Педагогический авторитет учителя физической культуры и его влияние на обучение школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Выпускная квалификационная работа

Педагогический авторитет учителя физической культуры и его влияние на обучение школьников

Захарченко Д.Ю.

Красноярск 2018



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты педагогического авторитета

1.1 Авторитет педагога как основа организации процесса образования, в том числе, в школе

1.2 Понятие о педагогическом авторитете

1.3 Критика педагогики авторитета

1.4 Модель образовательного процесса в школе, основанного на авторитете учителя, в том числе, физической культуры

Глава 2. Педагогические условия формирования авторитета учителя

2.1 Некоторые особенности изучения компонентов авторитета

2.2 Из опыта изучения авторитета учителя физической культуры в учебном процессе

Заключение

Выводы

Библиография

Практические рекомендации



Введение

Актуальность. Авторитет педагога - это, прежде всего, средство воспитательного воздействия на учащегося. Авторитетностью личности как бы авансируется успех. Личности, признающейся авторитетной, приписывается компетентность и в других областях. Происходит как бы иррадиация авторитета. Авторитет учителя - это сложный феномен, который качественно характеризует систему отношений к педагогу. Отношения учащихся к авторитетному педагогу положительно эмоционально окрашены и насыщены. И чем выше этот авторитет, чем важнее для воспитанников науки, основы которых преподает учитель, тем справедливее кажутся его требования, замечания, тем весомее каждое его слово.

По существу именно в авторитете, основанном на доброжелательном отношении к детям, Я.А. Коменский видит важнейшее средство добиться от детей следования воле наставника, исполнения его указаний и предписаний. При этом он не исключает возможность принуждения и наказания, указывая на необходимость «держать детей в строгости и страхе».

И.Ф. Гербарт видел в авторитете и средство организации педагогического общения, и основание педагогического взаимодействия с ребенком. При этом он значительно более детально рассматривает этот феномен и выступает против слепого следования авторитету при организации того, что называет подлинным воспитанием.

Именно в обеспечении послушания А.С. Макаренко видел смысл авторитета. Он считал, авторитет - это не талант, даваемый от природы, а средство достижения целей воспитания, которое должно соответствующим образом организовываться.

В.В. Зеньковский был убежден, что педагогическая ценность авторитета заключается в стимуляции творческих сил, в создании условий для более глубокого и более плодотворного педагогического взаимодействия, окрыляющего учеников. Авторитет не может быть навязан, он может быть только свободно признан. Психология авторитета рассматривалась В.В. Зеньковским почти как психология влюбленности, как духовное соединение с тем, кто авторитетен, а в христианских терминах - как переживание чувства соборности.

М.Ю. Кондратьев связывает феномен авторитета с внутренним признанием окружающими права любого человека взять на себя ответственность в условиях совместной деятельности. Он подчеркивает, что ролевая позиция педагога предполагает принятие им решений, определяющих поведение и действия воспитанников.

В первом томе «Российской педагогической энциклопедии» авторитет определяется как «влияние какого-либо лица, группы или организации, основанное на знаниях, нравственных достоинствах, жизненном опыте выражается в способности носителей авторитета направлять, не прибегая к принуждению, мысли, чувства и поступки других людей, а также в признании последними за носителями авторитета права на руководство, в готовности следовать их указаниям и советам».

Успешная педагогическая деятельность учителя зависит от авторитета педагога. Становление авторитета учителя является серьезной педагогической проблемой. Обозначенная проблема обусловила выбор темы исследования: «Педагогический авторитет учителя физической культуры и его влияние на обучение школьников».

Цель исследования: исследовать проблему педагогики авторитета как традиционной основы организации процесса преподавания физической культуры.

Объект исследования: педагогический процесс в общеобразовательной школе.

Предмет исследования: проявление авторитета учителя физической культуры в процессе преподавания.

Гипотеза исследования. Мы предположили, что наличие у учителя физической культуры авторитета в среде школьников влияет на качество учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе, если он соблюдает следующие условия:

* знает сущность, содержание и психолого-педагогическую структуру педагогического авторитета;

* умеет разграничивать понятия истинного и ложного авторитета;

* имеет четкую позицию относительно проявления авторитета в преподавании физической культуры в школе.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую структуру авторитета педагога в литературе.

2. Разграничить понятия истинного и ложного авторитета учителя.

3. Рассмотреть модель преподавания физической культуры в школе, основанного на авторитете учителя физической культуры.

4. Исследовать критику педагогики авторитета.

5. Выявить педагогические условия становления истинного педагогического авторитета учителя физической культуры.

Методологической базой нашей исследовательской работы являются труды Макаренко А.С. «Лекции о воспитании детей», Кондратьева М.Ю. «Слагаемые авторитета», Адриади И.И. «Авторитет учителя и процесс его становления», Вентцеля К.Н. «Принцип авторитета и его значение в жизни и воспитании» и других ученых, изучавших данные проблемы.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы:

1. Анализ состояния проблемы авторитета по разным источникам.

2. Изучение педагогического опыта.

3. Наблюдение.

4. Беседа.

5. Тестирование.

6. Ранжирование.

7. Опытно-экспериментальная работа.

8. Метод математической обработки данных.

Этапы исследования.

На первом этапе (сентябрь 2017г.) анализировались социологические, психологические и педагогические источники с целью определения общей концепции исследования. Были определены основные параметры исследования, его объект, предмет, гипотеза, методология и методы.

Второй этап исследования (сентябрь 2017г. - май 2018г.) был освящен реализации программы опытно-экспериментальной работы. Осуществлен констатирующий и формирующий эксперимент.

На третьем этапе (май 2018г.) анализировались результаты опытно-экспериментальной работы, проводилась обработка, систематизация и обобщение результатов исследования; уточнялись теоретические положения и выводы, полученные на первом и втором этапах работы; завершено оформление выпускной квалификационной работы.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МБОУ СШ № 134 г. Красноярска. В исследовании было задействовано 50 учащихся.

