Педагогический авторитет учителя физической культуры и его влияние на обучение школьников

Истинный же авторитет - это такое отношение учащихся к учителю, которое побуждает учащихся быть все время младшими товарищами учителю, то есть участвовать вместе с ним и под их руководством в заботе об улучшении жизни.

Учитель - воспитатель должен знать, чем живут, и интересуются его дети. Для всего этого не требуется много времени, для этого нужно только внимание к детям и к их жизни. В жизни ребенка бывает много случаев, когда он не знает, как нужно поступить, когда он нуждается в помощи, в совете. И если он обратится за помощью к учителю, то это говорит, что он ему доверяет, а значит, учитель является для него авторитетом. Ребенок будет чувствовать его заботу, но в то же время он будет знать, что учитель от него кое-что требует, что учитель не собирается снять с него ответственность.

Обязательным требованием к авторитетному учителю является моральная чистоплотность. Нравственные отношения пронизывают все стороны общения учителя и учащегося. Любой хороший или плохой поступок обязательно имеет нравственный аспект. Если учащиеся увлеченно работают на уроке и не слышат звонка на перемену, если, не пререкаясь, выполняют любую просьбу учителя, авторитет последнего высок.

Авторитетный педагог не обманывает и не лжет даже по мелочам. Никогда не проявляет невежливость. Не сорится при учениках с коллегами. Не вовлекает воспитанников в группировки, направленные против других учеников, родителей и т.д. Не подрывает авторитет товарищей-педагогов, не отзывается пренебрежительно об их дисциплинах, об их работе.

А подрывает авторитет не только слабое знание предмета, но и не умение контактировать с людьми. Там где нужно улыбнуться, ответить на шалость шуткой и тем погасить ненужную конфликтную ситуацию, нередко устраиваются проработки.

Конечно, рецепта на все случаи нет. Но есть психологические приемы, которые позволяют педагогу найти выход из многих ситуаций, из разных положении, в которой они попадают, и еще выше поднять свой авторитет [12].

О значении авторитета педагога в учебно-воспитательном процессе говорили многие педагоги и психологи. И.О. Пирогов говорил, что отношение между педагогом и учащимся должны строиться на доверии и уважении, а не на наказании и страхе. Если в детях нельзя видеть идеала нравственного совершенства, то, по крайней мере, нельзя не согласиться, что они не сравнено нравственнее взрослых. Они не лгут (пока их не доведут до этого страхом), они стадятся всего дурного, они хранят в себе святые чувства любви к людям, свободной от всяких житейских предрассудков. И эти чувства учитель должен не подавлять, а развивать. Если мы хотим обратить внимание на воспитание, то нужно начать с того, чтобы перестать призирать природу детей и считать их не способными к восприятию убеждений разума.

Макаренко А.С. говорил, что воспитатель, не имеющий авторитета, не может быть воспитателем.

Ложный же авторитет вызывает у учащихся такие качества, как враждебность, лживость, цинизм, тревожность, бесчувственность, негативизм, приспособленность, и комплекс неполноценности.

В воспитании и обучении невозможно обойтись без авторитета, то есть власти педагога, как отражения его ответственности за судьбу ребенка. Однако эта сила призвана быть не разрушающей, а созидающей. Когда она способствует самоутверждению растущей детской личности, реализации его творческих потенций, педагогический авторитет выступает мощным катализатором личного влияния учителя. Если же она принижает, насилует, деформирует, то вырождается в орудие авторитарности, диктата и беззастенчивого манипулирования воспитанников [25].

Известно, что сведения, исходящие от человека, пользующегося заслуженным авторитетом, усваиваются значительно быстрее и лучше. Да и не только сведения. Как-то известный медик, академик И.О.Кассирский сказал своим ученикам-студентам: «Когда вы даете больному аспирин - это лекарство, а когда даю его я - это лекарство плюс мой авторитет» [1].

Действительный же авторитет основывается на гражданской деятельности, гражданском чувстве, на знании жизни ребенка, уважении и ответственности за его воспитание. Истинный авторитет зависит в первую очередь от отношения к учащимся, знания своего предмета, культуры и общей эрудиции педагога.

Таким образом, самовоспитание, направлено на формирование качеств, не имея которых невозможно завоевать высокий авторитет - первоочередная задача педагога. Для этого необходимо выявить качества, которые мешают завоевать авторитет, сформировать у себя твердую установку на процесс самовоспитания и проявить волевые усилия, направленные на достижения поставленной цели. Данная задача посильна любому учителю. Необходимо только нацелить себя на серьезную, нелегкую работу, на преодоление лени. «Преодолеть лень можно самовнушением, самовоспитанием. Для этого есть единственный, вернейший способ - это заставить себя сделать то дело, которое нужно сделать. Другого способа нет», - писал А.С Макаренко [25].

Подводя итог сказанному, следует отметить, что авторитет учителя-воспитателя необходим в учебно-воспитательном процессе. Тем не менее, педагогика авторитета имеет ряд проблем, которые не раз подвергались критике со стороны многих педагогов-мыслителей.

1.3 Критика педагогики авторитета

Педагогика авторитета наряду с огромным воспитательным потенциалом содержит в себе множество проблем, которые в истории педагогической мысли неоднократно подвергались серьезнейшей критике и требуют специального осмысления. Без этого осмысления невозможна адекватная оценка педагогики авторитета, определения не только ее возможностей, но и границ. В полном объеме вопрос о принципиальной невозможности решать важнейшие педагогические проблемы, опираясь на авторитет наставника, поставил Сократ. Он видел в предельно критическом отношении учеников к слову учителя залог успешного, подлинного образования. В своей педагогической практике Сократ любил прикидываться простаком и невеждой, провоцировал слушателей поучать его, быть категоричными в своих высказываниях. Лишь постепенно с помощью хорошо продуманных вопросов он помогал преодолеть их излишнюю самоуверенность, не навязывая при этом своей точки зрения и не подавляя их своим авторитетом «мудрейшего из греков».

