Индивидуальное психолого-педагогическое сопровождение младших школьников с детским церебральным параличом в условиях общеобразовательной школы

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева»

(КГПУ им. В.П. Астафьева)

Институт социально-гуманитарных технологий

Выпускающая кафедра Социальной педагогики и социальной работы

МАГИСТЕРСКАЯ ДИССЕРТАЦИЯ

Тема: Индивидуальное психолого-педагогическое сопровождение младших школьников с детским церебральным параличом в условиях общеобразовательной школы

Направление подготовки 44.04.02 Психолого-педагогическое образование

Магистерская программа Психолого-педагогические технологии в социальной сфере

Обучающийся

Фуряева Т.В.

Красноярск 2017

Оглавление

Введение

Глава I. Теоретические основы психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в младших классах общеобразовательной школы.

1.1 Понятие «психолого-педагогическое сопровождение», его сущностные характеристики.

1.2 Содержание процесса индивидуального психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья

1.3 Психолого-физиологические особенности детей с детским церебральным параличом

Выводы по I главе

Глава II. Проектирование модели индивидуального психолого-педагогического сопровождения младших школьников с детским церебральным параличом в условиях общеобразовательной щколы

2.1 Характеристика психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в Муниципальном бюджетном общеобразовательном учреждении "Средняя школа № 22" г. Красноярска.

2.2 Теоретические и методологические основы разработки модели индивидуального психолого-педагогического сопровождения младших школьников с детским церебральным параличом в условиях общеобразовательной щколы

2.3 Разработка методических рекомендаций для субъектов образовательного процесса по реализации модели индивидуального психолого-педагогического сопровождения младших с детским церебральным параличом в условиях общеобразовательной щколы.

Выводы по II главе

Заключение

Приложение

Введение

В последнее время в нашей стране и за рубежом наметилась устойчивая тенденция увеличения количества детей с отклонениями в физическом и психическом развитии. По последним статистическим данным только в Красноярском крае 10475 детей с ограниченными возможностям здоровья (56% от общего числа таких детей), в России насчитывается более 2 млн. детей с ограниченными возможностями (8 % всех детей), из них около 700 тыс. составляют дети-инвалиды.

Среди причин, обусловливающих увеличение количества детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях, отмечены: осложнения беременности в результате различных, в том числе экзогенных воздействий, бытовые травмы, рост хронической заболеваемости, экология. Из поколения в поколение люди страдают от того, как живет мегаполис, уменьшая свои шансы на то, чтобы родить здорового ребенка. Неблагоприятные социально-экономические условия, с которыми связано: снижение уровня жизни населения и его качественного состояния.

В настоящее время в силу сложившихся обстоятельств (увеличение количества детей с ОВЗ) и в связи с принятием Минобрнауки РФ приказа от 19.12.2014 г. №1599, которым утвержден Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, усилилась тенденция интегрирования детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду.

Н.Н. Малофеев и Н.Д. Шматко определяют интеграцию детей с особыми образовательными потребностями как включение этих детей в обычные образовательные учреждения.

Проблемами интегрированного обучения в настоящее время занимаются: Назарова Н. Н. ; С.В. Алехина; Н.Н. Малофеев и Н.Д. Шматко

Тем не менее многие дети с ограниченными возможностями здоровья, находящиеся в общеобразовательных учреждениях, испытывают трудности, связанные со сложностями адаптации таких детей к образовательной среде образовательной организации.

Таким образом, совокупность социальных изменений в России, в том числе появление и развитие института интегрированного образования, преобразовали различные педагогические системы так, что появилась реальная необходимость в педагогическом сопровождении и поддержке детей с ограниченными возможностями здоровья, оказавшихся в силу различных причин в общеобразовательной школе.

Противоречие между увеличением количества детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе и недостаточностью психолого-педагогического и методического обеспечения помощи им обусловило актуальность и определило тему исследования - «Индивидуальное психолого-педагогическое сопровождение младших школьников с детским церебральным параличом в условиях общеобразовательной школы».

Проблема исследования: Каковы пути индивидуального психолого-педагогического сопровождения младших школьников с детским церебральным параличом в учебно-воспитательном процессе общеобразовательного учреждения? Решение данной проблемы является целью нашего исследования.

Цель исследования - выявить и разработать условия, способствующие эффективному индивидуальному психолого-педагогическому сопровождению младших школьников с детским церебральным параличом в условиях общеобразовательной школы.

Объектом исследования выступает процесс индивидуального психолого-педагогического сопровождения младших школьников с детским церебральным параличом в условиях общеобразовательной школы.

Предмет исследования -- условия индивидуального психолого-педагогического сопровождения младших школьников с детским церебральным параличом в учебно-воспитательном процессе общеобразовательного учреждения.

Гипотеза исследования -- индивидуальное психолого-педагогическое сопровождение младших школьников с детским церебральным параличом в условиях общеобразовательной школы будет результативным при следующих условиях:

- если на теоретическом уровне определено содержание организации психолого-педагогического сопровождения младших школьников с детским церебральным параличом в условиях общеобразовательной школы;

- выявлены и учтены психолого-физиологические особенности младших школьников с детским церебральным параличом;

- разработана модель индивидуального психолого-педагогического сопровождения младших школьников с детским церебральным параличом в условиях общеобразовательной школы.

Задачи исследования:

1. Провести анализ теоретических основ проблемы психолого-педагогического сопровождения детей школьников с детским церебральным параличом (ДЦП).