Структура. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, библиографического списка (51 источник), 4 приложений, 78 страниц.

Глава I. Теоретические аспекты педагогического авторитета

1.1 Авторитет педагога как основа организации процесса образования, в том числе, в школе

авторитет педагог школа физический

Педагогически интерпретированное образование, понимаемое как целенаправленно организованный процесс развития человека, начинается с определения целей воспитания и обучения. Этот процесс результативен только тогда, когда взаимодействие его участников ведет к достижению поставленных целей с помощью специально отобранных средств. Поэтому педагогическая типология базовых моделей образовательного процесса, учитывающая источники и способы постановки целей воспитания и обучения, а также характер взаимодействия образовывающего и образовывающегося, позволяют охватить практически все реальное историческое многообразие способов организации воспитания и обучения. В рамках этой типологии могут быть выделены три базовые модели образовательного процесса, которые представлены парадигмами педагогики авторитета, манипуляции и поддержки.

Авторитет наставника, учителя, воспитателя лежит в основе подавляющего большинства способов организации педагогического процесса. От питомцев, воспитанников, учеников, как правило, требуется, безусловно, принимать ведущую роль педагога как человека, управляющего, руководящего их развитием, добросовестно выполнять его требования, добровольно следовать его предписаниям и указаниям.

Ф.М. Достоевский относил авторитет (наряду с чудом и тайной) к тем удивительным силам, которые могут обуздать бунтовщиков, «пленить совесть» людей «для их счастья» [15].

Педагогика издавна пыталась использовать «удивительную силу» этого феномена. Блаженный Августин, утверждая, что «к изучению наук ведет нас двоякий путь - авторитет и разум», подчеркивал: «Для всех желающих учиться великому и сокровенному дверью служит лишь авторитет». Различая высший божественный авторитет и авторитет человеческий, Августин обращал внимание на то обстоятельство, что «Авторитет человеческий по большей части обманчив, впрочем, он, по-видимому, по праву усвояется теми, которые, насколько можно воспринять чувство людей невежественных, представляют много опытов своего удачного преподавания и сами живут так, как предписывают жить другим» [29].

Установки, требующие повиновения наставникам, пронизывают человеческую культуру: заповеди народной педагогики, древнейшие религиозные, философские и литературные тексты, политико-правовые трактаты, самые различные памятники педагогической мысли. В повседневной семейной жизни, в различных формах ученичества, в образовательных учреждениях те, кого обучали и воспитывали, как бы по определению должны были слушаться тех, кто обучал и воспитывал. Наставник считался носителем истины, хранителем векового опыта и заветов предков, а иногда и источником священного знания.

Однако требование слепого повиновения учителю часто приходило в противоречие с педагогической реальностью: сопротивление учеников воспитательным усилиям наставников, слишком часто мешавшее реализации их замыслов, не могло остаться не замеченным и нуждалось в серьезном осмыслении. Попытки понять указанную проблему предпринимались в двух направлениях. Во-первых, по линии проникновения в сущность феномена авторитета в образовании, раскрытия его конструктивного педагогического потенциала, роли и места авторитета наставника в учебно-воспитательном процессе. И, во-вторых, картину по линии поиска таких моделей образования, в которых авторитет педагога не играл системообразующей роли.

Не стремясь дать исчерпывающую характеристику становления педагогики авторитета и ее различных исторических модификаций, попытаемся на основе анализа педагогического наследия прошлого представить ту систему аргументов, которую выдвигали ее сторонники.

На принципе авторитета базировалась педагогическая идеология иезуитов, которые вскоре после основания ордена Иисуса в 1534 г. в 1551 г. начали специальную учебно-воспитательную деятельность. На рубеже XIX-XX вв. швейцарский историк педагогики Ф. Ге, цитируя некоего Жуванси, так излагал взгляды иезуитов на проблему авторитета учителя: «Авторитет есть возможность приказывать, запрещать и управлять; он принадлежит по праву или приобретается искусственно» [14].

Далее Ф. Ге, ссылаясь на того же автора, раскрывает три способа приобретения авторитета учителем духовного звания. Во-первых, стремясь завоевать уважение со стороны учеников, демонстрируя им свое благочестие и свои знания. Во-вторых, стараясь добиться любви от своих учеников. И, наконец, в-третьих, добиваясь, чтобы ученики его боялись. «Чтобы указанные нами три средства для приобретения авторитета дали успешный результат, - заключает Жуванси, - учитель должен всячески стараться хорошо узнать своих учеников, исследовать, чего может требовать от каждого из них в зависимости от условий, среди которых каждый находится, от его разумения, возраста и характера» [14].

К проблеме авторитета в образовании обращался Я.А. Коменский. В 40-е гг. XVII в. в X главе «Новейшего метода языков», получившей в коменологии название «Аналитической дидактики», он, исследуя пути и способы обучения, писал, что средством, «которое всегда и везде абсолютно необходимо для успешного распространения знания», является дисциплина. «Без дисциплины, - утверждал Я.Л. Коменский, - ничему не научишься или не научишься чему-либо правильно» [21]. В комментарии к «Аналитической дидактике» Б.М. Бим-Бад обращает внимание на то обстоятельство, что на первое место среди факторов, обеспечивающих сознательную дисциплину, чешский педагог ставит авторитет учителя, заработанный успешным обучением. «Авторитет уважаемого учителя, приобретенный благодаря учебе, - подчеркивает Я.А. Коменский, - должен быть таким, чтобы ученику грешно было его обидеть» [21].

Ранее, в «Материнской школе», Я.А. Коменский, не используя термин авторитет, писал о том, что «дети легко привыкнут почитать старших, если узнают, что старшие очень о них заботятся и внимательны к ним». Практически сразу же вслед за этим тезисом он говорит о необходимости «доводить юношество до действительного послушания», благодаря которому «оно научится сдерживать собственную волю, а чужую исполнять» [21].

