионального творчества будущих учителей в процессе педагогической практики, уточнение объекта, предмета, гипотезы, задач и методов исследования, а также понятийного аппарата исследования.

Второй этап (2003 - 2004) - разработка теоретической модели профессионально-творческого компонента в структуре практики как педагогической системы и проведение опытно-поисковой работы по проверке отдельных положений гипотезы. Корректировка программы педагогической практики с выделением аспектов, направленных на развитие профессионального творчества будущих учителей.

Третий этап (2004 - 2006) - корректировка организационно-педагогичес-кого и методического обеспечения педагогической практики в соответствии с разработанной теоретической моделью. Продолжение опытно-поисковой работы по проверке теоретически обоснованных положений гипотезы. Апробация промежуточных результатов исследования.

Четвертый этап (2006 - 2008) - проведение формирующего эксперимента по проверке эффективности развития профессионального творчества будущих учителей в процессе педагогической практики на основе реализации выдвинутых в гипотезе положений. Обработка, анализ и интерпретация результатов исследования. Оформление материалов диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

· Обоснована необходимость выделения в структуре и содержании педагогической практики нового - профессионально-творческого - компонента и определены его структура, содержание и взаимосвязи с другими компонентами педагогической практики как разновидности педагогических систем.

· Доказана необходимость включения в структуру организационно-педагогического обеспечения практики процедуры разработки и реализации программы профессионально-творческого саморазвития будущего учителя.

· Разработаны и включены в структуру методического обеспечения педагогической практики профессионально ориентированные творческие задания и задачи, и комплекс адаптированных для их решения эвристических методов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

· теоретически обоснована необходимость выделения в содержании педагогической практики вариативной части, направленной на реализацию целей студентов и педагогов-руководителей как субъектов профессионального творчества;

· уточнены критерии оценки уровня развития способностей будущих учителей к профессиональному творчеству - интеллектуально-логический, интеллектуально-эвристический, коммуникативно-творческий, рефлексивно-творческий, мотивационно-творческой активности и направленности личности будущего педагога на профессиональное творчество, а также результативности профессионально ориентированной творческой деятельности;

· уточнено содержание понятия «профессиональное творчество будущего учителя», которое трактуется как вид учебно-творческой, полифункциональной, ориентированной на профессию учителя деятельности студентов, целью которой является создание объективно и субъективно новых и значимых для образовательного процесса элементов содержания, методов и средств обучения, воспитания, взаимодействия субъектов образования и творческого саморазвития.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты, предложенные содержание, методы и формы развития профессионального творчества будущих учителей могут быть включены в образовательный процесс педагогических вузов и колледжей. Разработанное организационно-методическое обеспечение развития профессионального творчества будущих учителей нашло отражение в опубликованных автором методических рекомендациях по организации педагогической практики студентов, которые могут быть использованы в системе высшего и среднего профессионального педагогического образования России.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются применением современной методологии научного исследования, анализом и использованием достижений современной психолого-педагогической науки, совокупностью методов исследования, адекватных природе исследуемого объекта, репрезентативностью результатов опытно-поисковой работы, подтверждающих правомерность сделанных выводов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения результатов работы освещены в докладах на научно-практических конференциях: Международных по проблемам современного высшего профессионального образования (Челябинск, 2005; Москва - Шадринск, 2006; Волгоград, 2007; Шадринск, 2008); Международной (Екатеринбург, 2007) и Всероссийской «Педагогические системы развития творчества» (Екатеринбург, 2005); Всероссийских - «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (Екатеринбург, 2005), «Современные тенденции развития художественного образования» (Шадринск, 2006), «Профессиональная карьера и имидж современного специалиста» (Ставрополь, 2008), а так же межрегиональной - «Развитие творческого потенциала студентов» (Кемерово, 2006). Всего по результатам исследования автором опубликовано 16 научных трудов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Выделение в структуре педагогической практики нового - профессионально-творческого - компонента повышает эффективность развития профессионального творчества будущих учителей. При этом необходимыми элементами структуры профессионально-творческого компонента являются:

· цели воспитания творческой личности и развития профессионального творчества будущих учителей;

· специфические принципы развития профессиональной творческой деятельности;

· содержание воспитания творческой личности, включающее инвариантную и вариативную составляющие;

· специфические организационные формы, методы и средства развития профессионального творчества будущих учителей в условиях педагогической практики;

· блок мотивационно-рефлексивного управления и творческого саморазвития личности.