2. Изучить психолого-физиологические особенности младших школьников с ДЦП.

3. Определить пути индивидуального психолого-педагогического сопровождения детей с ДЦП в общеобразовательной школе.

4. Разработать модель индивидуального психолого-педагогического сопровождения младших школьников школьников с детским церебральным параличом в условиях общеобразовательной школы.

5. Разработать методические рекомендации для субъектов образовательного процесса по реализации модели индивидуального психолого-педагогического сопровождения младших школьников с детским церебральным параличом в условиях общеобразовательной школы.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: теоретический анализ литературы, анализ реализуемой системы психолого-педагогического сопровождения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы №22г.Красноярска, моделирование, анкетирование.

Базой исследования является Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение "Средняя школа № 22" г. Красноярска.

Научная новизна исследования заключается в том, что - изучены условия и разработана модель индивидуального психолого-педагогического сопровождения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- теоретически обосновано содержание модели индивидуального психолого-педагогического сопровождения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

- предложенная модель и рекомендации для внедрения модели индивидуального психолого-педагогического сопровождения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы могут быть использованы в практической работе.

Глава 1. Теоретические основы психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в младших классах общеобразовательной школы

1.1 Понятие «психолого-педагогическое сопровождение», его сущностные характеристики

Для успешного включения ребенка с ограниченными возможностями в среду общеобразовательного процесса необходимо психолого-педагогическое сопровождение, которое затрагивает все сферы жизнедеятельности ребенка.

Новая концепция российского образования выдвигает на первый план цели и задачи, на решение которых требуется построение оптимальной системы психолого-педагогического сопровождения. Организация и содержание психолого-педагогического сопровождения обусловлены переосмыслением задач специального образования, интегративными тенденциями в образовании, реализацией принципов гуманизации, гуманитаризации и демократизации в современной школе. Меняются приоритеты образования. Существовавшая многие годы направленность на формирование знаний, умений и навыков уступает приоритетные позиции воспитанию и социализации. В связи с выше изложенным рассмотрим основные понятия, передающие сущностную характеристику процесса психолого-педагогического сопровождения.

Рассматривая в научной литературе понятие психолого-педагогическое сопровождение необходимо проанализировать основное понятия, как «сопровождение». Изучая представленные в научной литературе интерпретации понятия «сопровождение» отметим их множество и разнородность. Идеи сопровождения и психолого-педагогического сопровождения, в частности, активно развиваются в работах Л.В. Байбородовой,Н.Г. Битяновой, О.С. Газмана, И.В. Дубровиной, С.В. Дудчик, Е.И. Казаковой, Н.В. Клюевой, и др. В наиболее общем смысле сопровождение характеризуют как помощь ребенку в преодолении возникающих трудностей, в поиске путей решения актуальных противоречий, встречающихся при организации образовательного процесса, как непрерывный процесс изучения, формирования и создания условий для принятия субъектом оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора, обеспеченных командной работой специалистов различных профилей. Идеи психолого-педагогического сопровождения соответствуют прогрессивным идеям зарубежной гуманистической психологии (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс, Дж. Мид, М. Кун, И. Блумер), отечественной психологии (Е.В.Бондаревская, Р.Л. Кричевский,С.В. Кульневич, И.А. Якиманская и др.), педагогики сотрудничества(Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков и др.) (приводится по Л.Н. Харавинина, 2011).

Термин «сопровождение» обозначает «действие, сопутствующее какому-либо явлению». Этимологически он происходит от слова «сопровождать», которое имеет несколько содержательных трактовок. Смысл интерпретации зависит от сферы применения слова, но обозначает одновременность происходящего явления или действия. Интересно, что при употреблении данного глагола с возвратной частицей «ся» в содержательной характеристике смещается акцент на курируемого. Таким образом, приобретается следующий смысл - «влечь за собой как непосредственное продолжение или следствие», «быть снабженным, дополненным чем-либо» [18] Изучение этимологии понятия «сопровождение» с помощью различных словарей и справочников позволяет трактовать его как совместные действия (система, процесс, вид деятельности) людей по отношению друг к другу в их социальном окружении, осуществляемые ими во времени, в пространстве (институциональность взаимодействия) и в соответствии с присущими им ролями.

Термин «сопровождение» прочно вошло в профессиональную жизнь психологов, педагогов и употребляется как концептуально, так и в отношении практической деятельности по решению конкретных проблем, нет еще единства мнений специалистов в определении этого понятия. Так, в работах Слюсарева Ю.В. - основоположника данной теории в психологическом аспекте, «сопровождение» употребляется для обозначения «недирективной формы оказания психологической помощи», направленной не просто на укрепление или достройку, а на развитие и саморазвитие самосознания личности, помощи, запускающей механизмы саморазвития и активизирующей собственные ресурсы человека [72.32]

Мухина В.С. отмечает, что сопровождение «предусматривает поддержку естественно развивающихся реакций, процессов и состояний личности». Более того, успешно организованное психологическое сопровождение, по ее мнению, открывает перспективы личностного роста, помогает человеку войти в ту «зону развития», которая ему пока еще недоступна [58]

Л.М. Шипицына сопровождение рассматривается как метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора (Л.М. Шипицына). При этом под субъектом развития понимается как развивающийся человек, так и развивающаяся система (психолого-педагогическая система). Л.М. Шипицына отмечает, что, сопровождение - это комплексный метод, в основе которого лежит единство взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого. Автор рассматривает процесс сопровождения как непосредственное или опосредованное взаимодействие психолога, педагога, медика и учащихся, результа том которого является помощь личности в разрешении проблем, которые у нее возникают [41.] По мнению ряда ученых (И.С. Якиманская, B.C. Мухина, Н.А. Менчинская, Г.Л. Бардиер, Ю.В. Слюсарев, М.Р. Битянова), сопровождение - это системная комплексная технология помощи личности. Осухова Н.Г. определяет психологическое сопровождение как помощь, под которой подразумевается специально организованный процесс, характеризуется созданием условий для реализации индивидуально личностного потенциала. Она считает, что в каждом конкретном случае задачи сопровождения определяются особенностями личности или семьи, которым оказывается помощь, и той ситуации, в которой осуществляется сопровождение. [65].