Младший современник Я.А. Коменского Д. Локк в своем главном педагогическом сочинении «Мысли о воспитании», изданном в 1693 г., утверждал, что добродетель и достоинство человека основываются на его способности следовать исключительно указаниям своего разума и требуют отказа от своих желаний и преодоления наклонностей. Эта способность приобретается и совершенствуется посредством привычки, которая должна формироваться в детском возрасте, когда души людей легче всего поддаются воздействию.

Для того чтобы всегда управлять маленькими детьми, их, по мнению Д. Локка, необходимо полностью подчинить воле родителей (наставников). «Вы хотите, чтобы ваш сын, выйдя из детских лет, вас слушался? - восклицал он. - В таком случае непременно должны установить свой отцовский авторитет возможно раньше, а именно как только он стал способен подчиняться и понимать, в чьей власти находится. Если вы хотите, чтобы ваш сын питал почтительный страх, запечатлейте в нем это чувство уже в детстве, а по мере того как он будет становиться старше, позволяйте ему сближаться с вами; при этом условии вы будете иметь в нем послушного подданного (как оно и должно быть) в детстве и преданного вам друга, когда он вырастет» [29].

Говоря об общем правиле для установления авторитета над детьми, Д. Локк писал: «Страх и почтительность должны дать нам первую власть над их душами, а любовь и дружба должны закрепить ее, ибо придет время, когда они перерастут розги и исправительные меры воздействия, и тогда - спрошу я вас - если любовь к вам не сделает их послушными и не внушит им чувства долга, если любовь к добродетелям и желание поддержать свою репутацию не будет их удерживать на достойном пути, то какое у вас будет средство повернуть на этот путь?» [29].

Поборник идеи правового государства и естественного закона социальных отношений, Д. Локк в центр своих воззрений поставил человека. Основанием свободы личности он считал ее стремление к добру, с которым связывал счастье людей, увеличиваемое удовольствием и уменьшаемое страданием. Английский просветитель стремился ввести растущего человека в рамки культурных привычек, правил и принципов разума. Усматривая в воспитании наиболее могущественный фактор развития человека, Д. Локк отстаивал необходимость специальной подготовки ребенка к счастливой и разумной жизни, в которой он был бы свободен сам и не ущемлял бы свободу других людей.

Раскрывая особенности понимания Д. Локком, пишет Н.С. Розов, «в процессе воспитания для свободы практически нет места - ведь ребенок еще не умеет ею пользоваться. Поэтому страх, безусловный авторитет, выработка поведенческих привычек, по Д. Локку, являются вполне оправданными воспитательными средствами (Д. Локк протестует только против телесных наказаний). Свободу действий и партнерства, не авторитарное отношение со стороны взрослых человек получает только тогда, когда моральные принципы («естественный закон») стали уже частью его личности» [29].

Авторитет наставника для английского просветителя не просто средство воспитания. Делая, по мнению Р. Олриджа, особый «акцент на личных отношениях в процессе воспитания», Д. Локк видел в авторитете главный принцип организации взаимоотношений участников педагогического процесса. Именно авторитет наставника должен был обеспечить сложный синтез страха и почтительности, любви и дружбы в отношении к нему воспитанника. Это рассматривалось Д. Локком, во-первых, как условие принятия ребенком воли взрослого, следовательно, залог достижения целей воспитания. И, во-вторых, как предпосылка того, что по мере взросления и обретения самостоятельности дети все более начинают видеть в своих наставниках достойных любви и уважения надежных друзей, сохраняя по отношению к ним чувство благодарности и почтения.

В 1784г. И. Кант, отвечая на вопрос «Что такое просвещение?», писал о том, что «просвещение - это выход человека из состояния несовершеннолетия, в котором он находится по собственной вине. Несовершеннолетие есть неспособность пользоваться своим рассудком без руководства со стороны кого-либо другого» [14]. М. Фуко обратил внимание на то, что И. Кант под «несовершеннолетием» понимает «такое состояние нашей воли, которое вынуждает нас подчиняться чьему-либо авторитету и позволяет ему вести нас в тех областях, где следует пользоваться разумом» [14].

Для И. Канта авторитет - необходимое средство направлять развитие человека (и человечества), когда он еще не умеет разумно пользоваться свободой. Задача просвещения - научить человека пользоваться свободой, быть самостоятельным, освободиться от безусловной власти авторитета.

Если Д. Локк обратился к проблеме авторитета в связи с разработкой своей программы образования джентльмена, выдвигая на первый план задачи формирования характера и «выращивания» светского человека, то И.Ф. Гербарт рассматривал ее в контексте своей концепции воспитания посредством преподавания (воспитывающего обучения). Во «Введении» к «Общей педагогике, выведенной из цели воспитания» (1806), в которой он пытался дать научно обоснованную теорию воспитания и обучения, И.Ф. Гербарт писал: «Воспитание путем преподавания рассматривает как преподавание все то, что дается питомцу в качестве предмета для рассмотрения. Сюда относится и самая дисциплина Zucht (нравственная культура), которой его подчиняют» [6].

По мнению И.Ф. Гербарта, ребенок появляется на свет безвольным, не способным к каким-либо этическим отношениям. В связи с этим родителям приходится овладевать им как вещью. Перед родителями стоит задача по мере выработки у ребенка воли завладеть ею, «если они хотят избежать тяжелого положения недопустимой борьбы между обеими сторонами. Но до этого еще далеко; сперва в ребенке, вместо настоящей воли, способной принимать решения, развивается дикая необузданность... Необходимо подчинить эту необузданность... Подчинение достигается властью и власть эта должна быть достаточно сильной и проявляться достаточно часто, чтобы достичь полного успеха раньше, чем в ребенке обнаружатся признаки настоящей воли» [6].