2. Разработка и реализация программы профессионально-творческого саморазвития студентов в процессе педагогической практики обеспечивает сотворчество субъектов образования в процессе достижения целей воспитания творческой личности будущего учителя.

3. Включение в структуру методического обеспечения педагогической практики профессионально ориентированных творческих заданий и задач, и комплекса адаптированных для их решения эвристических методов повышает результативность процесса развития профессионального творчества будущих учителей.

4. Повышению эффективности диагностики и управления развитием профессионального творчества будущих учителей в условиях педагогической практики способствует определение и включение в структуру её организационно-педагогического обеспечения критериев оценки уровня развития способностей студентов к профессиональному педагогическому творчеству.

Структура и объём работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, содержащего 241 наименование, и приложений.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы, определены цели и задачи работы, сформулированы объект, предмет и гипотеза исследования; дана характеристика этапов и методов исследования; раскрыты его теоретическая и практическая значимость, научная новизна; приведены сведения об апробации результатов исследования; изложены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Развитие профессионального творчества будущих учителей как педагогическая проблема» раскрыты методологические и теоретические подходы к решению данной проблемы. Анализ философских, психологических и педагогических исследований, посвящённых феномену развития профессионального творчества будущего учителя, показал его многоаспектность и способность приобретать специфические черты в зависимости от особенностей предмета педагогических воздействий и возможностей сотворчества субъектов образовательного процесса (В.И. Андреев, Э.Ф. Зеер, В.А. Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, Н.Д. Никандров, М.М. Поташник, В.Г. Рындак, Н.Н. Тулькибаева и др.).

Обобщение проанализированных подходов позволило уточнить содержание понятия «профессиональное творчество будущего учителя» и рассматривать его как вид учебно-творческой, полифункциональной, ориентированной на профессию учителя деятельности студентов, целью которой является создание объективно и субъективно новых и значимых для образовательного процесса элементов содержания, методов и средств обучения, воспитания, взаимодействия субъектов образования и творческого саморазвития.

Дальнейший анализ литературы показал, что среди многочисленных аспектов развития профессионального творчества будущих учителей не нашла отражение принципиальная возможность развития профессионально ориентированной творческой деятельности студентов в процессе педагогической практики. При этом сам феномен педагогической практики исследован достаточно полно. Педагогическая практика, как форма организации учебного процесса, её роль в профессиональном образовании, становлении и развитии будущих учителей исследована и обоснована в многочисленных научных трудах.

Так, исторические аспекты развития этой формы учебного процесса подготовки учителей, её виды, содержание, функции и структура рассмотрены в работах В.П. Горленко, О.В. Лешер, И.Ф. Харламова и др. Методы организации педагогической практики, критерии оценки её результатов, пути повышения эффективности её проведения обоснованы в трудах Е.П. Белозерцева, А.Е. Заха-ровой, Г.А. Ястребова и др. Аспекты педагогической практики студентов, обеспечивающие формирование их готовности к восприятию, оцениванию и реализации педагогических новшеств, к элементам инновационной педагогической деятельности, рассмотрены в работах О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Л.В. Загрековой, Л.В. Кильянова, В.А. Сластёнина и др. В работах О.А. Абдуллиной, О.С. Гребенюк, Г.М. Коджаспировой, В.К.Розова и других педагогическая практика рассматривается как одно из средств активизации самостоятельной профессиональной деятельности будущих учителей, актуализации их творческих способностей. Обобщая известные подходы к рассмотрению педагогической практики, можно определить её как неотъемлемый компонент образовательного процесса, целью которого является - научить студентов самостоятельно применять в педагогической деятельности научно-теоретические знания и практические навыки, полученные при изучении педагогики, психологии, частных методик и специальных дисциплин. На современном этапе педагогическая практика выполняет следующие функции:

· адаптационную - студенты вживаются в ритм педагогического процесса, учатся работать с детьми, начинают ориентироваться в системе профессиональных отношений в образовательном учреждении;

· общеобразовательную - в процессе практики применяются теоретические знания студентов, происходит выработка основных педагогических умений и навыков, формируется педагогическое сознание;

· развивающую - практика является этапом формирования личности студента, его самоактуализации, проявления индивидуальности, формирования и развития педагогических способностей;

· воспитательную - практика способствует формированию профессиональной педагогической этики, потребности в самосовершенствовании;

· диагностическую - проверка степени профессиональной подготовки и пригодности студентов к педагогической деятельности, оценка их личностных и профессиональных качеств.