В «Дидактике» Я.А. Коменский, указывает на категорию людей, которые являются дикими упрямцами и не допускают обучения. Он считает, что успешно работать с таким человеком педагог может только «лишив его всех авторитетов, т.е. всякой оглядки на примеры, на то, что другие говорят или не говорят: пусть он изберет себе водителем самого себя и свет собственных врожденных понятий, побуждений и способностей; тогда он тем легче откажется от прочих водителей и, получив возможность самостоятельно судить обо всем, уже не будет бояться, что кто-то ведет его против его воли» [6].

Крайне отрицательно к роли авторитета в воспитании относился Ж.-Ж. Руссо. Он писал: «Снисходительностью можно сделать себя более сносным и сохранить внешний авторитет. Но я не вижу, к чему служит этот авторитет, сохраняемый не иначе, как путем потворства порокам, которые он должен был бы подавлять» [6].

Глубокую критику идеи педагогики авторитета дали в своих произведениях Н.А. Добролюбов и К.Н. Вентцель, которые рассматривали проблему авторитета в воспитании как таковую, а не обращались к анализу ее крайне негативных авторитарных проявлений.

В 1856 г. в журнале «Морской сборник» была опубликована первая педагогическая статья великого русского хирурга Н.И. Пирогова, названная им «Вопросы жизни». В статье, которая получила широчайший общественный резонанс, Н.И. Пирогов, ставший впоследствии попечителем Киевского учебного округа, писал о том, что «самые существенные основы нашего воспитания находятся в совершенном разладе с направлением, которому следует общество». Он указывал на главный недостаток, свойственный современному ему воспитанию, - его внешний характер и пренебрежение к «внутреннему человеку» [6].

На вопрос, каким образом воспитанием убивается «внутренний человек», попытался ответить литературный критик и публицист Н.А, Добролюбов в статье «О значении авторитета в воспитании», которая имела подзаголовок «Мысли по поводу «Вопросов жизни» Пирогова».

Анализируя существующую практику воспитания и обучения, Н.А. Добролюбов обратил внимание на то, что воспитатель, часто принося ребенка в жертву своим педагогическим расчетам, упускает из виду действительную жизнь и природу детей. Ссылаясь на беспощадную критику, которую дал воспитанию Н.И. Пирогов, Н.А. Добролюбов поставил под сомнение разумность того воспитания, которое имеет своей целью на место неразумной воли ребенка поставить разумную волю взрослого. «Говоря, что в лице воспитателя осуществляется для ребенка нравственный закон и разумное убеждение, они, очевидно, ставят воспитателя на недосягаемую высоту, непогрешительным образцом нравственности и разумности, - писал Н.А. Добролюбов. - Не трудно, конечно, согласиться, что если б был возможен такой идеальный воспитатель, то безусловное, слепое следование его авторитету не принесло особенного вреда ребенку (если не считать важным вредом замедление самостоятельного развития личностей). Но, во-первых, идеальный наставник не стал бы, и требовать такого безусловного повиновения: он постарался бы как можно скорее развить в своем воспитаннике разумные стремления и убеждения. А, во-вторых, искать непогрешимых, идеальных наставников и воспитателей в наше время была бы еще слишком смелая и совершенно напрасная отвага» [6].

По мнению Н.А. Добролюбова, идеальный воспитатель, требующий от ребенка абсолютного послушания, должен быть безупречно нравственен во всех самых мелочных проявлениях жизни, совершенно бесстрастен, обладать твердыми, ясными, непогрешимыми убеждениями, огромными знаниями, позволяющими ответить на любой вопрос воспитанника и превзойти его в любой области. Кроме этого он должен быть способен «вести ребенка верным и самым лучшим путем на всяком поприще». Но такого воспитателя быть не может - не может быть воспитателя, который стоит не просто выше личности воспитанника, но выше целого поколения.

Наставник, утверждал Н.А. Добролюбов, будет стремиться «удержать своего питомца в тех понятиях, в тех правилах, которых сам держится: старание совершенно естественное и понятное, но, тем не менее, вредное в высшей степени, как скоро оно доходит до стеснения собственной воли и ума ребенка». К воспитаннику легко могут перейти нравственные и умственные недостатки воспитателя, если он приучен сообразовывать свои действия с безусловной волей наставника, а не с нравственным законом и убеждением разума.

Н.А. Добролюбов последовательно проводил мысль о том, что ребенка с самых ранних лет следует приучать к разумному рассуждению, чтобы он был способен не следовать дурным приказаниям наставников. Он писал; «Для чего уничтожать самостоятельное развитие дитяти, насилуя его природу, убивая в нем веру в себя и заставляя делать только то, чего я хочу, и только так, как я хочу, и только потому, что я хочу?.. А объявляя такое безусловное повиновение, вы именно уничтожаете разумное правильное, свободное развитие дитяти» [6].

Н.А. Добролюбов противопоставляет следованию авторитету воспитателя разумное убеждение воспитанников. По его словам, современная ему педагогика связывала авторитет с безусловным повиновением, которое не зависит от каких-либо условий и обстоятельств и само в себе заключает свое оправдание. Ребенок должен слушаться наставника без рассуждений и все его распоряжения принимать как хорошие и справедливые. Критикуя эту установку, Н.А. Добролюбов говорит о том, что даже идеальный воспитатель, требуя безусловного, а не разумного повиновения, приходит к тому, что «в душе ребенка мало-помалу погасает чувство правды, уважение к разумному убеждению, и место его занимает слепое последование авторитету. Воспитанный таким образом человек во всю свою жизнь остается под различными влияниями, которые определяются не разумной необходимостью, не обдуманным выбором, а просто случаем. В чьи руки человек прежде попадется, тому будет следовать» [6].