В качестве средств управления детьми, которые направлены не на достижение каких-либо целей в душе ребенка, а лишь на установление порядка, И.Ф. Гербарт называет угрозу, в необходимых случаях подтверждаемую принуждением, надзор, знающий, в общем, что может случиться с детьми, авторитет и любовь. Причем два последних он считает наилучшими средствами для сохранения плодов наиболее раннего подчинения ребенка.

Если, по мнению И.Ф. Гербарта, любовь основана на созвучии чувств и на привычке, то «авторитет вызывает преклонение со стороны духа; он связывает его своеобразные движения и таким образом может отлично служить тому, чтобы усмирить становящуюся волю, которая могла бы быть извращена... Авторитет приобретается исключительно духовным превосходством; а известно, что таковое не может быть почерпнуто из книг, а должно быть установлено само по себе, без всякого отношения к воспитанию... Применение завоеванного авторитета требует соображений, выходящих из пределов управления и связанных с истинным воспитанием, потому что духовное образование совершенно ничего не выигрывает от пассивного подчинения авторитету и потому что весьма важно происходящее отсюда ограничение или расширение круга мыслей, в котором позднее питомец будет свободно вращаться, самостоятельно создавая его» [6].

В семье, по И.Ф. Гербарту, авторитет всего естественнее принадлежит отцу, от которого зависит установка домашних дел, и духовное превосходство, которого ясно выступает при словах одобрения или осуждения, радующих или угнетающих домочадцев.

Переход от управления к подлинному воспитанию, с точки зрения И.Ф. Гербарта, предполагает от питомца такое послушание, которое является добровольным и основывается на его собственной воле. Ребенок подчиняется требованиям взрослого не слепо, не из дружеского отношения, а из признания целесообразности и разумности этих требований, которые сразу или впоследствии могут и должны разъясняться наставниками и критически осмысливаться детьми.

И.Ф. Гербарт был убежден, что авторитет, наряду с любовью, должен лежать в основе не только управления, но и воспитания. Причем он утверждал, что приобрести авторитет по собственному желанию может далеко не каждый человек, для этого требуется очевидное превосходство духа, соединенное со знаниями, с внешними и физическими качествами.

К середине XIX в. педагогика авторитета, как, впрочем, и во все другие времена, имела наиболее широкое распространение в теории и практике массового образования. Сама проблема авторитета в педагогике к этому времени неоднократно оказывалась предметом теоретической рефлексии. Однако следует подчеркнуть, что практике массового образования была чужда установка И.Ф. Гербарта на необходимость критического отношения к авторитету педагога, который обязан разъяснять воспитаннику разумность своих требований. Наоборот, предполагалось, что ребенок во всех случаях должен беспрекословно выполнять распоряжения воспитателя.

В XX столетии педагогика авторитета продолжала оставаться наиболее распространенной основой парадигмального осмысления моделей образования. Однако многие авторы более чутко улавливали присущие ей проблемы и противоречия и стремились учесть их в своей интерпретации феномена авторитета в воспитании и обучении [6].

Размышляя о путях и способах создания эффективных моделей образования, В.П. Вахтеров подчеркивал: «Никакие программы, никакие планы обучения, никакие руководители, учебники и руководства ничто не заменит живого учительского воздействия на учащихся характер и сила этого воздействия во многом определяется отношением питомцев к своему наставнику. Важную роль в деле воспитания играет авторитет учителя», - утверждал он [21].

По мнению В.П. Вахтерова, дети имеют склонность признавать авторитет и подчиняться ему. Эту склонность он объяснял стремлением беспомощного и слабого ребенка искать покровительства и руководства у более опытного, знающего, сильного человека. Но авторитет у детей надо суметь приобрести, он не возникает сам по себе. «Будет плохо, - писал В.П. Вахтеров, - если этот авторитет хотят основать на одной только власти, присвоенной положением учителя. Еще хуже, если он будет поддерживаться страхом наказаний. В основе авторитета должны лежать любовь и уважение к учителю со стороны детей, а затем уже привычка подчиняться ему, основанная на его умственном и нравственном влияний и превосходстве» [21].

В.П. Вахтеров видел в любви ребенка к учителю залог того, что он будет добровольно исполнять приказы своего наставника, стремясь не огорчать его. Любящие дети перенимают привычки, стремления и наклонности объекта своего почитания, заражаются его энтузиазмом. Добиться любви детей только и исключительно деятельно любя их, постоянно демонстрируя доброе и терпеливое отношение к каждому ребенку, участвуя в детских занятиях.

Уважение детей, по убеждению В.П. Вахтерова, педагог может, приобрети благодаря безукоризненности своего поведения, своему умственному и нравственному превосходству. «Учитель, - писал он, - должен уметь вызвать еще и доверие к себе, тогда ученики будут верить, что всякое приказание учителя разумно, что все намерения его клонятся к их пользе. Пусть каждое свое требование учитель объясняет детям и доказывает его необходимость с точки зрения самих учеников, их интересов, их нужд, их здоровья, их умственного и нравственного развития» [21].

По мнению С.И. Гессена, «отношения воспитателя с учеником - это отношение к авторитету, к которому присоединяется реакция послушания со стороны ученика». Он, так же как Д. Локк и И.Ф. Гербарт, рассматривал феномен авторитета в контексте динамики взаимоотношений воспитателя и ребенка по мере взросления последнего.

С.И. Гессен исследовал соотношение авторитета с силой и разумом в образовании и на этой основе формулировал его педагогическое значение. В изданных в 1923 г. в Берлине «Основах педагогики» он писал: «...Ребенок первоначально признает лишь одну власть и дисциплину - именно дисциплину силы. Объективность должного ему непонятна, он понимает лишь объективность природы. Отношение его к старшим есть, прежде всего, отношение слабого к сильному, беспомощного к могущему, бедного к богатому. Ребенок не только бессознательно подчиняется силе (наиболее сильному впечатлению, наиболее могущественному влечению), но уважает и чтит также, прежде всего силу. Тот, кто все умеет и все может, вызывает в нем чувство преданности и восхищения» [14].