Однако, как показала практическая педагогическая деятельность, целый ряд аспектов развития профессионального творчества будущего учителя в процессе педагогической практики нуждается в изучении и дальнейшем исследовании: будущие учителя нечетко представляют компоненты профессиональной деятельности учителя, требующие креативного, творческого подхода; у них слабо сформировано представление об этапах профессионального творчества учителя; в структуре педагогической практики не выделены компоненты, требующие применения творческих способностей, творческой деятельности студентов; практически не уделяется внимания изучению, диагностике развития творческих способностей практикантов; недостаточно исследован творческий потенциал включения в структуру педагогической практики механизмов рефлексии студентов в аспекте развития их профессионального творчества.

Как показал анализ литературы (О.А. Абдуллина, В.П. Горленко, В.К. Розов, В.Г. Рындак, Г.М. Коджаспирова, И.Ф.Харламов и др.), в структуре педагогической практики традиционно выделяют следующие компоненты: целевой; содержательный; организационно-деятельностный; оценочно-результативный. Данная структура педагогической практики ориентирует студентов на развитие профессиональных педагогических умений, при этом она не учитывает объективно существующую необходимость и возможность развития профессионального творчества будущих учителей непосредственно в ходе педагогической практики, не предполагает организующего педагогического влияния со стороны руководителей практики. Исходя из этого, главным направлением диссертационного исследования стал поиск необходимых для повышения эффективности развития профессионального творчества изменений в структуре, содержании, организационном и методическом обеспечении педагогической практики.

В структуре практики был выделен профессионально-творческий компонент (ПТК), направленный на актуализацию творческих способностей будущих учителей и обеспечение успешного развития их профессионального творчества в процессе педагогической практики. На основе теоретического анализа в качестве необходимых элементов структуры профессионально-творческого компонента определены: цели воспитания творческой личности и развития профессионального творчества будущих учителей; специфические принципы развития профессиональной творческой деятельности; содержание воспитания творческой личности, включающее инвариантную и вариативную составляющие; специфические организационные формы, методы и средства развития профессионального творчества будущих учителей в условиях педагогической практики; блок мотивационно-рефлексивного управления и творческого саморазвития личности. Роль и место ПТК в структуре педагогической практики, его взаимосвязи с другими её компонентами были исследованы посредством разработки теоретической модели профессионально-творческого компонента в структуре практики как педагогической системы (рис.1). В рамках системного подхода ПТК в структуре педагогической практики представляет собой совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на развитие профессионального творчества будущих учителей.

Структура педагогической практики в разработанной теоретической модели включает в себя, как и любая другая педагогическая система, следующие взаимосвязанные компоненты: цели воспитания и обучения, педагогов - руководителей практики, студентов-практикантов (будущих учителей), содержание воспитания и обучения, методологию организации педагогической практики, процессы воспитания и обучения с соответствующими средствами обучения и развития, проявляющиеся в разнообразных организационных формах. ПТК является относительно независимым компонентом практики как педагогической системы, имеет собственную структуру, но при этом его структурные элементы одновременно входят в структуру практически всех других компонентов педагогической практики, обеспечивая непрерывность процесса развития профессионального творчества будущих учителей на всех её этапах и во всех её компонентах. Структурные компоненты педагогической практики и её ПТК характеризуются следующими особенностями и взаимосвязями.

Студенты-практиканты (будущие учителя), как активный компонент рассматриваемой педагогической системы характеризуются исходными личностными качествами, а также влиянием, которое оказывает на них конкретная ситуация в образовательном процессе. Для обеспечения их активной деятельности педагоги-руководители практики должны начинать педагогический процесс с оценки исходных личностных качеств студентов, применяя различные методы педагогической диагностики, что влияет и на формирование системы целей практики и ПТК.

Специфической чертой педагогов-руководителей практики как активного компонента разработанной теоретической модели, является их специальная подготовка к реализации ПТК, в процессе которой каждый методист вуза и школьный учитель, задействованный в организации практики, приобретают необходимые для деятельности по развитию профессионального творчества будущих учителей знания и умения. В процессе этой подготовки они должны овладеть методами педагогической активизации творческой деятельности студентов-практикантов, ориентированной на профессию учителя, а также актуализировать собственный творческий потенциал. Координатором педагогической деятельности педагогов по развитию профессионального творчества студентов-практикантов является назначаемый на факультете руководитель педагогической практики.