А.А. Майер полагает, что сопровождение - это особая форма пролонгированной медико-валеологической, социальной, психологической, педагогической помощи. Результатом такой помощи личности в процессе социализации и индивидуализации является новое качество - адаптивность, т.е. способность самостоятельно достигать относительного равновесия в отношениях с собой и окружающими в благоприятных и в экстремальных ситуациях. По мнению автора, основными характеристиками сопровождения можно назвать процессуальность, пролонгированность, недирективность, погруженность в реальную жизнь человека, особые отношения между участниками процесса. Т.Г. Яничева под сопровождением понимает систему организационных, диагностических, развивающих мероприятий для педагогов, родителей и детей, создающих оптимальные условия для функционирования образовательной среды, дающей личности самореализоваться [85]. Э. М. Алекандровская резюмирует, что психолого-педагогическое сопровождение -- это особый вид помощи ребенку, технология, предназначенная для оказания помощи на определенном этапе развития в решении возникающих проблем, или в их предупреждении в условиях образовательного процесса. Автор сближает идею сопровождения с идеей поддержки. Она отмечает, что технологии сопровождения помогают анализировать ближайшее окружение, диагностировать уровни психического развития, использовать активные групповые методы, индивидуальную работу с детьми и их родителями, педагогами. [5].

Изученные в современной научной литературе понятие «сопровождение» понимается, прежде всего, как поддержка психически здоровых людей, у которых на определенном этапе развития возникают какие-либо трудности. Важно подметить, что поддержка трактуется как сохранение личностного потенциала и содействие его становлению. Значимость такой поддержки заключается в реализации права на полноценное развитие личности и ее самореализацию в социуме. Анализируя сущность понятия сопровождения, необходимо остановиться на близких понятиях, таких как, «обеспечение», «помощь», «поддержка». Использование термина «сопровождение» продиктовано необходимостью дополнительно подчеркнуть самостоятельность субъекта в принятии решения. Термин «сопровождение» может быть раскрыт через «обеспечение условий для принятия субъектом решения»; однако, лексически - это более жесткая форма, которая подчеркивает приоритет личности «обеспечивающего». Теорию «педагогической поддержки», как третьего компонента вместе с «обучением» и воспитанием» разрабатывает лаборатория учеников О.С. Газмана и группой его коллег (Н.Н.Михайловой, С.М.Юсфиным, Т.В.Анохиной и др.). «Педагогическая поддержка -- особое направление педагогической деятельности, последовательно реализующее принципы личностно ориентированного образования. Оно не только провозглашает обучающегося субъектом образования, но и стремится обеспечить субъект-субъектные, равноправные отношения взрослого и ребенка, направленные на решение проблем, преодоление трудностей, на индивидуальное саморазвитие. Под педагогической поддержкой мы понимаем деятельность профессионалов -- представителей образовательного учреждения, направленную на оказание превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, успешным продвижением в обучении, эффективной деловой и межличностной коммуникацией, жизненным самоопределением» [25]. Поддержка проистекает из реальных нужд, которые ребёнок испытывает, но в силу ряда причин не может самостоятельно удовлетворить. Поэтому ему необходима помощь и поддержка другого человека (других людей). Можно сформулировать следующую закономерность: «Поддержка обнаруживает себя в ситуации реальной проблемы ребёнка, которую педагог увидел и при этом осознал своё желание (необходимость) помочь ему». Поскольку поддержка является откликом взрослого на реальную проблему ребёнка, то взрослый должен не только суметь увидеть, обнаружить существование самого факта затруднения у конкретного ребёнка, но и понять, как тот сам его видит, понимает, чувствует.

Таким образом, мы видим, что сопровождение рассматривается как одна из форм педагогической поддержки.

