Процесс развития межличностных отношений в коллективе таймырских младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

• Введение
• Глава I. Формирование межличностных отношений в коллективе таймырских младших школьников на занятиях театрального кружка «Чокуркаан»
• 1.1 Понятие межличностных отношений в психолого-педагогической литературе
• 1.2 Особенности межличностных отношений в коллективе таймырских младших школьников
• 1.3 Способы организации направленные на формирование межличностных отношений таймырских младших школьников
• 1.4 Влияние театрализованных действий на развитие межличностных отношений у таймырских учащихся младшего школьного возраста в общеобразовательных школах
• Выводы по главе I
• Глава II. Опытно-экспериментальная работа по развитию межличностных отношений таймырских учащихся младшего школьного возраста в общеобразовательных школах
• 2.1 Организация констатирующего эксперимента и анализ результатов
• 2.2 Описание формирующего эксперимента
• 2.3 Анализ результатов формирующего эксперимента
• Выводы по главе II
• Заключение
• Список литературы
• Приложение

Введение

Современная жизнь очень динамична и изменчива, насыщена новыми образами мыслей и действий, что создает психологические и экономические трудности, которые требуют от человека все новых физических и нравственных резервов для адаптации в новых условиях.

Проблемы взаимоотношения в группе сверстников постоянно привлекает внимание зарубежных и отечественных психологов и педагогов. Значение данной проблемы возросло в условиях перехода к всеобщему среднему образованию, к широкой практике работы классов с продленным днем, когда школа стала центром жизнедеятельности ребенка на протяжении основного периода становления его личности.

Л.С. Выготский и его последователи объясняли взаимоотношения людей как средство освоения мира, но не как смысловую ткань жизни, однако без общения невозможно энергетическое и субъективно-эмоциональное наполнение.

В.Н. Мясищев изучал межличностные отношения в русле психологии. То есть они представляли личность как ядро индивидуально-целостной системы субъективно-оценочных отношений к действительности. Характерно, что деятельностный подход развивался преимущественно в рамках теоретической и экспериментальной психологии, а психология отношений складывалась, в основном, в сфере психологической практики.

Исследования, которые проводились социологами и психологами, показывают, что люди чаще пробуют изменить других людей и ситуацию, чем осознать причину своего неблагополучия, безрадостной жизни, личных неудач, и увидеть в нём отношении к жизни и другим людям.

В младшем дошкольном возрасте закладываются основные социальные роли и поведение в них. Поэтому так необходимо определить роль отношений для формирования личности младшего школьника - наиболее ответственном периоде перехода ребенка в новую социально значимую систему отношений. Большинство детей имеют трудности в построении позитивных отношений с одноклассниками, поэтому большая ответственность за межличностные отношения младших школьников лежит на заинтересованных взрослых - учителях и родителях.

Значимым фактором при формировании межличностных отношений со сверстниками для современных детей является национальная принадлежность. Еще недавно учащиеся российский школ при выборе партнера общения не задумывались, с детьми какой национальности, они хотели бы учиться, играть, дружить. Согласно Д.И. Фельдштейну, в последние годы картина изменилась: уже 69% 6-7-летних школьников, выбирая товарища, на первое место по значимости ставят его национальность [33].

В связи с реформированием российского образования в настоящее время опять возрос интерес педагогов к вопросам театрализованной деятельности. Это отразилось и в официальных документах по аттестации и аккредитации образовательных учреждений, где выделен раздел «Развитие ребенка в театрализованной деятельности». В государственных образовательных стандартах среднего профессионального образования появились дисциплины дополнительной подготовки: «Воспитатель с дополнительной подготовкой в области театрализованной деятельности», «Педагог-организатор», «Дополнительная подготовка в области педагогики дополнительного образования», включающие изучение театрализованной деятельности как одного из средств воспитания школьников. Однако введение подобных направлений образовательной деятельности не подкреплено программным и учебно-методическим обеспечением, многие педагоги оказались не готовы к нововведениям. В связи с этим развернулось переосмысление психолого-педагогических положений театрализованной деятельности, вновь наблюдается всплеск интереса к данной проблеме, уточнение и еще более солидное обоснование роли театрализованной деятельности в воспитании и развитии личности.