Рис. 1 Модель профессионально-творческого компонента в структуре практики как педагогической системы

Выделенный в ПТК системный элемент «цели воспитания творческой личности и развития профессионального творчества будущих учителей в процессе педагогической практики» включает в себя взаимосвязанные цели студентов-практикантов и руководителей практики как субъектов профессионального творчества. Эти цели определяют процесс объективизации профессионального творчества будущих учителей, т.е. придание их деятельности объективной новизны, полезности и общественно значимого характера.

В структуре методологического компонента организации педагогической практики в рамках разработанной теоретической модели ПТК выделен «методологический компонент развития профессионального творчества будущих учителей», включающий в себя наряду с общепедагогическими принципами воспитания и обучения, ряд специфических принципов развития профессионального творчества будущих учителей, которые были определены на основе анализа результатов исследований С.А. Новосёлова, Р.Х. Исхакова, Е.А. Третьяковой и др. В ПТК использованы следующие специфические принципы: 1) принцип объективизации профессионального творчества будущего учителя; 2) принцип опоры на осознанные студентами потребности; 3) принцип самостоятельного формулирования новых профессионально-творческих задач; 4) принцип взаимосвязи развития профессионального творчества будущего учителя в процессе педагогической практики с познавательной деятельностью студентов-практикантов; 5) принцип комбинирования профессионально-творческих задач и творческих решений: 6) принцип циклического чередования формально-логического и эмоционально-образного видов мыслительной деятельности.

В структуру выделенного в ПТК системного элемента «содержание воспитания творческой личности и обучения профессиональному творчеству» входят инвариантная и вариативная части. Инвариантная часть формируется под определяющим воздействием педагогов-руководителей, опирающихся в своей деятельности по отбору содержания, в первую очередь, на такие системные элементы ПТК как «цели воспитания творческой личности и развития профессионального творчества будущих учителей в процессе педагогической практики» и «методологический компонент развития профессионального творчества будущих учителей», и включает в себя необходимые для овладения профессиональным творчеством будущего учителя знания, умения и навыки.

Учебные элементы вариативной части «содержания воспитания творческой личности и обучения профессиональному творчеству» зависят от интересов будущих учителей, от уровня их общей подготовки, от творческого опыта педагогов-руководителей. Специфичность вариативной части содержания воспитания творческой личности и обучения профессиональному творчеству будущего учителя непосредственно связана с особенностью ещё одного выделенного в структуре ПТК системного элемента - «Формы организации процесса воспитания творческой личности будущего учителя в условиях педагогической практики».

Системный элемент ПТК «Формы организации процесса воспитания творческой личности будущего учителя в условиях педагогической практики» включает в себя процессы воспитания творческой личности и обучения профессиональному творчеству с соответствующими средствами обучения, а также собственно творческую деятельность педагогов и студентов и их сотворческую деятельность. На этот элемент оказывают воздействие такие внутрисистемные компоненты как: «педагоги - руководители практики», «содержание», а через них и «цели», и «методология». Сами процессы воспитания творческой личности и развития профессионального творчества будущего учителя с соответствующими средствами обучения и в единстве с сотворческой деятельностью руководителей практики и студентов (будущих учителей), проявляясь в разнообразных организационных формах, оказывают своё воздействие на все компоненты педагогической системы практики и определяют успешность развития профессионального творчества будущих учителей в процессе педагогической практики.

В соответствии с разработанной теоретической моделью ПТК в структуре педагогической практики были разработаны и уточнены организационные формы педагогического процесса применительно к развитию профессионального творчества будущих учителей: формы текущего и итогового контроля; семинары; индивидуальные и групповые консультации; деловые игры; педагогические тренинги; диагностические задания и др. Особое место в организационно-методическом обеспечении реализации теоретической модели ПТК отведено специально разработанным профессионально ориентированным творческим заданиям и задачам, в основу которых положено содержание и проблемные ситуации процесса обучения и воспитания в школе. Не менее значимым элементом реализованной в соответствии с теоретической моделью ПТК корректировкой организационно-методического обеспечения педагогической практики является и комплекс эвристических методов, адаптированных для решения творческих задач. В этот комплекс включены ассоциативные методы, метод мозгового штурма, морфологический анализ и синтез элементов образовательного процесса, а также ассоциативно-синектический метод проектирования предметов учебно-творческой деятельности.