Концепция сопровождения как образовательная технология разработана Е.И. Казаковой. Источниками создания данной концепции послужили исследования и опыт оказания комплексной помощи детям в специализированных учреждениях, а так же опытно-экспериментальная и инновационная деятельность специалистов, взаимодействующих с детьми в системе образования. В теории сопровождения Е.И. Казаковой относительно развития детей дошкольного возраста утверждается, что в каждом конкретном случае носителем проблемы ребенка выступает как сам ребенок, так и его ближайшее окружение: педагоги, воспитатели, родители. Таким образом, автор считает, что для осуществления права свободного выбора личностью различных вариантов развития необходимо научить человека разбираться в сущности проблемы, вырабатывать определенные стратегии принятия решения. Основными принципами сопровождения ребенка в условиях жизнедеятельности в образовательном учреждении, по мнению Е.И. Казаковой являются: рекомендательный характер советов сопровождающего; непрерывность сопровождения; приоритет интересов сопровождаемого («На стороне ребенка»); непрерывность сопровождения; мультидисциплинарность (комплексный подход) сопровождения; стремление к автономизации [36]. Рассмотрим каждый из этих принципов более подробно. Рекомендательный (необязательный для исполнения) характер. Ключевой идеей сопровождения выступает положение о необходимой самостоятельности ребенка в решении актуальных для его развития проблем, именно поэтому логика сопровождения диктует необходимость отказа от «законодательных» решений, все решения могут носить только рекомендательный характер. Ответственность за решение проблемы остается за ребенком, его родителями или лицами их заменяющими. Чем более компетентен в решении своих проблем ребенок, тем больше прав на окончательное решение должно быть именно у него. «На стороне ребенка». Все участники сопровождения должны пытаться решить проблему ребенка с максимальной пользой для него. Непрерывность сопровождения. Ребенку гарантировано непрерывное сопровождение на всех этапах помощи в решении проблемы. Сопровождение прекратится, только тогда, когда проблема будет решена или подход к решению будет очевиден. Этот принцип означает также и то, что дети, находящиеся под постоянным воздействием факторов риска (хронически больной ребенок, ребенок в системе специального образования, ребенок- сирота), будут обеспечены непрерывным сопровождением в течение всего периода их становления. Мультидисциплинарность (комплексный подход) сопровождения. Принцип требует согласованной работы «команды» специалистов, проповедующих единые ценности, включенных в единую организационную модель и владеющих единой системой методов. Стремление к автономизации предполагает создание в образовательной организации службы или группы сопровождения. В состав которых могут входить самые разные специалисты: воспитатели, классные руководители, социальные педагоги, педагоги-организаторы, учителя, психологи, дефектологи, медики, объединенные в группу по принципу осуществления деятельности общего или тематического сопровождения детей или психолого-медико-педагогического консилиума. Эти принципы помогают осуществлять на практике различные виды психолого-педагогического сопровождения: индивидуальное и системное.

Индивидуальное сопровождение развития ребенка - направлено на всестороннее развитие его задатков и способностей. Эффективность образовательного процесса во многом зависит от степени знаний педагогом своих воспитанников, умения осуществлять к ним дифференцированный подход. Эту задачу помогает решить всесторонняя диагностика, которая дает возможность получать данные о характере и динамике психического развития, о личностных особенностях ребенка, о состоянии его здоровья и социального благополучия. Поэтому первым этапом деятельности по сопровождению ребенка является сбор информации о нем. Это первичная диагностика соматического, психического, социального здоровья ребенка. При этом используется широкий спектр различных методов: тестирование, анкетирование родителей и педагогов, наблюдение, беседа, анализ продуктов разных видов труда и деятельности ребенка, документации ОУ. Второй этап - анализ полученной информации. Третий этап: совместная выработка рекомендаций для ребенка, педагога, родителей, специалистов; составление плана комплексной ребенку. Четвертый этап: консультирование всех участников сопровождения о путях и способах решения проблем ребенка. Пятый этап: решение проблем, то есть выполнение рекомендаций каждым участником сопровождения. Шестой этап: анализ выполненных рекомендаций всеми участниками. Седьмой этап: дальнейший анализ развития ребенка. Все этапы условны, т.к. у каждого ребенка своя проблема и в ее решении требуется индивидуальный подход. Системное сопровождение представляет собой комплекс работ, направленных на проблемы не одного ребенка, а системы в целом. Педагоги, методисты, педагоги-психологи, логопеды, дефектологи и т.п. разрабатывают и реализуют программы развития образовательной системы с учетом создания более благоприятных условий для детского развития. Кроме этого, разрабатываются программы, которые направлены на решение актуальных проблем сегодняшнего времени. При создании данных программ учитывается специфика современного понимания проблемы и путей ее разрешения. Одним из направлений системного сопровождения является проектирование и реализация программ психолого-педагогической и медико-социальной помощи группе детей с характерными для этой группы проблемами (гиперактивностью, застенчивостью, и др.).

Системное сопровождение строится по следующему алгоритму. Диагностический этап. Целью является осознание сути проблемы, ее носителей и потенциальных возможностей решения. Данный этап начинается с фиксации сигнала проблемной ситуации, затем разрабатывается план проведения диагностического исследования. На этом этапе важно установить доверительный контакт со всеми участниками проблемной ситуации, помочь им вербализировать проблему, совместно оценить возможности ее решения. Поисковый этап. Цель -- сбор необходимой информации о путях и способах решения проблемы, доведение этой информации до всех участников проблемной ситуации, создание условий для осознания информации самим ребенком (включая возможность адаптации информации). Договорной этап. На этом этапе обсуждаются со всеми заинтересованными лицами возможные варианты решения проблемы, обсуждают позитивные и негативные стороны разных решений, строят прогнозы эффективности, помогают выбрать различные методы. Важно проявить внимание к любым способам решения проблемы, которые называет сам ребенок, не высказывая оценочных и критических суждений. Стимулирование такого рода активности -- одна из важнейших задач правильно организованного процесса сопровождения. После того как выбор способа решения проблемы состоялся, важно распределить обязанности по его реализации, определить последовательность действий, уточнить сроки исполнения и возможность корректировки планов. В результате разделения функций возникает возможность для самостоятельных действий по решению проблемы как у ребенка, так и у взрослых (педагога, родителей). Деятельностный этап. Этот этап обеспечивает достижение желаемого результата. Необходимо помочь участникам решения проблемы почувствовать «вкус успеха» в выполнении договоренности. Рефлексивный этап -- период осмысления результатов деятельности по решению той или иной проблемы. Этот этап может стать заключительным в решении индивидуальной проблемы или стартовым в проектировании специальных методов предупреждения и коррекции массовых проблем, имеющихся в образовательной организации.