Мотив отрицательного отношения к значению авторитета в образовании детей исключительно рельефно проявился у представителей свободного воспитания - течения в западной и отечественной педагогике, оформившегося на рубеже XIX-XX столетий. В.В. Зеньковский писал о том, что представителям свободного воспитания была присуща «вера в творческие силы ребенка, в его внутреннее стремление к раскрытию своих сил и вера в то, что в этом раскрытии творческих сил ребенка всякое внешнее, даже самое благотворное влияние будет иметь тормозящее влияние». По словам В.В. Зеньковского, педагогический идеал представителей свободного воспитания включал в себя «освобождение ребенка от всякого внешнего воздействия, устранение всякого авторитетного начала в взаимоотношении взрослых и детей, представление полного простора самодеятельности и инициативе ребенка» [15].

В 1909 г. К.Н. Вентцель в журнале «Вестник воспитания» (№ 3) опубликовал статью «Принцип авторитета и его значение в жизни и воспитании», в которой полностью отрицай какое-либо позитивное значение авторитета для организации образовательного процесса. В этой статье он ставил задачу показать полную несостоятельность принципа авторитета и в области воспитания, и в сфере жизни вообще.

Утверждая, что «господствующая система воспитания основывается на принципе авторитета, новая - на принципе свободы», К.Н. Вентцель усматривал основную цель педагогической деятельности в содействии освобождению ребенка для свободной творческой работы над своим собственным воспитанием. Ее достижение он связывал с преодолением глубоко укоренившегося предрассудка, суть которого состоит в том, «что люди не могут, будто бы, жить без подчинения тем или другим авторитетам, что авторитеты составляют необходимое условие существования всякой общественной жизни, что группа людей, обладающих большими знаниями, наиболее умных, имеет естественное право владычествовать и повелевать над остальною частью человечества, стоящего ниже ее в умственном отношении, а эта остальная часть человечества должна ей повиноваться. Отсюда выводится законность власти в человеческом обществе, с одной стороны, и законность власти родителей и воспитателей над детьми и молодым поколением - с другой» [6].

К.Н. Вентцель определяет авторитет как необходимость подчинения индивидуальной воли и индивидуального мышления внешней посторонней воле, подчинения, которое является не насильственным, а добровольным и санкционируется нашим сознанием. Признавая во многих случаях существование авторитета естественной необходимостью, К.Н. Вентцель выступает против самой возможности его нравственного оправдания. «Всегда и везде, - утверждал он, - нравственность заключалась, заключается и будет заключаться в исполнении своей высшей воли, но отнюдь не в подчинении ее какой бы то ни было другой чужой воле, хотя бы это была воля всего человечества» [6].

Не только общее благо, но и обладание большим знанием не может, по К.Н. Вентцелю, оправдывать авторитет. Ибо даже если, ставя какую-либо цель, не зная средств ее достижения, человеку и приходится обращаться за советом к тому, кто эти средства знает, то постановка самой цели от этого человека не зависит - он не имеет права предписывать цели менее знающим людям. Человек должен подчиняться самому себе, самостоятельно ставить цели и свободно пользоваться знаниями других для их достижения. «Если мы признаем авторитет знания, - писал К.Н. Вентцель, - то мы вместе с тем признаем и законность власти взрослого поколения над молодым поколением, и таким образом все идеи об «освобождении ребенка» явятся не более как эфемерной иллюзией» [6].

По мнению К.Н. Вентцеля, человечество в сфере идей должно стремиться к тому, чтобы покончить с игом любых авторитетов, к утверждению царства свободной мысли и одновременно стремиться к освобождению от гнета личных авторитетов. Он протестует против точки зрения, согласно которой достичь порядка в общественной жизни нельзя без подчинения человека авторитетам. Благодаря авторитетам, подчеркивает К.Н.Вентцель, человечество создало «только культуру внешне дрессированного человека; его культура касается больше материальных форм существования и имеет внешний, показной характер, но оно не знает еще совершенно культуры духовно освобожденного от целого невидимого рабства человека, свободно и творчески созидающего все новые и все высшие формы существования и жизни» [6].

Есть порядок, который основывается на силе и авторитете, а есть порядок, который основывается на свободе. Первый, согласно К.Н. Вентцелю, ведет к подчинению воли одного человека воле человека другого, второй - к соединению людей, помогающих друг другу реализовать каждому свою волю. Проблему освобождения ребенка он рассматривает как проблему поднятия «той формы общественных отношений, которые существуют между ребенком и воспитателями (родители, учителя и т.д.), от типа подчинения до типа соединения на равных началах» [6].

Несвойственная для классической педагогики радикально педоцентристская точка зрения К.Н. Вентцеля, полностью отрицающая какое-либо позитивное значение авторитета в образовании (и в общественной жизни), была воспринята в штыки абсолютным большинством педагогов его времени. Например, В. Латышев в статье «Критика теории "свободного воспитания"» в 1910 г. категорически отверг противопоставление идеи свободы принципу авторитета. Он утверждал, что не может быть равенства между опытными и неопытными людьми. «Смешно говорить, - писал В. Латышев, - об отсутствии права взрослых на авторитет, на несправедливость авторитета: таковой существует помимо всяких вопросов о праве его на существование, не может не быть и не влиять. Поэтому построение теории воспитания на отрицании авторитета - не только здание, построенное на песке, но непременно ведет к путанице, к ложным положениям воспитания, стараясь исключить то, что в действительности не может быть исключено, как бы ни стремились к этому» [12].

И Н.А. Добролюбов, и К.Н. Вентцель зафиксировали свое внимание на одной из самых острых проблем педагогики авторитета. Она связана с тем, что ребенок постоянно ощущает давление авторитета учителя, который направляет его развитие, руководит им, иногда в мелочах, а иногда оставляя весьма широкий коридор для проявления собственной активности. Это приводит к тому, что воспитанник во многих случаях как бы освобождается от необходимости делать самостоятельный ответственный жизненный выбор, ибо за него такой выбор (во всяком случае, в главном) делает воспитатель, открыто демонстрируя это ученику.