По мнению С.И. Гессена, ребенок только в том случае сможет почувствовать объективность должного и подойти к пониманию и признанию закономерности в человеческих отношениях, если сила будет озарена чем-то высшим, чем сила. «Что же это такое, что превышает силу и что способно придать ей некоторое высшее достоинство?» - вопрошал С.И. Гессен и отвечал: «Это высшее, чем сила, мы называем авторитетом. Авторитет есть власть, которой мы подчиняемся через некоторое добровольное признание. В подчинении авторитету есть уже момент положительной оценки, чего нет в подчинении простой силе. Силе я подчиняюсь потому, что не могу ей не подчиниться. Против авторитета я могу восстать, и если я все-таки подчиняюсь ему, то потому, что считаю должным ему подчиниться. Поэтому в авторитете есть уже момент добровольности, или свободы. Но, с другой стороны, подлинной свободы здесь еще нет; я все-таки подчиняюсь здесь чужому взгляду и чужому слову, принимая его на веру как некий извне данный мне закон... Нельзя не подчиниться силе. Достойнее уже подчиниться какому-нибудь слову потому, что оно высказано лицом, пользующимся моим признанием. Но еще достойнее подчиниться этому, же слову потому, что я сам, подвергнув его собственному рассмотрению, признал его правильным. Подчинение собственному разуму и последовательности своего собственного действия есть высшая ступень подчинения. Сила - авторитет - разум - вот ступени властвования и подчинения, осуществляющие в себе все большую и большую степень свободы личности. Подчинение авторитету вредно, когда авторитет является высшей инстанцией властвования. Но поскольку вообще механизм полезен, будучи на службе у свободы, постольку и подчинение авторитету полезно, если только оно состоит на службе у разума, которому личность в последнем счете подчиняется» [14].

Осмысливая соотношение силы и авторитета, С.И. Гессен предупреждал о том, что, с одной стороны, сила воспитателей может совсем отрываться от авторитета, вырождаясь в произвол и насилие. С другой же стороны, сила может преждевременно переходить к авторитету, сводясь к словесным увещеваниям, приказам, запрещениям, механическим наказаниям и наградам, а в итоге к механическому подчинению, поддерживаемому постоянным надзором.

Утверждая, что авторитет есть «необходимая посредствующая ступень между внешней силой, которой естественно подчиняется ребенок, и свободным подчинением внутреннему закону долга», С.И. Гессен следующим образом сформулировал «основное правило организации авторитета: школьная власть как носительница внешнего закона должна быть организована так, чтобы воспитывать к свободе... Хотя правила поведения и предписываются ученику извне (школьной властью), они должны быть таковы, как будто ученик сам их себе поставил». Авторитет, считал СИ. Гессен, будучи возможно более пронизанным свободой, должен при всех условиях оставаться границей, которую школа ни в каком случае не может переступать. Переход от урока к творчеству, от ограниченной организации школы к беспредельной текучести жизни он связывал с переходом от подчинения авторитету к подчинению разуму, в чем особенно ярко обнаруживается бесконечность самой задачи образования, которое открывается как бесконечное задание всей жизни человека [14].

Русский религиозный философ и педагог В.В. Зеньковский рассматривал школу как вид социальной структуры. Говоря о том, что существуют социальные структуры, основанные на иерархии (соподчинении), сотрудничестве (кооперации) и борьбе (соперничестве), он относил школу к числу иерархических структур. «Изучение школьной среды и того, чем она создается, - писал В.В. Зеньковский, - прежде всего, приводит нас к вопросу об авторитете... Именно наличность авторитета создает педагогическую среду школы, определяет ее педагогический характер. Существует сопряженность авторитета и школы» [17].

Он выделил три психологические теории, объясняющие феномен авторитета:

1. Эмоционалистическая теория, авторитета, которую сам В.В. Зеньковский признавал наиболее верной. Эта теория, подчеркивал он, «покоится на признании, что главное - вера в авторитет. Эта вера очень далека от интеллектуального рабства, так как это есть доверие, покоящееся на свободном отношении и далее поклонении учителю. В отношениях учителя и ученика есть не только одна вера последнего в первого. Здесь имеет место и плененность учителем, поклонение ему, сознание, что учитель есть руководитель, на которого действительно можно положиться. Придание авторитета вытекает еще из свободы ученика и ее предполагает.

2. Волюнтаристская теория авторитета, представленная в работах немецкого педагога конца XIX в. Ф. Паульсена. «Суть ее, - писал В.В. Зеньковский, - в том, что она объясняет школьное взаимодействие влиянием крепкой воли старшего на неокрепшую волю младших. Кое-что в этом верно практически, но объяснить этим происхождение и существование авторитета трудно. В самом деле, если авторитет основан только на проявлении сильной воли, то здесь совершенно устраняется свобода ребенка, так как в детях все время действует чужая воля.

3. Интеллектуальная теория авторитета, представленная в работах немецкого психолога рубежа XIX-XX Г. Мюнстерберга. «Главная мысль этой теории, - отмечал В.В. Зеньковский, - в силе внушения, исходящего от учителя. Ученик как бы заражается мыслями от учителя, усваивает его навыки и тенденции - и этим развивается. Действительно, мы видим, что подражание, иногда невольное, бессознательное, играет большую роль в отношениях учеников к учителю. Но, однако, если бы эта теория объясняла всю полноту авторитета, то это также означало бы отстранение и даже подавление личности ученика (именно это и характерно для внушения), а не его развитие и самостоятельность».

Признание авторитета не только не ослабляет самодеятельности ученика, а, наоборот, ее стимулирует. Здесь есть чисто опытное признание, что учитель есть источник света. Это чувство основано на свободе и на вере не столько в человека, сколько в носимую им правду. Такое чувство является источником творчества; авторитет сообщает силы, на которые без него человек неспособен.