Педагогические возможности театрализованной деятельности рассматривают ученые и практики: Н.П. Аникеева, С. Власова, О.С. Газман, А.П. Ершова, Г.И. Камаева, В.А. Караковский, С.А. Козлова, Т.А. Куликова, М. Маханева, С.И. Мерзлякова, А.Г. Милонович, Е.А. Осипова, В.Ю. Питюков, А.П. Савченко, Н.Ф. Сорокина, Н.Е. Харитонова, Л.И. Царенко, Н.В. Щуркова и многие другие.

Актуальность заключается в выявлении скрытых механизмов, которые лежат в основе межличностных отношений в коллективе младших школьников. А также формирование взаимоотношений в коллективе таймырских младших школьников на занятиях театрального кружка.

Объектом исследования является процесс развития межличностных отношений в коллективе таймырских младших школьников на занятиях театрального кружка «Чокуркаан».

Предмет исследования: занятия театрального кружка «Чокуркаан», как средство развития межличностных отношений в коллективе таймырских младших школьников.

Цель исследования: составить программу театрализованных занятий кружка «Чокуркаан» с таймырскими младшими школьниками и апробировать её на практике.

Задачи исследования:

1 . Проанализировать психолого-педагогическую литературу:

2. Выявить особенности межличностных отношений в коллективе таймырских младших школьников;

3. Исследовать способы организации, направленные на формирование межличностных отношений таймырских младших школьников;

4. Провести опытно-экспериментальную работу по развитию межличностных отношений таймырских учащихся младшего школьного возраста на занятиях театрального кружка «Чокуркаан».

5. Отследить динамику происходящего до и после формирующего эксперимента.

Гипотеза: занятия театрального кружка «Чокуркаан» будут способствовать развитию межличностных отношений таймырских младших школьников, если их содержание будет направлено на создание благоприятного психологического климата, повышение групповой сплочённости и формирование эмпатийных способностей.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы:

1. теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы;

2. практические методы: беседа, наблюдение, психодиагностика.

В процессе работы нами были подобраны следующие диагностические методики:

1. Методика Дж. Морено «Социометрия».

2. Методика диагностики межличностных отношений Т.Лири.

3. Методика диагностики уровня эмпатийных способностей В.В. Бойко.

Практическая значимость исследования: обусловлена актуальностью проблемы межличностных отношений в коллективе таймырских младших школьников. Материалы и результаты исследования могут представлять интерес для педагогов, психологов, специалистов, работающих с детьми.

Теоретической значимостью являются: теория развития психики ребенка (Л.С.Выготский); психолого-педагогические исследования в области проблемы агрессии школьников (Р.Бэрон, С.А.Колосова, Д.Ричардсон, А.А.Романов, Т.Г.Румянцева, Л.М.Семенюк, Т.П.Смирнова и др.), теория профилактики и коррекции отклоняющегося поведения детей (С.А.Алексеева, К.Ш.Ахияров, С.А.Беличева, Л.С.Славина, и др.), гуманистическая психология и педагогика (К.Роджерс, В.А.Сухомлинский).

Новизна исследования: в работе описаны и проанализированы индивидуально-типологические черты таймырских младших школьников, проанализированы причины и факторы низкого уровня межличностных отношений в коллективе таймырских младших школьников; выявлены условия коррекции уровня межличностных взаимоотношений в коллективе младших школьников на занятиях театрального кружка «Чокуркаан».

Опытно-экспериментальная работа проводилась: ТМКОУ «Хатангская средняя общеобразовательная школа №1».

В исследовании принимало участие 60 школьников (30-долган и 30-русских) 3 - 4-го класса в возрасте от 9 до 11 лет.

Глава I. Формирование межличностных отношений в коллективе таймырских младших школьников на занятиях театрального кружка «Чокуркаан»

1.1 Понятие межличностных отношений в психолого-педагогической литературе

межличностный отношение коллектив школьник

Проблема межличностных отношений остается актуальной уже на протяжении многих лет. В психологической науке изучением вопроса межличностных отношений занимались такие выдающиеся ученые, как В.Н. Мясищев, Е.П. Ильин, А.В. Петровский [26], а изучением специфики общения и межличностных отношений в детском возрасте - такие психологи, как Л.И. Божович [7], В.В. Абраменкова [1], М.И.Лисина [22], Е.О.Смирнова [30].