Указанное обстоятельство отнюдь не стимулирует формирование у ребенка способности жить в условиях свободы, тем более что самостоятельный выбор оказывается для неподготовленных людей весьма тяжелым психологическим бременем. Это блестяще иллюстрирует Ф.М. Достоевский в легенде о Великом Инквизиторе. Проблема «воспитания к свободе», как правило, не вписывается в стиль жизни обществ тоталитарного типа, хотя может ставиться и анализироваться передовыми деятелями образования. В Советском государстве, например, каждый человек уже рождался «верным ленинцем», «строителем светлого коммунистического будущего», и любые отклонения от этого пути, «предначертанного партией», жестоко карались.

Особую остроту проблема «воспитания к свободе» приобретает в обществах либерально-демократического типа, где каждый гражданин имеет не только возможность, но и стоит перед необходимостью личностного самоопределения.

Говоря о негативных чертах педагогики авторитета, следует обратить особое внимание на то обстоятельство, что всю ту культуру, которую воспитанник усваивает в процессе образования, построенном на основании рассматриваемых принципов, он обычно воспринимает как «чужую», как пришедшую извне и навязываемую ему, а не как свою собственную. Особенно отчетливо это проявляется в приобщении детей к нормам и правилам поведения, к системе ценностей, которые не проистекают из реалий их жизни, а догматически в нее привносятся, оказываются внешними по отношению к их внутренним интенциям и в связи с этим во многих случаях требуют соответствующего внешнего подкрепления.

Главная проблема педагогики авторитета, причина, которая ведет к резкому снижению результативности воспитания и обучения, так как неизбежно приводит к столкновению воли педагога и воли ребенка, к сопротивлению последнего образовательным усилиям первого, связана с повсеместно распространенным фундаментальным рассогласованием «естественных» жизненных целей детей и обращенных к организации развития целей взрослых. Возможность этого рассогласования и столкновения заложена в рассматриваемой модели образования и имеет тенденцию к постоянной актуализации в педагогической практике.

Если наставник не умеет, не хочет или не может организовать взаимодействие с питомцами на позитивных началах, т.е. на началах понимания и интереса, то он вынужден прибегать к насилию. Это приводит тому, что педагогика авторитета превращается в свою негативную форму - в авторитарную педагогику. Опасность этого тем более велика, что педагогика авторитета, базирующаяся на субъектно-объектном типе взаимоотношений участников образовательного процесса, изначально несет в себе возможность такого поворота.

Сама по себе модель образовательного процесса, базирующегося на парадигме педагогики авторитета, не является ни «плохой», ни «хорошей». Все зависит от того, в каких ситуациях, для решения каких проблем и с помощью каких средств она применяется.

С одной стороны, педагогика авторитета позволяет четко планировать, контролировать, отслеживать и корректировать процесс развития ребенка, создавать условия для овладения им объективно значимыми элементами культуры независимо от того, в какой степени он сам подошел к осознанию этой необходимости, делает возможным ввести его в мир человеческой деятельности и общения. Она обеспечивает социализацию ребенка и руководит ею. Именно этим во многом объясняется тот факт, что и в теории, и особенно в практике образования, парадигма педагогики образования была и остается ведущей.

С другой стороны, педагогика авторитета несет в себе мощную негативную интенцию, порождающую сопротивление воспитанника педагогическим усилиям воспитателя, который часто начинает навязывать ему цели развития насильственным путем. Педагогика авторитета также затрудняет развитие у ребенка способности к свободному ответственному самостоятельному жизненному выбору.

При анализе учебно-воспитательного процесса с точки зрения выявления в нем моделей образования, базирующихся на парадигме педагогики авторитета, следует не просто фиксировать их, но классифицировать как позитивные и негативные. Более подробно на описании модели образовательного процесса, основанного на педагогике авторитета, мы остановились и следующем параграфе.

1.4 Модель образовательного процесса в школе, основанного на авторитете учителя, в том числе физической культуры

Несмотря на то, что в педагогике проблема авторитета неоднократно оказывалась предметом специальной рефлексии, попытки концептуализировать особую парадигму педагогики авторитета ранее не предпринимались. Парадигма педагогики авторитета базируется на явном признании воспитателем (учителем) как более зрелым, опытным, знающим, подготовленным человеком, который сознательно ставит и решает важнейшую социальную проблему образования других людей, принимая на себя ответственность за развитие, права определять цели их воспитания и обучения, а также педагогические пути, способы и средства достижения этих целей.

В рамках рассматриваемого процесса преподавания физической культуры школьники оказываются в ситуации, требующей от них принятия ведущей роли учителя как человека управляющего, руководящего, организующего их развитие, выполнения его требований, следования его предписаниям и указаниям.

Учитель физической культуры, учитывая достигнутый уровень и перспективы развития общества, опираясь на исторический опыт жизнедеятельности людей, моделируя и реализуя на практике процесс физического развития учеников, определяет цель обучения учеников, планирует их желаемые изменения, проектирует свойства и качества, которые у них должны быть развиты и сформированы в результате педагогического взаимодействия.

При этом учитель в ходе педагогического целеполагания, во-первых, руководствуется существующими государственными стандартами, которые в той или иной степени определяют цели, а также содержание, способы и средства обучения физической культуре, носят нормативный характер и являются обязательными для исполнения. К их числу, например, относятся педагогические требования, которые могут быть более или менее детализированы, базисный учебный план или подобная учебная программа по физической культуре в школе.

Кроме того, учитель в своем целеполагании в той или иной степени неизбежно учитывает существующие в обществе в целом, а также у его отдельных групп представления о том, какими должны быть цели образования, а в нем преподавание физической культуры, какими должны стать обучаемые и воспитываемые люди. В данном случае имеются в виду определенные культурно-исторические, этические, религиозные традиции, востребованность социумом тех или иных видов деятельности учащихся, как результата занятий физической культурой.