Дополнительного анализа научной литературы потребовало включение в структуру ПТК «блока мотивационно-рефлексивного управления и творческого саморазвития личности». Развитие профессионального творчества будущих учителей в процессе педагогической практики рассматривалось в процессе анализа с позиции мотивационного подхода (В.С. Лазарев, Л.М. Перминова, Н.Н. Тулькибаева, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова), объединённого с теорией рефлексивного управления. Применительно к нашему исследованию, мотивационный подход позволяет стимулировать и обеспечивать развитие профессионального творчества будущих учителей в процессе педагогической практики в результате взаимодействия педагога и обучающегося. Опираясь на данные положения, и был выделен в структуре ПТК блок мотивационно-рефлексивного управления и творческого саморазвития личности, функционирование которого опирается на технологию мотивационно-рефлексивного управления. В основе данной технологии лежит система последовательных функций: анализ, планирование, организация, контроль, регулирование. С опорой на анализ литературы, (В.В. Давыденко, Т.И. Шамова), данная технология дополнена циклом рефлексивного управления, который состоит из четырех действий: 1)действие рефлексивного анализа; 2) конструктивно-ориентационное действие; 3) действие стабилизации; 4) действие системной рефлексии.

Под циклом рефлексивного управления понимается цикл взаимодействия управляющего и управляемого (соответственно, руководителя практики и будущего учителя), который приводит к расширению субъектных функций управляемого; переходу из позиции «исполнителя» в позицию организатора собственной деятельности и соорганизатора управленческого процесса; возрастанию самостоятельности в ходе выполнения деятельности.

Кроме того, в блок мотивационно-рефлексивного управления и творческого саморазвития личности, а также в соответствующее организационно-педагогическое обеспечение практики были включены процедуры разработки и реализации программы профессионально-творческого саморазвития будущего учителя. При этом мы, опирались на известные подходы В.И. Андреева, который на основании которых определили профессионально-творческое саморазвитие будущего учителя как непрерывный комплексный процесс формирования и накопления творческого потенциала, формирование механизмов самоуправления, самосовершенствования и саморазвития его личности, опирающихся на самостоятельный выбор средств для достижения цели развития его профессионального творчества, в том числе в процессе педагогической практики. При этом в процессе разработки структуры программы профессионально-творческого саморазвития будущего учителя использована идея Г.К.Селевко о саморазвивающем обучении, целями которого являются: формирование человека самосовершенствующегося, формирование механизмов самоуправления личности, воспитание доминанты самосовершенствования, саморазвития творческой личности. Как показывал анализ литературы (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич и др.), профессионально-творческое саморазвитие сопряжено с анализом, осмыслением, осознанием педагогического опыта, достигнутого уровня развития и самопроектированием своего «Я» в профессии; самодетерминацией развития. Рефлексия в этом смысле оказывается внутренним регулятором роста совершенства будущего учителя. В рекомендации по разработке содержание программы профессионально-творческого саморазвития будущего учителя в процессе педагогической практики были включены следующие компоненты: 1) осознание подлинных мотивов и сущности профессионального творчества будущего учителя; 2) формирование умения дифференцировать свои профессиональные задачи, проблемы и затруднения; 3) формирование умения поставить себя на место другого, увидеть себя и происходящее глазами участников образовательного процесса; 4) формирование умения адекватно оценивать свою деятельность в целях корректировки процесса развития профессионального творчества будущего учителя (соотносить «Я - реальное» и «Я - идеальное» на основе потребности в саморазвитии); 5) осмысление, переосмысление и преобразование способов осуществления профессионального творчества будущего учителя и осознание себя в качестве его субъектов. Реализация и проверка эффективности предложений по совершенствованию структуры и содержания педагогической практики в аспекте развития профессионального творчества будущих учителей, обоснованных в разработанной теоретической модели ПТК, была осуществлена в ходе опытно-поисковой работы.

Во второй главе исследования «Опытно-поисковая работа по развитию профессионального творчества будущих учителей в процессе педагогической практики» представлены описание и результаты процесса проверки значимости выделенных в ходе исследования положений гипотезы.