В иерархическом характере школы В.В. Зеньковский усматривал ближайшую предпосылку искажения авторитета во власть, что является началом бед и трудностей в школе. «Если явление авторитета, одно из самых продуктивных социальных отношений, имеет громадное значение для умственной жизни и творчества, - писал он, - то нужно заметить, что такое явление крайне редко сохраняется неискаженным. Даже при наличии силы авторитета нельзя определить, во что она обратится. Это всецело зависит от обеих сторон, составляющих авторитет: высшей - учителя и низшей - ученика. Искажение авторитета во власть не есть только продукт злой воли учителя, а бывает результатом неумения или нежелания использовать то, что есть в природе педагогических отношений. Затем, вырождение авторитета во власть совершается также под влиянием того, что сам ученик и его родители так его понимают. Такое примитивное понимание стоит рядом с пониманием школы как имеющей силу принуждения и права приказания. Зачастую это происходит от того, что семья не может совладать с детьми и ждет этого от порядка» [17].

В.В. Зеньковский указывал на двоякое происхождение авторитета. В одном случае он дается человеку (например, учителю) одновременно с его положением, а другом случае оказывается результатом «личной победы». Личный авторитет не является чем-то неизменным, непоколебимым, раз и навсегда установленным. Наоборот, удержание авторитета является делом нелегким, требующим постоянных усилий. При этом авторитетность, возникающая в какой-либо одной сфере, переходит, как правило, на другие сферы. В.В. Зеньковский отрицательно оценивал создание искусственных преград между учителем и воспитанниками как способа поддержания авторитета посредством отчуждения, хотя и признавал это средство достаточно действенным.

Позитивное отношение к авторитету было в полном объеме воспринято советской педагогикой. «Совершенно понятно, что воспитатель, не умеющий авторитета, не может быть воспитателем», - утверждал А.С. Макаренко.

Анализируя природу авторитета, А.С. Макаренко в 1937 г. в «Лекциях о воспитании детей» обращал внимание на то обстоятельство, что «самый смысл авторитета в том и заключается, что он не требует никаких доказательств, что он принимается как несомненное достоинство старшего, как его сила и ценность, видимая, так сказать, простым детским глазом», ребенок, с его точки зрения, слушается воспитателя только тогда, когда тот обладает авторитетом [26].

Далее А.С. Макаренко ставил вопрос: в чем же должен состоять настоящий родительский авторитет в советской семье? Отвечая на него, он утверждал, что «главным основанием родительского авторитета только и Может быть жизнь и работа родителей, их гражданское лицо, их поведение». Однако А.С. Макаренко подчеркивал, что корни авторитета заключаются не только в гражданской позиции отца и матери, но и в том, как они выполняют свои родительские обязанности. Необходимо быть внимательным к детям, осведомленным об их жизни. «Авторитет знания, - пишет А.С. Макаренко, - необходимо приведет к авторитету помощи... Родительская помощь не должна быть навязчива, надоедлива, утомительна.

Авторитет помощи, осторожного и внимательного руководства не должен снимать ответственность с ребенка, а именно в линии ответственности А.С. Макаренко видел еще одну важную линию родительского авторитета. Речь идет об ответственности родителей за ребенка перед обществом, за то, чтобы он стал хорошим гражданином, и это предполагает, что родители должны не только помогать детям, но и предъявлять им требования, которые могут выражаться в самой суровой форме, приучать детей отвечать за свои дела и поступки.

А.С Макаренко предупреждал о бесперспективности попыток создать искусственный авторитет только и исключительно для педагогических целей. Продолжая тему ложных авторитетов, он называет их «суррогатами собственного изготовления». В качестве примера таких суррогатов А.С. Макаренко указывал на авторитеты, которые делаются по принципу «потрясения» и по принципу «твердой воли». В «Книге для родителей» он писал: «Авторитет, сделанный специально для детей, существовать не может. Такой авторитет будет всегда суррогатом и всегда бесполезным. Авторитет должен заключаться в самих родителях, независимо от их отношения к детям, но авторитет вовсе не специальный талант. Его корни находятся всегда в одном месте: в поведении родителей, включая сюда все отделы поведения, иначе говоря, всю отцовскую и материнскую жизнь - работу, мысль, привычки, чувства, стремления» [25].

Польский педагог-гуманист Я. Корчак обращал внимание на то, что рождение авторитета, опирающегося не на силу и устрашение, не на слепое подчинение, а на уважение и доверие, является великим таинством и становится возможным лишь тогда, когда воспитатель «дорастет» до такого уважения и доверия ребенка.

В своем главном произведении - книге «Как любить ребенка» (1929) - Я. Корчак писал о том, что «ребенок подавлен нашим авторитетом, обязанностью быть нам благодарным, уважать нас. Ребенок все это чувствует, но по-другому, по-своему. Ребята уважают тебя за то, что ты получил письмо с иностранной маркой, что имеешь право носить при себе спички, поздно ложиться спать, подписываешься красными чернилами, что ящик у тебя запирается на ключ, за то, что ты обладаешь всеми привилегиями взрослых... Чем больше ты заботишься о поддержании авторитета, тем больше его роняешь; чем ты осторожнее, тем скорее его потеряешь. Если ты только не смешон до последней степени, не абсолютно туп и не стараешься по-дурацки вкрасться в доверие у ребят, заигрывая и делая поблажки, они станут тебя на свой лад уважать. На свой лад - это как? Я не знаю» [5].

Я. Корчак обращал внимание на то, что должное отношение детей к воспитателю можно завоевать, прежде всего, конкретными действиями, поступками, ибо дети «упорно добиваются: будь образцом». Сухие приказы, наивные нравоучения принесут лишь вред. Недопустимо, по мнению Я. Корчака, строить отношения с детьми на запретах и ограничениях, изолировать собственную жизнь от их жизни и переживаний, стремиться к порядку любой ценой. Необходим контакт с детьми. Они должны чувствовать и понимать, что о них заботятся. Группа детей «будет знать воспитателя насквозь... Подвергнет его суровому следствию, экзамену добросовестному и оценит справедливо. И либо доверится, либо объявит открытую войну. Горе ему! Он увидит уже только «упрямство», «дурное влияние» отдельных детей, покушения на свой «авторитет», поступки назло, в отместку» [5].