И, наконец, учитель физической культуры, в рамках предоставленной ему свободы педагогического творчества, обязательно учитывая государственные требования и общественные установления, исходит из собственных представлений о том, какими должны быть цели образования, а в нем преподавание физической культуры, какими должны стать обучаемые и воспитываемые люди. В данном случае имеются в виду определенные культурно-исторические, этические, религиозные традиции, востребованность социумом тех или иных видов деятельности учащихся, как результата занятий физической культурой.

И, наконец, учитель физической культуры, в рамках предоставленной ему свободы педагогического творчества, обязательно учитывая государственные требования и общественные установления, исходит из собственных представлений о том, какие качества и свойства следует формировать у воспитанников, какими они должны обладать знаниями, умениями, навыками, способностями, потребностями, какими должны быть мотивы их поступков, каким нормам и правилам поведения они должны следовать оканчивая школу.

Указанные источники педагогической деятельности учителя могут по разному соотноситься в каждой конкретной образовательной ситуации. Но именно они в своем единстве изначально определяют системообразующее основание постановки цели представления физической культуры в рамках парадигмы педагогики авторитета, являются исходными при ее характеристике.

Однако, очевидно, что эффективность образования по физической культуре зависит от того, в какой степени удается учитывать половозрастные, социальные, индивидуальные особенности детей, состояние их здоровья и своеобразие протекания психических процессов, наличный уровень их развития и мотивации, уже имеющийся у них жизненный опыт, сформировавшиеся потребности и способности и т.п. Поэтому учитель физической культуры не может ограничиться «абстрактно сформулированными» целями воспитания и обучения, а должен уточнять их по отношению к конкретным детям (группам детей), к конкретным условиям и обстоятельствам их образования и реальным ситуациям жизни» [21].

Глубина и радикальность этого «уточнения» далеко не всегда определяются желаниями и возможностями самого учителя, так как последние прямо и непосредственно связаны с объективными обстоятельствами его педагогической деятельности. сколько бы существенно учитель физической культуры ни корректировал цели предметного образования (вплоть до полного отказа в некоторых случаях от первоначального педагогического замысла), парадигма педагогики авторитета, в конечном счете, всегда обусловливает их детерминацию императивами, изначально лежащими вне конкретного ребенка.

В педагогике авторитета отчетливо прослеживается стремление учесть при постановке целей образования (в том числе и по физической культуре) не только, а часто и не столько субъективное состояние детей, их актуальные, значимые здесь и сейчас интересы, сколько объективные интересы каждого ребенка, а также интересы государства и общества.

Педагогика авторитета признает, что для полноценной жизни в обществе люди должны успешно в нем функционировать, играть определенные социальные роли (гражданина, члена семьи, представителя профессиональной, конфессиональной группы и т.п.). А для этого им следует усвоить определенные способы деятельности и коммуникации, нормы поведения, знаковые системы и системы ценностей, которые созданы предшествующими поколениями и воплощают в себе в том или ином объеме всемирно-исторический опыт человечества. То есть подразумевается, что учитель физической культуры лучше, чем сам ребенок, знает, каким воспитанник должен быть (стать), в каком направлении и каким образом он должен для этого развиваться. Отсюда следует фундаментальный для педагогики авторитета вывод - на место неразумной воли ребенка учитель должен поставить свою разумную волю.

Эта установка изначально закрепляет авторитет учителя-наставника как ведущего участника процесса преподавания физической культуры, его руководителя, прежде всего с точки зрения функциональной роли. Естественно подразумевается, что в идеале авторитет учителя физической культуры должен приниматься учащимся на личностном уровне («власть авторитета»). Но часто это остается лишь благим пожеланием, в то время как формальный его авторитет («авторитет власти») имманентно заложен в саму организацию учебно-воспитательного процесса по физической культуре.

Определив цели и задачи воспитания и обучения, учитель физической культуры конструирует пути и способы их достижения, отбирает средства для их практической реализации, которые использует в ходе педагогического взаимодействия со своими питомцами, устанавливая при этом границы (иногда очень и очень широкие) активности и самостоятельности ребенка в разных формах образовательного процесса.

В рамках осуществления педагогики авторитета взаимодействие учителя и ученика принимает форму воздействия первого на второго. Учитель оказывается субъектом, всегда определяющим цель и путь развития своего питомца, ученик - объектом, образовывающимся под руководством и контролем учителя. Учитель не только не пытается каким-либо образом скрыть свою позицию ведущего в учебно-воспитательном процессе, наоборот, он предельно откровенно демонстрирует ее ребенку, призывая и обязывая его следовать за ним, подчиниться предъявленным требованиям, реализовать его педагогический замысел, быть ведомым, т.е. признать и принять его авторитет.

В организации учебно-воспитательного процесса по физической культуре авторитет учителя играет роль системообразующего фактора, так как исходя, прежде всего, из признания его необходимости осуществляется конструирование целей образования по физической культуре, определение путей, способов и средств их реализации, организуется взаимодействие участников педагогического процесса. Это и определяет характер парадигмы анализируемого процесса преподавания физической культуры как парадигмы педагогики авторитета.

Педагогика авторитета по самой своей сути нормативна, директивна. Она изначально призвана приобщить подрастающие поколения к тем пластам (элементам) исторического опыта человечества, овладение которыми считается более или менее необходимым для их жизни в социокультурной среде. А это, в свою очередь, является основой формирования у них определенных личностных качеств и свойств. Педагогика авторитета направлена на то, чтобы ввести человека в мир культуры, обеспечив ее избирательное, в соответствии с существующими стандартами и традициями, присвоение, а также включить его в систему социальных связей и отношений, создав условия для формирования требуемых моделей поведения и способов общения.[16]

Педагогика авторитета - это эффективный способ целенаправленной организации социализации и инкультурации человека, подготовки его к выполнению определенных социально значимых (во многих случаях, не противоречащих объективным личностным интересам) ролей и функций.