На первом этапе опытно-поисковой работы было определено содержание организационно-педагогического и методического обеспечения развития профессионального творчества будущих учителей в процессе педагогической практики. Изучался уровень сформированности дидактико-методических знаний и профессионально-творческих умений будущих учителей, уровень развития их профессионального творчества, степень развития способности к саморефлексии и самоуправлению в процессе учебной и учебно-творческой деятельности.

На втором этапе уточнялась проблема и гипотеза исследования, проводился поиск форм организации развития профессионального творчества будущих учителей в процессе педагогической практики и их апробация. На этом этапе были проверены возможные варианты организации развития профессионального творчества студентов в процессе педагогической практики. В результате для дальнейшего использования был предложен процесс организации развития профессионального творчества, включающий в себя два этапа: подготовительный и основной.

На подготовительном этапе решалась задача определения уровня развития способностей будущих учителей к профессиональному творчеству. Для решения этой задачи академические группы студентов делились на микрогруппы, которым выдавалось творческое задание и профессионально ориентированные творческие задачи. Таким образом, все студенты в микрогруппах были включены в поиск творческих решений, но при этом для повышения эффективности работы, уровня организованности и мотивационно-творческой активности будущих учителей использовались элементы деловой игры. Студентам поручалось выполнять следующие роли: учителей, учащихся, директора школы, родителей, членов педагогического коллектива школы и т.п. Также студентам было предложено написать сочинение на тему: «Я - будущий учитель», в котором студенты должны были представить себя в роли идеального учителя и попытаться определить, какие ценные для профессиональной деятельности качества личности у них не развиты.

На основном этапе был организован мониторинг индивидуальной учебно-творческой деятельности будущих учителей в процессе педагогической практики, а также совместной творческой деятельности микрогрупп по решению профессионально ориентированных творческих задач. В течение всей практики преподаватель встречался с каждой микрогруппой, обсуждал проблемы, возникающие в процессе выполнения творческого задания. По окончании педагогической практики проводились итоговые конференции, в ходе которых каждая творческая группа защищала свои решения теоретических и практических профессионально ориентированных творческих задач, представляла свои подходы к творческой интерпретации проблемы. При этом руководитель практики организовывал обсуждение таких важных аспектов, как целесообразность выбранных подходов, научность решения, целесообразность применения выбранных приемов, разнообразие и оригинальность решений, отмечал личностный рост творческих способностей каждого практиканта. В процессе апробации данных организационных форм была доказана необходимость применения эвристических методов, таких как мозговой штурм, ассоциативные методы, морфологический анализ и синтез элементов образовательного процесса и др., которые повышают эффективность учебно-творческой деятельности на подготовительном этапе процесса развития профессионального творчества будущего учителя в ходе организации и согласования творческой работы микрогрупп.

На третьем этапе опытно-поисковая работа была сосредоточена в основном на апробации предложенных форм и методов организации развития профессионального творчества будущих учителей в процессе педагогической практики в соответствии с разработанной теоретической моделью ПТК и на корректировке организационно-педагогического и методического обеспечения этого процесса. В работе по развитию профессионального творчества будущих учителей учитывались особенности образовательного процесса подготовки будущих специалистов в условиях педагогического вуза, а также особенности педагогического процесса в общеобразовательных средних школах. Была сделана содержательная коррекция профессионально ориентированных творческих задач, посредством расширения сферы выбора объектов профессионального творчества будущих учителей. В нее были включены объекты педагогической, методической, исследовательской и других видов профессиональной деятельности. Также были разработаны и внедрены рекомендации по составлению программы профессионально-творческого саморазвития будущего учителя в процессе педагогической практики, с выделением аспекта разработки элементов стратегии творческого саморазвития.

На четвертом этапе проведена систематизация исследовательских данных, апробированы и уточнены выводы. В процессе опытно-поисковой работы потребовались выбор и уточнение контрольно-оценочной системы для измерения уровней развития способностей будущих учителей к профессиональному творчеству.

Под развитием способностей будущих учителей к профессиональному творчеству понимается закономерное качественное изменение совокупности (или отдельных ее компонентов) индивидуальных особенностей личности, являющихся субъективными условиями ее успешного, результативного профессионального творчества в процессе перехода от учебно-творческой деятельности будущего учителя к его профессиональному творчеству в плане реализации личностной креативности в сфере будущей профессиональной деятельности.