Польский педагог обращал внимание на то, что авторитет, связываемый с обязанностью детей быть благодарным своим наставникам, уважать воспитателей, подавляет их. Для Я. Корчака наличие авторитета как жизненного императива, который наряду с традицией и закрепленными механическими шаблонами приводит к доходящему до пассивности благоразумию и «незамечанию» многих «прав и правд», обусловливает существование воспитывающей среды догматического типа. Догматическая среда способствует формированию «пассивного ребенка», что соответствовало направленности массового воспитания как во времена Я. Корчака, так и сегодня. «Все современное воспитание, - писал польский педагог, - направлено на то, чтобы ребенок был удобен» [5].

По словам М.Ю. Кондратьева, можно говорить об «авторитете власти» педагога, изначально обусловленной его ролью ведущего в образовательном процессе. Однако даже послушное выполнение учащимися педагогических требований не является достаточным свидетельством личностного принятия ими учителя как авторитетного для них человека. Ведь причинами этого могут быть не доверие к воспитателю, не убежденность в его правоте, не внутренняя готовность разделить с наставником ответственность за принимаемые им решения, а, например, страх или отсутствие инициативы. «Авторитет роли, или, точнее сказать, авторитет власти, не подкрепленный авторитетом личности педагога, - пишет М.Ю. Кондратьев, - несомненно, оказывает на детей деморализующее влияние, закономерно порождая стремление уйти от ответственности, не брать на себя груз самостоятельных решений» [21].

Роль учителя и воспитателя, утверждает М.Ю. Кондратьев, не гарантирует педагогу его личностный авторитет, то, что он называет «властью авторитета». По его убеждению, «слагаемыми подлинного авторитета» наставника являются, во-первых, авторитет его роли, ибо без опоры на него крайне затруднительно строить здание личностного авторитета. Во-вторых, информированность педагога, его компетентность, ощущаемая воспитанниками, которые воспринимают наставника как более зрелого, опытного, знающего человека, способного реально оказать помощь при решении различных проблем. В-третьих, референтность педагога, т.е. восприятие его как человека, мнение которого по поводу самых разных обстоятельств, ситуаций, событий и людей значимо для них. И, наконец, в-четвертых, «взаимность авторитета», т.е. доверие педагога к своим воспитанникам и теплое, уважительное к ним отношение [20].

Педагог из Беларуси И.И. Рыданова рассматривает обретение учителем педагогического авторитета как логическое завершение гармонически развивающихся воспитательных отношений. «В воспитании и обучении, - пишет она, - невозможно обойтись без авторитета, т.е. власти педагога как отражения его ответственности за судьбу ребенка. Однако эта сила призвана быть не разрушающей, а созидающей. Когда она способствует самоутверждению растущей детской личности, реализации ее творческих потенций, педагогический авторитет выступает мощным катализатором личного влияния учителя. Если же она принижает, насилует, деформирует, то вырождается в орудие авторитарности...» [35].

С.Л. Соловейчик писал: «Авторитет учителя необходим в любой школе: учитель без авторитета, учитель с которым дети не считаются, - не учитель. Сущность такой школы не в том, что она авторитарная, а в том, какими способами добывается учительский авторитет - репрессивными или какими-то еще» [4].

Рассматривая авторитет учителя, И.И. Адриади выделяет его профессиональный (специальная эрудиция, методическое мастерство, технологическое разнообразие), личностный (ценностная, характерологическая, культурологическая составляющие), социальный (социальная значимость, социальный престиж профессия, социальные стереотипы) и ролевой (занимаемая должность, права и обязанности) компонент [4].

М. Хайдеггер, подчеркивая, что «учить гораздо труднее, чем учиться», и указывая, что «в действительности настоящий учитель учит только одному - учению», пишет: «Учитель идет впереди своих учеников, в том, что он должен усвоить гораздо больше, чем они: он должен научиться позволять им учиться. Учитель должен обладать способностью быть более обучаемым, чем ученики. Учитель гораздо менее уверен в своих обоснованиях, нежели те, кто учится. Если отношение между учителем и тем, что он преподает, является подлинным, то тогда в нем нет места авторитету всезнания или авторитету правления должностного лица. В таком случае стать учителем - это возвышенное признание, которое в чем-то является совершенно иным, чем стать знаменитым профессором» [2].

Рассматривая педагогику авторитета, необходимо более подробно остановится на рассмотрении самого понятия педагогического авторитета, чтобы понять, в чем заключается проблема данного явления и с чем это связано.

1.2 Понятие о педагогическом авторитете

авторитет педагог школа физический

В организации учебно-воспитательного процесса нельзя пройти мимо такого мощного педагогического фактора, как характер воспитателя, свойства и качества его личности. У одного педагога слишком твердый характер и крепкая воля, большая общественная активность. Он стремится все сделать сам, подавляет спонтанность детей, оставляет их непричастными и равнодушными зрителями. У другого - мягкий, он не способен потребовать от учащихся элементарного порядка. Плохое знание педагогики и психологии, нежеланием преодолеть себя, формировать свой характер в соответствии с педагогическими требованиями дают простор непосредственному, спорадическому проявлению натуры: вспыльчивость, жесткости или бесхарактерности, нетребовательности.

Выход из этой ситуации состоит в том, чтобы правильно понять, чем определяется характер воспитательных отношений. Педагогика определяет оптимальную форму проявления и развития дисциплины и демократии в воспитании, которые реализуются специально подготовленной и обладающей педагогическим авторитетом личностью. Дети добровольно идут за тем учителем-воспитателем, которого они уважают. В любом другом случае педагогические отношения держатся на сугубо формальных основаниях, внешних требованиях, утрачивают свой позитивный воспитательный смысл и оказывают негативное влияние.