Исторический опыт образования убедительно свидетельствует о том, что рассматриваемый прочес преподавания физической культуры в полную силу «работает там и тогда, где и когда четко определено, каким должен стать воспитанник», что для этого он должен усвоить, какие способы его образования нужным образом обеспечат достижение поставленных целей. При этом не имеет значения, пришел ли сам ребенок к моменту его включения в учебно-воспитательный процесс к пониманию необходимости того пути развития, который ему уготован учителем физической культуры, воплощающим некую высшую педагогическую целесообразность.

Педагогика авторитета ни в коем случае не предполагает какого-либо изначального принуждения, по отношению к воспитанникам, подавления их инициативы и самостоятельности. Наоборот, она в своем позитивном, действительно продуктивном варианте ориентирована на то, чтобы учитель физической культуры, опираясь на свой авторитет, добивался превращения ученика в своего единомышленника, союзника, сотрудника по реализации поставленных им педагогических целей. «Мудрая власть педагога, - писал В.А. Сухомлинский, - состоит в том, чтобы моя воля стала желанием ребенка». Гармония воли учителя и желаний ученика - необходимейшая и сложнейшая гармония духовной жизни школьного, классного коллектива, М. Монтень, утверждавший, что «авторитет воспитателя должен быть непререкаемым», писал: «Пусть наставник заставляет ученика как бы просеивать через сито все, что он ему преподносит, и пусть ничего не вдалбливает ему в голову, опираясь на свой авторитет и влияние». По его мнению, задача учителя - не только говорить самому, но и слушать ученика, который должен научиться обходиться в жизни без помочей. [1]

Таким образом, задача учителя физической культуры заключается не просто в том, чтобы любым путем принудить ученика к действиям и поступкам, целесообразным с точки зрения его взгляда на организацию развития (в том числе и физического) ученика. Она состоит в том, чтобы убедить его в необходимости того, что ему предлагается сделать, заинтересовать его в этом, сформировать позитивное эмоциональное отношение к целям, способам и средствам учебно-воспитательного процесса по физической культуре и обеспечить понимание нужности и важности получаемого образования [45].

Изучив мысли педагогов относительно педагогического авторитета, мы перенесли данные знания на практику и в следующей главе остановились на педагогических условиях формирования авторитета учителя физической культуры, рассмотрев некоторые его составляющие.

Глава 2. Педагогические условия формирования авторитета учителя

2.1 Некоторые особенности изучения компонентов авторитета

Каждая профессия требует от человека определенных качеств. Особенностью учительской профессии является то, что педагогу приходится иметь дело с воспитанием и обучением подрастающего поколения, с постоянно меняющимися в процессе развития характерами детей, подростков, юношей и девушек.

Успех же педагогической деятельности, как и других видов труда, зависит не от второстепенных качеств личности, а от основных, ведущих, которые предают определенную окраску, стиль действиям и поступкам учителя.

Мы рассмотрим лишь основные составные части авторитета, или, как мы их называем, компоненты авторитета учителя. Условно можно выделить два главных компонента педагогического авторитета. Это личностный и профессиональный компоненты. Рассмотрим их более подробно.

Личностный компонент педагогического авторитета включает в себя следующие качества учителя.

Во-первых, это любовь к детям и педагогической профессии.

Решающее значение в каждой профессии имеет любовь человека к своему делу. Если человек не любит свою работу, если она не приносит ему морального удовлетворения, то о высокой производительности труда не приходится говорить. Педагог же не только должен любить свою профессию, но и любить детей.

Следует различать любовь учителя к своей профессии и любовь к детям. Отношение человека к своей профессии, любовь к ней зависит от общественно-исторических условий. Зависит это от потребностей общества в специалистах тех или других профессий и от склонностей и способностей человека.

Любовь к детям является важным условием формирования педагогического авторитета. Перед учителями мы поставим вопрос: «Почему Вам так дорога педагогическая профессия?» - и они ответили: «Прежде всего, мне близки и дороги растущие, молодые люди, способные верить и критиковать, любить и ненавидеть, уважать и презирать, сохранять благородную память о лучших своих воспитателях», «Всякий моральный здоровый человек любит детей. А любить детей по-настоящему - значит любить их в горе, и в радости, и даже тогда, когда их развитие в чем-нибудь отклоняется от нормы…», «Любить - значит уважать человека, понимать его, заботиться о нем, оберегать его и находить во всем этом величайшее удовольствие», «Жить среди детей, работать с ними, воспитывать и учить их - что может дать больше счастья?», «Важно только, чтобы в каждом ребенке видеть не шалуна Ваньку, а человека, маленького, но настоящего человека...».

Любить детей - это значит предъявлять к ним определенные требования, без этого никакое воспитание и обучение невозможно [36].

Заслуженный учитель И.О. Тихомиров говорит, что в педагогической профессии самым сложным является умение найти путь к детскому сердцу. «Без этого нельзя ни учить, ни воспитывать. Учитель, равнодушно относящийся к ученикам, - нелепость... Не кричите на своих воспитанников, не оскорбляйте их. Щадите детское самолюбие. Ранить его легко, но как глубоки бывают следы этих ран и как тяжелы последствия!» [36].

Примером любовного отношения к детям и к учительской профессии служит педагогическая деятельность Л.Н Толстого.

О любви учителя к детям Л.Н.Толстой писал: «Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он - совершенный учитель». Любовь к педагогической деятельности в значительной степени зависит от любви к детям, от понимания психологии детского возраста [36].

Но коль скоро речь идет о личностном компоненте авторитета, необходимо специально остановиться еще на одном немаловажном моменте. Вспомним мудрые слова Сухомлинского В.А. о том, что право на уважение имеет лишь тот, кто уважает других людей.

Каждому взрослому отлично известно, как удивительно тонко улавливают отношение к себе дети. Насколько болезненно переживают малейшее проявление не доверия к их словам, как обостренно их чувство собственного достоинства. И ничего, кроме обиды, раздражения, замкнутости, даже прямой враждебности, не вправе ожидать тот учитель, которому сознание своего превосходства не позволяет разглядеть в каждом своем юном подопечном, прежде всего личность. О каком личностном авторитете такого педагога можно говорить! Да и сам он вряд ли будет стремиться завоевать авторитет и любовь ребят, если для него никакой ценности не представляет их мнение о нем - ведь они ему не интересны. Но если бы дело было только в безразличных формалистах, это полбеды. Проблема, конечно же, не только в этом.