Таким образом, анализ научной литературы показывает, что психолого- педагогическое сопровождение имеет неограниченное разнообразие видов и форм, которые различаются по направленности, предмету и объекту: сопровождение родительства; сопровождение ребенка (одаренного, гиперактивного, с трудностями в обучении, в критической ситуации и т.д.)

Подводя итоги вышесказанному, сформулируем несколько общих выводов: психолого-педагогическое сопровождение -- это форма педагогической поддержки, в основе которой лежит четкая организация, направленная на выбор варианта решения актуальных проблем ребенка, поиск его скрытых ресурсов, опору на его собственные возможности, и создание на этой основе условий для восстановления связей с миром людей.

Теоретическими основами психолого-педагогического сопровождения являются системно-ориентационный подход к развитию человека, концепция педагогической поддержки и педагогика успеха. Основными принципами психолого-педагогического сопровождения ребенка являются: рекомендательный характер советов сопровождающего; непрерывность сопровождения; приоритет интересов сопровождаемого; непрерывность сопровождения; мультидисциплинарность сопровождения; стремление к автономизации. Основными характеристиками сопровождения можно назвать процессуальность, пролонгированность, недирективность, погруженность в реальную жизнь ребенка, особые отношения между участниками процесса. Видами психолого-педагогического сопровождения являются индивидуальное и системное сопровождение. Технология сопровождения представлена последовательной сменой следующих этапов (шагов): диагностического, поискового, договорного, деятельностного и рефлексивного этап. По мнению О. С. Газмана, дифференциация социального и индивидуального в развитии личности приводит к необходимости вычленения в педагогическом процессе педагогической поддержки (помощи в саморазвитии).[25]

Основными принципами обеспечения педагогической поддержки могут быть следующие (Т. В. Анохина, 1996):

- согласие ребенка на помощь;

- опора на наличные силы и потенциальные возможности личности; вера в эти возможности;

- ориентация на способности детей самостоятельно преодолевать трудности;

- совместность, сотрудничество, содействие;

- конфиденциальность (анонимность);

- доброжелательность и безоценочность;

- безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства;

- реализация принципа «не навреди»;

- рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату.[10]

Рассмотрим понятие сопровождение лиц с ОВЗ. Само понятие «сопровождение» следует распространять не только непосредственно на ребенка с ОВЗ, ребенка с инвалидностью, но и на других субъектов инклюзивного образовательного пространства - остальных детей класса, группы, родителей всех участников образования, но и на весь педагогический коллектив, это образование.

Роль основных характеристик сопровождения, в первую очередь по отношению сопровождению ребенка с ОВЗ, выступают его процессуальность, пролонгированность, недирективность, погруженность в реальную ситуацию человека, особость отношений между участниками, приоритет опоры на внутренний потенциал развития субъекта, право субъекта самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность.[13.]