Понятие «авторитет» буквально означает общепризнанное значение человека, его влияние на людей, поддержку его идеи и деятельности общественным мнением, проявление уважения, доверия к нему, даже веры в него: в его ум, волю, нравственность, способность сотворить благо, отдать все силы общему делу.

Сущность, специфические особенности и функции собственного педагогического авторитета обусловлены тем, что десятки и сотни ребячьих глаз, как рентгеном, насквозь просвечивают и выявляют нравственное состояние личности педагога. У настоящего учителя-воспитателя нет другого морального выбора кроме чистоты, искренности, открытости и прямоты. В противном случае учитель неизбежно утрачивает свое влияние на детей и право быть их воспитателем. Суть педагогического авторитета в постоянном развитии педагогом в себе гражданской, творческой, человеческой личности, подлинной духовности и интеллигентности. Ребенок авансирует воспитателю свое уважение, доверие, расположение, исходя из естественного предположения о высоких качествах его личности.

Подлинный авторитет нельзя делегировать свыше. Его можно только заслужить честным и упорным трудом. Существует мнение, что должность учителя сама по себе обеспечивает ему авторитет среди учащихся. Но это не так. В наше сложное время должностной авторитет полностью заменен авторитетом личностным. В связи с этим различают авторитет роли, то есть авторитет власти, и власть авторитета. Если первый дается должностью учителя, то второй является результатом длительных взаимоотношений. Авторитет должности не надежен, быстро проходящий, если не подкрепляется властью личности, добровольным признанием школьникам профессионализма учителя [26].

Каждый педагог стремится завоевать авторитет. Но, не желая работать над собой, отдельные педагоги идут к завоеванию авторитета ложным путем. Что приводит к завоеванию ложного авторитета.

Впервые в педагогической науке авторитет учителя-воспитателя на истинный и ложный был разделен А.С. Макаренко. Истинный - один, ложный - множество разновидностей. Под ложным авторитетом понимается такое отношение воспитанников (учеников) к воспитателю (учителю), которое побуждает их быть потребителями готового опыта, пассивными или активными. Ложный авторитет основан на стремлении учителя-воспитателя добиваться послушания от ученика. Добиваясь послушания, как ближайшей цели и затрагивая на это много сил и времени, учителя-воспитатели уже не имеют возможности добиваться других целей, конечных, главных. Во многих случаях учителя не могут добиться послушания, и с каждым годом ребенок становиться все более не послушным. Дети, проявляя послушание, очень часто развивают такие качества личности, которые противоположны конечным целям обучения и воспитания.

А.С. Макаренко предупреждал, что «авторитет, построенный на ложных основаниях, только на очень короткое время помогает, скоро все разрушается, не остается ни авторитета, ни послушания». Он призывал «отличать настоящий авторитет от авторитета ложного, основанного на искусственных принципах и стремящегося создать послушание любыми средствами» [25].

Рассматривая ситуацию семейного воспитания, А.С. Макаренко выделял следующие виды ложного авторитета, отмечая, что предлагаемый им перечень отнюдь не является исчерпывающим:

- авторитет подавления как самый страшный вид авторитета. Завоевывается путем систематической демонстрации превосходства в правах и возможности держать учеников в постоянном безотчетном страхе перед наказанием или высмеиванием за неудачный ответ или выполнение упражнения, перед окриком, наказанием. Никакой речи о воспитании сознательной дисциплины идти не может. Кроме того, грубость расшатывает нервную систему учащихся, прививает отвращение к учебе, к учебному заведению, подрывает уважение к старшему;

- авторитет расстояния как авторитет отчуждения от ребенка. Преподаватель всегда стремится держать учащихся на дистанции. Вступает с ними только в официальные контакты. Стремясь быть недоступным и загадочным, такой преподаватель возвеличивает свою персону, создает для себя привилегии вплоть до занятий на уроке посторонними делами;

- авторитет чванства как особый вид авторитета расстояния;

- авторитет педантизма как авторитет, отстраненный от реальной жизни ребенка. У преподавателя педанта существует система мелочных, никому не нужных условностей и традиций. Он постоянно придирается к занимающимся. Причем его придирки не согласуются со здравым смыслом, они просто неразумны и малоэффективны;

- авторитет резонерства как авторитет поучений и назиданий. Преподаватель, пытающийся завоевать авторитет таким путем, бесконечно поучает воспитанников, полагая, что нотации - главное средство воспитания. К словопрениям таких преподавателей учащиеся быстро привыкают, перестают на них реагировать и раздраженно, а иногда посмеиваясь, слушают поток нравоучений, вытекающий из уст изреченного собственным красноречием;

- авторитет любви как самый распространенный вид ложного авторитета, основанный на избыточной ласке;

- авторитет доброты как самый неумный вид авторитета. Чаще, чем другие виды ложного авторитета, встречается у молодых преподавателей. Не имея достаточного педагогического опыта, эти руководители считают, что учащиеся оценят их доброту, попустительство и ответят послушанием, вниманием, любовью. Получается же наоборот. Ученики игнорируют указания и даже просьбы старшего и вдобавок над ними же смеются;

- авторитет дружбы как авторитет панибратства. Когда дружба достигает крайних пределов, воспитание прекращается или начинается обратный процесс, учащиеся начинают воспитывать учителя;

- авторитет подкупа как самый безнравственный вид авторитета, когда послушание просто подкупается подарками и обещаниями [25].

Наиболее выдающийся представитель свободного воспитания в России К.Н. Вентцель, по словам М.Е. Стеклова, выступал «против ложных авторитетов воспитателей, против того, чтобы личность ребенка была средством для достижения воспитательных целей, поставленных взрослыми» [35]. К.Н. Вентцель писал: «Человеческий род, благодаря авторитетам всякого рода, до сих пор подвергался исключительно внешней дрессировке, о том же, чтобы поднять человеческий род к высшим ступеням культуры путем свободного внутреннего развития, до сих пор почти не заботились» [38].