Исходя из предложенной В.И. Андреевым теоретической модели творческих способностей нами, применительно к профессиональному творчеству будущего учителя были выделены следующие укрупненные компоненты (блоки) способностей и качеств личности, проявляемых в процессе профессиональной деятельности будущего учителя: 1 блок: мотивационно-творческая активность и направленность личности будущего учителя на профессиональное творчество; 2 блок: интеллектуально-логические способности; 3 блок: интеллектуально-эвристические способности; 4 блок: рефлексивно-творческие личности;5 блок: коммуникативно-творческие способности; 6 блок: результативность профессионально ориентированной творческой деятельности будущего учителя.

Для измерения уровня развития способностей, входящих в эти блоки, использовались предложенные В.И. Андреевым и прошедшие широкую апробацию критерии и ориентировочная анкета, адаптированные к содержанию профессионального творчества будущего учителя. С их помощью были проведены измерения уровней развития способностей к профессиональному творчеству будущих учителей.

В ходе опытно-поисковой работы применялся метод экспертных оценок. Оценку давали 5-6 экспертов - директора и завучи школ, учителя-предметники и классные руководители, методисты вуза. Таким образом, каждая из измеряемых способностей каждого участвующего в формирующем эксперименте студента получила 5-6 экспертных оценок, из которых затем выводилась средняя. Все материалы исследований заносились в карты педагогической оценки творческих способностей студентов к профессиональному творчеству. Замеры проводились в начале и на заключительном этапе опытно-поисковой работы в соответствии с правилами измерений показателей случайных зависимых выборок.

Для статистической обработки полученных результатов был использован непараметрический (предназначенный для исследования зависимых выборок) метод математической статистики «Критерий знака». При этом проверялись следующие гипотезы. Нулевая гипотеза (Ho) состояла в том, что показатели, полученные в первом и втором измерениях, не имеют значимых различий. Противоположная ей гипотеза H1 состояла в том, что показатели, полученные при первом и втором измерении уровня развитости той или иной творческой способности, существенно отличаются. Разность между первым и вторым измерениями свидетельствует о направленности изменений в уровне развития той или иной творческой способности будущего учителя.

Усредненные оценки и сдвиги оценок степени развитости способностей будущих учителей к профессиональному творчеству в соответствии с выделенными блоками приведены в таблице.

Как видно из таблицы, в результате обработки полученных данных принимается гипотеза Н1 (р?0,01), так во всех блоках зафиксировано увеличение степени выраженности исследуемых творческих способностей.

Проведенная опытно-поисковая работа показала, что выполнение сформулированных в гипотезе положений, направленных на повышение эффективности развития профессионального творчества будущих учителей в процессе педагогической практики позволило зарегистрировать положительную тенденцию в развитии профессионального творчества студентов.

Таким образом, в ходе проведенной опытно-поисковой работы установлено, что выдвинутая в диссертационном исследовании гипотеза доказана и поставленные задачи исследования решены.

Таблица. Усредненные оценки и сдвиги оценок степени развитости способностей будущих учителей к профессиональному творчеству

Примечание. Типичный сдвиг - положительный, отрицательных сдвигов - нет.

Основные результаты и выводы

1. Проведённое диссертационное исследование подтвердило актуальность решения проблемы развития профессионального творчества будущих учителей в процессе педагогической практики.

2. Процесс исследования и анализ практики применения наиболее эффективных педагогических подходов и технологий подтвердил предположение о том, что в структуре педагогической практики необходимо выделить профессионально-творческий компонент, направленный на актуализацию творческих способностей будущих учителей и обеспечение успешного развития профессионального творчества в процессе педагогической практики.

3. На основании теоретического анализа и результатов опытно-поисковой работы доказана правомерность разработанной в процессе исследования теоретической модели профессионально-творческого компонента в структуре практики как педагогической системы. Его эффективность обеспечивается выделением в его структуре таких необходимых взаимосвязанных компонентов, как: цели воспитания творческой личности и развития профессионального творчества будущих учителей; специфические принципы развития профессиональной творческой деятельности; содержание воспитания творческой личности, включающее инвариантную и вариативную составляющие; специфические организационные формы, методы и средства развития профессионального творчества будущих учителей в условиях педагогической практики; блок мотивационно-рефлексивного управления и творческого саморазвития личности.