Порой и опытному, квалифицированному педагогу нелегко признать себя неправым перед лицом своих же собственных учеников, заставить себя выступать в роли отчитывающегося перед ними как перед равными. Трудно всегда и во всем самому полностью соответствовать тем требованиям, которые мы предъявляем детям. Мешают и возрастная дистанция, и боязнь потерять свой авторитет, а порой и учительский снобизм, представление о самой роли педагога как о твердой гарантии от любых ошибок. Но если учителю удалось переступить эти препятствия, преодолеть себя, педагогический успех не заставит долго ждать.

Вот случай, о котором вспоминает Сухомлинский В.А.: «В наших взаимоотношениях с детьми стало правилом свободно, сердечно, откровенно выказывать свои чувства, удовлетворения и неудовлетворения, благодарность и обиду, гнев и удивление... Каждый день дети приносили из теплицы в класс цветок хризантемы. Если в наших взаимоотношениях не было ни облачка, если дети верили мне до конца и готовы были идти за мной, куда я скажу, на столе в маленькой вазочке стояли розовые, красные, синие, голубые цветы, в зависимости от настроения коллектива. Розоватый и красный цвет символизировали радость коллектива, синий - тревогу, голубой - печаль.

...Но был в теплице куст, на котором цвели хризантемы необычного цвета - фиолетовые...Редко, очень редко приносили дети фиолетовые хризантемы. Это у нас был цветок обиды. Если дети ставили мне на стол фиолетовый цветок, это означало: «Учитель, Вы обидели нас».

...Придя на второй урок, я увидел на столе фиолетовый цветок. Класс молчал. У меня тоже не было сил произнести слово. Я дал детям задание для самостоятельной работы, а сам сел, склонившись над столом, и задумался: что произошло на первом уроке? Чем я обидел детей?

О том, что дети обиделись безосновательно, что это их каприз, не могло быть и речи. Справедливую строгость и строгую справедливость дети уважали и почитали, это я хорошо знал. Чем же я их обидел?

- Часы! - вспомнилось мне. - Я обидел их недоверием... Ручные часы были еще редкостью. Я купил их вчера. Детям, конечно, хотелось посмотреть на часы, подержать их. Я снял часы с руки, положил их на стол. Так они и лежали до конца урока. На перемене дети по очереди брали эту удивительную вещь, держали ее в руках, подносили к уху... Сегодня перед уроками мои часы тоже лежали на столе. Но во время первой перемены остановились настенные часы в учительской. Я решил поставить их по моим ручным часам. Пошел из класса, взяв часы со стола, надел их на руку, но детям ничего не сказал...

...Я снял их с руки, положил на стол. Нужно ли объяснять детям, почему я брал часы? Да, нужно, но не сейчас.

На второй перемене часы лежали на столе. Войдя в класс на третий урок, я увидел: в вазочке розовые хризантемы. Я облегченно вздохнул: дети простили...» [39].

Может быть, эта форма детского контроля не вызовет энтузиазма некоторых воспитателей, покажется им наивной. Но не будем спорить по поводу формы. Конкретные, если так можно выразиться, местные условия в каждой школе подскажут, какой облик должно принять здесь взаимное уважение и доверие.

Бесспорно лишь то, что эти отношения должны быть построены по принципу взаимности, когда речь идет о воспитанниках и их наставнике. Ведь его авторитет не существует сам по себе как нечто погруженное в его собственную индивидуальность. Лишь в том случае, если он видит в своих учениках настоящих партнеров и сотрудников, если оценивает их не только как учеников, но и как самобытные личности, он повернется к ним своей лучшей стороной, будет стремиться продемонстрировать им все свои достоинства и, скорее всего, завоюет личностный авторитет в ответ на уважительное отношение к их личности.

«А доверие их я завоевал не без труда. Я завоевал его на основе взаимности». Эти слова известного педагога Амонашвили Ш.А. относятся не к взрослым, не к юношам и девушкам, даже не к подросткам - они о его учениках-второклассниках [1].

Уважение и доверие к школьнику - важнейшее слагаемое личностного компонента авторитета учителя. Для того чтобы прийти к этому выводу, не нужно тратить особых усилий на скрупулезный анализ педагогических систем таких учителей. Этот принцип составляет основу всей их педагогической деятельности и в то же время лежит, что называется, на самой поверхности. Может быть, именно поэтому на нем порой и не задерживается взгляд многочисленных учителей - последователей.

Взаимное уважение - обязательное условие отношений авторитетности не только в системе «учитель - ученик». И в ребячьей среде личностный авторитет сверстника также строится именно на этой основе. Фундаментом подлинного дружеского отношения является взаимная значимость людей. Авторитетность одного, базирующаяся на неавторитетности для него остальных, - практически стопроцентная гарантия общегруппового неуспеха, типичная причина, по которой группа оказывается не в состоянии решить стоящие перед ней задачи. Особенно ярко проявляется эта закономерность, когда дело касается взаимоотношений в учебно-воспитательном коллективе.

Педагогический авторитет во многом зависит от общей культуры поведения учителя (умение владеть речью, мимикой и жестами, опрятность в костюме и т. п.)

Внешность учителя и его культура поведения в значительной мере влияют на завоевание учителем авторитета. Лучшие учителя на занятиях приходят в хорошем костюме, постоянно следят за собой, всегда подтянуты и организованы. Личным примером они воспитывают такие же качества и у своих воспитанников. Всё это укрепляет авторитет учителя.

Учащиеся ценят скромность, простоту, естественность во внешности и поведении своих учителей. В этом отношении характерно одно место из беседы опытного директора школы с молодыми учителями: «Ко мне иногда обращаются молодые учителя с вопросом: разрешается ли учительнице красить губы, покрывать лаком ногти и т. п.? я обычно в этих случаях на вопрос собеседницы отвечаю вопросом:

- Разрешите ли вы своей ученице прийти на занятие с крашеными ногтями, с краской на губах?