Наиболее обобщенной гуманистически ориентированной целью является понимание сопровождение как защиты прав детей, их прав на развитие и образование. Парадоксальным следствием этого утверждения является то, что есть что-то в образовательной среде, что нарушает или, по крайней мере, может нарушать эти права. В первую очередь содержание сопровождения должно быть распространено на защиту прав детей в части сохранения «позитивного здоровья», которое нарушаются, в том числе, и в виде перегрузок образовательных программ, несоответствия образовательной среды потенциальным возможностям детей, эмоциональных перегрузок, а также эмоционального насилия. [76]Таким образом, определяемое понятие «защита», в первую очередь, должно быть распространено на отдельного ребенка или группу детей, которые по ряду причин имеют ограниченные возможности адаптации к образовательной среде, понимаемой в расширительном смысле. В любом случае речь идет о создании равновесной (с точки зрения соотношения потенциальных возможностей ребенка, оптимальности его раз' вития, обучения и воспитания и образовательных воздействий) системы ребенок - образовательная среда. Таким образом, понятие «сопровождение» теснейшим образом сочетается как с понятием сохранение позитивного здоровья, так и с вытекающим отсюда пониманием сопровождения как текущей (динамической) оценки адаптированности ребенка в образовательной среде, с одной стороны, и поддержанием оптимальной его адаптации в этой среде, -- с другой. Как уже отмечалось, понимание задач сопровождения должно исходить из общей гуманистической цели образования, которое формулируется как: «Максимальное раскрытие потенциальных возможностей личности ребёнка, содействие полноценному его развитию в личностном и познавательном плане, создание условий для полноценного и максимального проявления положительных сторон индивидуальности ребенка, условий для максимально возможной и эффективной амплификации (обогащения) им образовательных воздействий». В ситуации, когда в ходе образовательного процесса увеличиваются нагрузки на ребенка (не важно, эмоциональные -- в плане воспитательных и «излишне» мотивационных воздействий или непосредственно когнитивные), субъектами образовательного процесса явно планируется не желание «перегрузить» ребенка, но большая обученность, воспитанность и т. п. в соответствии с имеющимся федеральным стандартом. Отсутствие четких и понятных для педагогов критериев максимальной, но в то же время оптимальной нагрузки вызывает необходимость со стороны других «вспомогательных» субъектов образования контролировать состояние ребенка с целью оптимизации воздействий со стороны образовательной среды и «уравнивания» этих воздействий с имеющимися у ребенка ограниченными возможностями. Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение как реализация защиты прав ребенка (в наиболее широком смысле), реализация индивидуальной образовательной программы в данном случае должно осуществляться как адаптация образовательных и иных социально-'психологических нагрузок. Последние, с одной стороны, должны определяться как максимально-оптимальные и достаточные для разно' стороннего полноценного развития ребенка, освоения в достаточном объеме образовательных воздействий, с другой -- не выходящих за пределы индивидуально допустимых для данного ребенка, с целью не допустить образовательной и социальной дизадаптации. Таким образом, рассматривая любого ребенка с ограниченными возможностями адаптации как основного субъекта инклюзивной образовательной среды, можно конкретизировать цели и задачи сопровождения: Непрерывное поддержание силами всех специалистов -- субъектов образовательного процесса равновесной ситуации между реальными возможностями ребенка по амплификации образовательных воздействий (определяемых, в первую очередь, закономерностями индивидуального развития ребенка) и объемом, динамическими показателями этих образовательных воздействий, со стороны педагогов, родителей, других субъектов образовательного процесса. Подобная формулировка позволяет подойти к пониманию процесса сопровождения как к регулируемой динамической системе, с отрицательной обратной связью. Резюмируя, можно определить, по крайней мере, два методологических подходах к определению понятия «сопровождение» и его содержания применительно к практике психолог-'педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ, включаемого в инклюзивное пространство школы. Первый подход базируется на понимании сопровождении как: проектирования образовательной среды, исходящее из общегуманистического подхода к необходимости максимального раскрытия возможностей и личностного потенциала ребенка (создания условий для максимально успешного обучения данного конкретного ребёнка), опираясь на возрастные нормативы развития, основные новообразования возраста как критерии адекватности образовательных воздействий, в логике собственного развития ребенка, приоритетности его потребностей, целей и ценностей (М.Р. Битянова, 1997, 1998). Второй -- на понимание процесса сопровождения как: Поддержание функционирования ребенка в условиях оптимальной для успешного раскрытия своего личностного потенциала и успешности амплификации образовательных воздействий за счет не допустимости его дизадаптации (М. М.Семаго, 2003). Несмотря на внешнюю «одинаковость» семантических и содержательных «полей» обоих подходов -- последнее исходит из понимания ограниченности индивидуальных возможностей адаптации ребенка да же в специально созданной адаптивной образовательной среде и базируется на определении критериев зоны дизадаптации и зоны риска по дизадаптации как границ, за которые в своем воздействии образовательная среда не должна выходить. Последнее и определяет содержание деятельности всех специалистов психолого-педагогического сопровождения, в первую очередь, в рамках разработки индивидуальной образовательной программы, ее основных системообразующих компонентов.

В общем виде психолого-педагогическое сопровождение как процесс -- целостная деятельность всех субъектов образовательного процесса будет определяться следующими тремя основными взаимосвязанными компонентами:

1. Систематическим отслеживанием психолого-педагогического статуса ребенка, динамики его психического развития в процессе обучения.

2. Созданием социально -сихологических условий для развития личности каждого ребенка, успешности его обучения.

3. Созданием специальных социально-'психологических и образовательных условий для сопровождения и помощи в обучении и развитии детей с ОВЗ (в образовательной парадигме -- особыми образовательными потребностями).