Живущий в социуме человек неизбежно становится субъектом различных отношений. В этом многообразии отношений ряд ученых (А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев, А.А. Бодалев) различают два основных вида отношений: общественные отношения и «психологические». Общественные отношения характеризуются безличностью, взаимодействием конкретных социальных ролей. Но безличность общественных отношений не отрицает у личности проявления во взаимодействии индивидуальных характеристик. Поэтому каждая социальная роль не означает абсолютной заданности шаблонов поведения, она всегда оставляет некоторый «диапазон возможностей» для своего исполнителя. Именно этот диапазон является основой для построения межличностных отношений (или, как их иногда называют, например, у Мясищева, - психологических) [3, с. 227]. Таким образом, межличностные отношения детерминируются общественными отношениями и реализуются в актах общения и взаимодействия в условиях социальной ограниченности.

Межличностные отношения в психологической науке широко изучаются. Т. Шибутани исследует их как «взаимные ориентации, которые развиваются и кристаллизируются у индивидов, находящихся в длительном контакте» [35, с.274]. Формальную и неформальную структуру межличностных отношений выделяет Е.В. Андриенко [4]. Понимание отношений как взаимных ориентаций исследуется в работах Г.С. Абрамовой, которая трактует межличностные отношения как «реализацию известных, знакомых, узнаваемых, понятных, ожидаемых форм активности» [2, с.233]. В группе межличностные отношения исследовал А.В. Петровский [26]. Также с точки зрения совместной деятельности их рассматривают В. Н. Куницына, Н. В. Казаринова, В. М. Погольша, которые за единицу анализа межличностных отношений принимают чувство, как устойчивое эмоциональное отношение одного человека к другому [20, с. 194].

Межличностные отношения предполагают общение людей друг с другом, которое реализуется в процессе межличностного взаимодействия.

В словаре русского языка «взаимо...» - первая часть сложных слов в значении взаимный. Слово «взаимный» означает «обоюдный, касающийся обеих сторон». А слово «взаимодействие» - «взаимная связь двух явлений, взаимная поддержка».

Таким образом, межличностное взаимодействие предполагает взаимность, затрагивает интересы, чувства, мысли субъектов отношений, а также может осуществлять поддерживающее влияние на взаимодействующих людей.

Взаимодействие между людьми может быть охарактеризовано как межличностное, если оно удовлетворяет следующим критериям:

* в нем участвует небольшое число людей (чаще всего - группа из 2-3 человек);

* это непосредственное взаимодействие: его участники находятся в пространственной близости, имеют возможность видеть, слышать, касаться друг друга, легко осуществляют обратную связь;

* это так называемое личностно-ориентированное общение; предполагается, что каждый из его участников признает незаменимость, уникальность своего партнера, принимает во внимание особенности его эмоционального состояния, самооценки, личностных характеристик.

Понятие «межличностные отношения» призвано внести новый смысл и дополнительные оттенки в описание и объяснение процесса непосредственного взаимодействия между людьми. Межличностные отношения предполагают взаимодействие между людьми. Р. Бейлс выделяет следующие виды взаимодействий, которые разносятся по четырем областям:

1. Область позитивных эмоций: солидарность, согласие, снятие напряжения.

2. Область решения проблем: предложение, указание, мнение, ориентация других.

3. Область постановки проблем: просьба об информации, просьба высказать мнение, просьба об указании.

4. Область негативных эмоций: несогласие, создание напряженности, демонстрация антагонизма.

Типы взаимодействия отражают характер, особенности межличностных отношений. Соответственно, в межличностном взаимодействии находят свое проявление эмоционально-чувственный, когнитивный и поведенческий компоненты межличностных отношений. Происходит сочетание эмоций и разума, определяющее всю глубину, многообразие и сложность изучаемого феномена. И. Ильин писал о том, что обогащенная память и подвижная мысль - при мертвом и слепом сердце - создает ловкого, но черствого и злого человека.