- Не разрешу, - отвечает учительница.

- В таком случае покажите пример своим ученикам и не красьтесь, - говорю я учительнице…» [31].

Не только в младших классах, но и в средней школе учащиеся особенно требовательны к таким качествам своих учителей, как скромность и аккуратность в костюме.

«Её платье и причёска, - пишет учащаяся о любимой учительнице, - были всегда просты и красивы. Одевалась она со вкусом: платье во время занятий у неё было темное. Всё говорило о её аккуратности. У неё всё было хорошо: внешность, голос, походка, и это нам нравилось».

Школьники любят аккуратность в костюме, подтянутость и культуру в поведении. От их внимательного взора ничего не ускользает. Небрежность в костюме (оторванная пуговица, непочищенная обувь и пр.), не причёсанные волосы у учителя снижают его авторитет. В том случае, когда учитель не следит за собой, нарушается в классе дисциплина, с приходом его в класс слышатся нелестные отзывы, перешептывания, смех [31].

Лучшие учителя в этом отношении предъявляют к себе строгие требования. Само собой понятно, что внешность и культура поведения только в том случае является фактором, определяющим авторитет учителя, когда они свойственны ему, наряду с другими положительными качествами его как учителя и воспитателя.

Как правило, хороший педагог всегда подтянут, опрятен, требователен к своему поведению и поведению других. Вместе с тем у любимых учителей школьники не замечают и не желают замечать некоторых внешних недостатков. И, наоборот, у плохого учителя, не пользующего у них авторитетом, они подмечают все мелочи.

Завоевать у учащихся авторитет может только правдивый, трудолюбивый, преданный своему делу учитель. Педагогическая практика показывает, что учащиеся небезразлично относятся к жизни учителя. Если учитель допускает в быту аморальнее поступки, это становится известным учащимся, и тогда даже при всех положительных качествах авторитет его как учителя рушится. Единственный выход - перейти в другую школу, изменить своё поведение и вновь, шаг за шагом, завоёвывать авторитет. Отзывы учащихся о скомпрометировавших себя в быту учителя бывают, сдержанны и кратки. Вот пример: «Она вела себя не так, как подобает девушке, да к тому же учительницы» [31].

Немаловажное значение для учителя имеет его умение держать себя в классе. Не только спокойствие, выдержка, тактичность, но и известная дисциплинированность педагога на уроке являются положительными его качествами. Неуместная мимика, чрезмерная жестикуляция, хождение учителя по классу во время объяснения урока не нравится школьникам. Это рассеивает их внимание, они хуже воспринимают и усваивают объясняемый материал.

Одним из положительных качеств хороших учителей является обладание правильной и выразительной речью. Если учесть, что школьники, особенно младших классов, подражают речи учителей, становится понятным, почему работа педагогов над своей речью приобретает такое большое значение.

Лучшие учителя на уроке немногоречивы, не допускают разговоров, не относящихся к делу. Сила голоса учителя тоже имеет большое значение. О значении выразительности речи в педагогической работе Макаренко А.С. сказал, что педагогом-мастером он сделается только тогда, когда научится говорить «иди сюда» с пятнадцатью-двадцатью оттенками [26].

Недостаточность общего развития учителя, его низкая речевая культура подрывает авторитет учителя-воспитателя и снижает качества учебно-воспитательной работы.

Педагогический оптимизм - необходимое качество хорошего учителя. Чуткое, отзывчивое отношение к детям сочетается у такого учителя с требовательностью, которая не принимает характера придирчивости, а педагогически оправдана, то есть проводится в интересах самого ребенка. За теплое, чуткое отношение к ним дети платят такой же теплотой и привязанностью.

Учитель должен быть настойчивым и до конца требовательным. Насорил - убери, оскорбил - извинись, не выучил урока - останься после уроков и выучи урок. Не уговаривать, а категорически требовать.

Требовательность учителя проявляется во всем - в выполнении домашних заданий, в оценке знаний школьников, в соблюдении правил поведения на уроке и вне урока.

Учительница средней школы №134 г. Красноярска N. по отношению к учащимся требовательна не только в выполнении ими учебных обязанностей, но и в соблюдении правил поведения на улице и в общественных местах. От её наблюдательного взора не ускользает ни один плохой поступок учеников. Педагог держит систематическую связь с родителями. Дисциплина учащихся на уроке прекрасная, знания и умения их прочны и глубоки, классы дружные. Ученики приучены соблюдать правила поведения на уроке и перемене, а также вне школы требования учителя хорошо выполняются, если его поддерживает ученический коллектив. В том случае, если учитель не достаточно требователен, учащиеся плохо готовят задания, надеясь на снисходительность «доброго» учителя, становятся неисполнительными, плохо усваивают программу.

У такого учителя учащиеся не получают глубоких и прочных знаний, умений и это приносит им большой вред. Хороший учитель требователен и вместе с тем справедлив.

Нельзя не остановиться на вопросе о «любимых» и «нелюбимых» учениках. Существует точка зрения, что наличие у учителя «любимчиков» в классе снижает его авторитет, якобы к любимому ученику учитель относится снисходительно, не предъявляет строгих требований. Учителю нельзя отказать в праве иметь любимых учеников. «А раз любишь - ничего не прощай, требуй больше». Недаром Макаренко А.С. писал, что уважение к личности воспитанника и требовательность к нему являются одними из основных принципов в работе учителя и воспитателя. Все дело должно состоять в том, чтобы учитель в самом плохом ученике мог найти положительные черты и, опираясь на них, сумел полюбить его и перевоспитать. А это возможно только тогда, когда учитель будет хорошо знать своих учеников, знать положительные и отрицательные черты характера каждого, в отношении с ними проявлять чуткость, отзывчивость, требовательность и справедливость.