Подобные определения можно отнести не только непосредственно к ребенку с ОВЗ, но и к всем остальным детям, включенным в инклюзивное пространство класса. В соответствии с этими компонентами процесса сопровождения определяются конкретные формы и содержание работы специалистов сопровождения: комплексная диагностика, развивающая и коррекционная деятельность, консультирование и просвещение педагогов, родителей, других участников образовательного процесса, деятельность по определению и корректировке компонентов индивидуальной образовательной программы (в структуре реализации индивидуального образовательного маршрута). Каждое направление включается в единый процесс сопровождения, обретая свою специфику, конкретное содержательное наполнение. В тоже время реализация подобных целей и задач, определение форм и содержательное наполнение деятельности субъектов образовательного пространства требует определения критериев создания и поддержания оптимальности и эффективности сопровождения как равноценной составляющей инклюзивного образовательного процесса в целом. В качестве критериев необходимо определить такие показатели существования ребенка (всех детей) в инклюзивном образовательном пространстве, которые отражают ситуацию равновесия между образовательными воздействиями со стороны среды и эффективностью обучения и развития ребенка в целом, проявляющие себя в оптимальном включении этих образовательных воздействий в психические структуры. В отечественной психологической науке этот процесс получил название амплификация. Таким образом, с одной стороны образовательные воздействия должны быть индивидуально максимально-оптимальными, с другой -- индивидуально допустимыми, то есть не превышать пределов индивидуальных адаптационных возможностей ребёнка, группы детей в целом. В этом «ключе» понимание целей и задач сопровождения детей всех категорий (в том числе и с нормативным развитием), определение непосредственного содержания этого процесса с точки зрения деятельности соответствующих образовательных подразделений и структур должно находиться на путях: поддержания оптимальной адаптации ребенка/детей к воздействиям образовательной среды; на основе определения индивидуальных образовательных возможностей ребенка создание и поддержание условий для оптимальности образовательных воздействий, их амплификации и, тем самым, полноценного «природосообразного» развития ребенка адекватного в данной образовательной ситуации и данном образовательном учреждении. Из вышесказанного следует, что одной из первостепенных задач сопровождения является определение критериев максимально'- оптимально допустимых образовательных воздействий (как в количественной, так и качественной представленности). Одной из возможных дефиниций понятия «сопровождение ребёнка в образовательной среде» является создание ситуации как путем оптимальной организации этой образовательной среды с приспособлением ее к возможностям ребенка, так и специально организованного «доразвития» (в рамках индивидуально - 'ориентированного обучения и реализации коррекционно'- развивающих программ компонента ИОП). В этом случае силами основных участников образовательного процесса -- педагогов и специалистов сопровождения создается оптимальное для ребенка с ОВЗ равновесие между образовательными воздействиями (адаптацией образовательной программы, характером и организацией межличностного взаимодействия, в том числе мотивационных воздействий, структурно-топологической организацией образовательного пространства, тьюторским сопровождением ребенка и т. п.) и его (ребёнка) индивидуальными амплификационными возможностями. Подобное равновесное состояние должно поддерживаться для каждого от дельного момента нахождения ребенка в инклюзивном образовательном пространстве, то есть иметь динамический характер. Таким образом, одним из качественных критериев эффективности психолого-педагогического сопровождения ребенка является «нахождение» ребенка в индивидуально'- адаптивной зоне уровня образовательных воздействий и динамический контроль изменения показателей адаптации для «недопущения» сдвига этих показателей в пограничную и, тем более, дезадаптивную зону, что может достигаться как за счет индивидуально- специфической для каждого ребенка организации образовательной среды в целом (индивидуализация образовательной, в том числе коррекционной программ), так и в результате поддержания амплификационных возможностей ребенка развивающими и/или коррекционными средствами всеми специалистами, включенными в сопровождение. Исходя из этого, определяется весь «веер» психолого- педагогических технологий, используемых специалистами психолого-медико-педагогического консилиума, а также и разработка основного компонента индивидуальной образовательной программы -- адаптированного учебного материала, который и будет составлять содержание учебного процесса. При этом нельзя забывать и об еще одном компоненте ИОП -- социализации включаемого ребенка. Этот процесс является неотъемлемой составляющей индивидуальной образовательной программы. В целом его также можно отнести к психолого- педагогическому сопровождению. Причем социализацию включаемого ребёнка нельзя рассматривать в отрыве от социализации всех остальных детей класса, группы. Фактически это полисубъектный процесс (по И.В. Вачкову) и, следовательно, ориентирован, по крайней мере, на двух субъектов сопровождения: ребенка с ОВЗ и других детей, окружающих его в образовательном пространстве.

Таким образом, мы видим, что сопровождение рассматривается как одна из форм педагогической поддержки. Сущность сопровождения заложена в этимологии самого слова. Сопровождать - значит сопутствовать, идти вместе, быть рядом и помогать. Сопровождение - это не единовременная помощь, а долговременная поддержка ребенка, в основе которой лежит четкая организация, направленная на выбор варианта решения его актуальных проблем. В отличие от коррекции сопровождение предполагает не «исправление недостатков», а поиск скрытых ресурсов человека, опору на его собственные возможности, и создание на этой основе психологических условий для восстановления связей с миром людей [76].

1.2 Содержание процесса индивидуального психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья

Под индивидуальным сопровождением ребенка с ограниченными возможностями здоровья понимается комплекс мер, направленных на развитие личности ребенка, имеющего жизненные ограничения, в ходе которого формируется адекватное восприятие собственного "Я" и окружающей действительности, устойчивость к внешним и внутренним травмирующим воздействиям, способность адаптироваться в окружающую среду и эффективно с ней взаимодействовать.

Основная индивидуального сопровождения с ограниченными здоровья - развитие ребенка личности в его психофизических при помощи разнообразных социально- социально-средств.

Система сопровождения ребенка с возможностями здоровья возвращение ребенка, инвалидность, в полноценную социальную включение его в общественных отношений.

Компонентами сопровождения в общеобразовательной школы, наш взгляд, следующие: консультационный, прогностический и -реабилитационный.[32]

Диагностический представляет собой личности ребенка с возможностями здоровья и взаимоотношений со

Реализация компонента предполагает: личности самого состояние его эмоциональной, и других В процессе изучаются возможности и у ребенка особенности течения заболевания, влияния имеющегося на общий развития и своего "Я", а особенности его с ближайшим положение в и возможности в детскую

Проведенное диагностическое исследование выделить основные которые испытывает в отношении себя и дефекта, общую характеристику его личности и с окружающей

Консультационный индивидуального сопровождения с ограниченными здоровья представляет организацию консультирования категории детей. Консультации должны носить характер, направлены на тех затруднений, испытывает ребенок.

Практический предполагает выбор и конкретных мер, и форм -педагогической и -психологической помощи с ограниченными здоровья.

Реализация компонента включает этапов: решения возникающих в обучения проблем, основной.

На этапе осуществляется ребенка с возможностями здоровья и его семьи к

Вторым, основным этапом практического компонента -педагогической помощи, этап решения в процессе проблем. У ребенка начало в школе - определенный кризис, в литературе называть "первых недель ". Для ребенка с возможностями здоровья период больше времени и с решением возникших в того или дефекта, включаться в деятельность, ей альтернативу, ограничения, дефектом, дадут ему ее выполнения.[41]

Следующим индивидуального сопровождения с ограниченными здоровья в общеобразовательной школы прогностический компонент.

Прогнозирование - определение потенциальных ребенка к в условиях общеобразовательной школы. При таких возможностей должен изучить дефекта, у ребенка с возможностями здоровья, его последствий его жизнедеятельность и развития последствий

Еще компонентом индивидуального ребенка с возможностями здоровья социально-компонент.

Реабилитация - целенаправленный процесс, с помощью средств, а средств специального воспитания и подготовки, на устранение смягчение дефектов [85] В реабилитации компенсируются нарушенные болезнью.

В от реабилитации реабилитация - целенаправленный процесс ребенка, те или жизненные ограничения, в полноценную социальную включения его в общественных отношений в специальным образом обучения, и создания этого оптимальных а также психотехнических и средств, на целостное ребенка как в пределах психофизических возможностей.

Социально-компонент индивидуального ребенка с возможностями здоровья на основе сопровождения.

Модули

- сопровождение;

- сопровождение;

- сопровождение;

- -правовое сопровождение;

- -оздоровительное сопровождение;

- сопровождение;

- сопровождение.

1. Психологическое

Цель сопровождения предполагает и психопрофилактику (эмоциональной, поведенческой) ребенка.

Задачи сопровождения:

- возникновения проблем ребенка;

- обеспечение образовательных

- психологической компетентности (культуры) педагогов.

Суть работы с с ограниченными здоровья состоит в нервно-напряжения; самооценки; психических функций - мышления, внимания; пассивности; самостоятельности, и активной позиции; отчужденности и коммуникативных навыков.

В работе педагог-использует следующие беседы, психологические консультации, помощь, игры, упражнения, психологической взаимопомощи и поддержки, для детей с возможностями здоровья, и для их семей.

Следует два направления сопровождения:

- ориентированное на уже имеющихся возникших у

- ориентированное на отклонений в и развитии.

Оба могут быть только совместными всех специалистов сопровождения.

2. Педагогическое

Социально-сопровождение - процесс своевременной ребенку на постоянного отслеживания в процессе развития, его в коллективе и компенсаторных механизмов.

Основная социально-сопровождения - фасилитация процесса адаптации ребенка-в условиях в массовой школе.

Мы в исследовании под фасилитацией понимаем процесса социальной ребенка с возможностями здоровья в школы. Говоря словами, должны помочь в решении ситуаций.

Задачи сопровождения ребенка с возможностями здоровья:

- возникновения проблем ребенка;

- (содействие) в решении задач развития, социализации;

- соответствующих образовательных

- педагогической компетентности педагогов.

Педагогическое можно рассматривать в аспектах: профессиональную деятельность способного оказать и поддержку в образовании ребенка; процесс, комплекс целенаправленных педагогических действий, ученику сделать самостоятельный выбор решении ребенком задач; взаимодействие сопровождающего и как технологию, ряд последовательных деятельности педагога и специалистов по учебных достижений

Таким педагогическое сопровождение на обеспечение согласованных процессов:

1) развития ребенка и процесса его воспитания, и работу, на раскрытие возможностей ребенка, им оптимального развития;

2) технология сопровождения, путь поддержки помощи ему в задач развития, воспитания,

Педагогическое ребенка с возможностями здоровья будем рассматривать комплексную технологию поддержки и ребёнку в задач обучения, социализации со специалистов разного действующих согласованно.

Педагогическое образовательной деятельности персонифицировано и на конкретного даже если работает с Субъектами педагогического индивидуальной образовательной учащегося являются: руководитель, социальный педагог. Объектом сопровождения является который имеет опыт обучения, со взрослыми, учащимися, особый характер и индивидуального Особенности конкретного влияют на и формы сопровождения его образовательной деятельности.

Индивидуальная педагогического сопровождения решать следующие

1) в разрешении в обучении,

2) во взаимоотношениях с (учителями, родителями.

Педагогического может быть следующими содержательными работы:

- проблемы на повышения информированности лиц о сопровождения, задачах и сопровождения;

- обсуждение проблемы (участвуют в процессе все имеющие отношение к ученику или родители, );

- деятельности педагогов, и трансляция опыта, достигается отслеживанием процесса сопровождения, проблем, обратной связи, идей и анализом результатов работы.

3.Профессиональное

Особое в работе с с ограниченными здоровья отводится обучению таких которое заключается в ориентации и подготовке.

Основная стоящая перед состоит в чтобы на использования различных и методов и индивидуальной с детьми их к выбору профессии с их индивидуальных

Формы и профориентационной работы в трудового обучения разнообразные:

- рассказ или

- в кружках интересам;

- трудовых навыков, себя в видах труда в

- на предприятия, учебные заведения, в занятости;

- с различными использование средств агитации: стендов, участие в выставках;

- занятий "Основы Выбор профессии" и т.д.

Профоринетационную можно разделить ряд этапов:

- первом этапе (школьный возраст) подготовка детей к усилиям, их с (с учетом особенностей), у них своим трудом пользу другим. Достичь можно включением в посильный -полезный труд, в виды учебной и деятельности;

- втором этапе (10-лет) включаются в -полезный труд, у формируются общественно-мотивы выбора интерес к трудовой деятельности;

- третьем этапе (12-лет) у должны быть систематические знания, а умение ориентироваться в профессий, к конкретной

- четвертом этапе (14-лет) внимание должно обращено на -профессиональную направленность к труду в материального производства с их психофизических

4.Логопедическое

Цель сопровождения предполагает и развитие ребенка с в развитии.