Теоретический анализ научной литературы приводит к пониманию понятия межличностных отношений младших школьников со сверстниками как особой системы субъективно переживаемых связей между детьми, проявляющихся в совместной деятельности и общении. С момента включения ребенка в школьный коллектив начинают развиваться межличностные отношения со сверстниками и в своем развитии проходят несколько этапов: знакомство, приятельские, товарищеские и дружеские отношения. В младшем школьном возрасте ребенку придется пройти все перипетии отношений со сверстниками. Здесь в ситуациях формального равенства (все одноклассники и ровесники) сталкиваются дети с разной природной энергетикой, с разной культурой речевого и эмоционального общения, с разной волей и отличным чувством личности [25].

Как известно, в структуре ученического коллектива складываются три основных типа отношений: формально деловые отношения взаимной зависимости, возникающие в процессе разнообразной совместной деятельности; неформальные межличностные отношения взаимной заинтересованности; межличностные отношения избирательного характера, складывающиеся на почве взаимной симпатии, общих интересов [29].

Необходимо отметить, что общение младших школьников со сверстниками существенно меняется в течение всего возрастного этапа. Так, исследователи отмечают изменения в содержании, потребностях, мотивах и средствах общения, которые могут происходить плавно и постепенно, а возможны переломные проявления и качественные сдвиги. Первый перелом внешне проявляется в резком возрастании значимости других детей в жизни ребенка.

Младшие школьники начинают явно предпочитать общество других детей взрослому. Второй перелом внешне выражен менее четко, так как связан с появлением избирательных привязанностей, дружбы и с возникновением более устойчивых и эмоционально глубоких отношений между детьми [34].

В своих трудах Л.И. Божович описывает изменяющийся характер взаимоотношений между детьми. Товарищеские взаимоотношения у первоклассников завязываются на основе внешних обстоятельств, то есть дети дружат по принципу близости контактов: сидят за одной парте, живут на одной улице. Более тесные отношения между школьниками складываются в процессе совместной деятельности, например, на учебных занятий или в процессе коллективной игры [7]. Но как только заканчивается игра или совместная работа, распадаются и те отношения, которые завязываются на их основе. Однако постепенно товарищеские отношения становятся более стойкими, эмоционально крепкими, так как возникают определенные требования к личным качествам товарища. Также Л.И. Божович подчеркивает, что первоначально оценка личностных качеств товарища строится на основе оценки учителя, которая отражает результативность и успешность ребенка к выполнению своих школьных обязанностей. Но с развитием личности происходит и перестройки личностного отношения к товарищам. Теперь в основание оценки своего товарища входит само отношение школьника к своему товарищу. Ближе к подростковому возрасту начинают завязываться близкие отношения, переходящие в подлинную дружбу, которая строится на общности интересов и увлечений, на почве эмоциональных переживай, мыслей и духовных ценностях [7].

М.И. Лисина, понимая под общением взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата, выделяет три функции общения: организации совместной деятельности, формирования развития межличностных отношений и познания людьми друг друга. Она подчеркивает необходимость общения детей со сверстниками, которое способствует раскрытию детьми своего творческого, самобытного начала [22].

Е.О. Смирнова выделила несколько значимых для общения детей особенностей: разнообразие коммуникативных действий в чрезвычайно широком их диапазоне; яркая эмоциональная насыщенность общения, нестандартность и нерегламентированность контактов детей при общении, а также преобладание инициативных действий над ответными [29].

Экспериментальные данные В.В. Абраменковой показали, что приблизительно до 8-летнего возраста мальчики оказываются в проявлении межличностных отношений в группе сверстников более гуманными, чем девочки в группе сверстниц. Мальчики и девочки по-разному оказываются чувствительны к определенным аспектам совместной деятельности. При этом девочки всех возрастов обнаруживают большую вариабельность в этих проявлениях по сравнению с мальчиками [1].

Полагаясь на многоуровневую и многохарактерную оценку реальной исторической ситуации, социокультурной среды, в которой сегодня развивается младший школьник, Д.И. Фельдштейн подчеркивает, что взаимоотношения взрослого и ребенка носят сложный и многоплановый характер, наблюдается отстранение взрослых от детей. Это обусловлено тем, что у взрослых не выработано объективное отношение к детям как к субъектам отношений. Отстраненность родителей формирует в детях чувство одиночества и замкнутость, что оказывает негативное влияние на построение межличностных отношений со сверстниками [33].

1.2 Особенности межличностных отношений в коллективе таймырских младших школьников

Для рассмотрения особенностей таймырских младших школьников, целесообразно кратко рассмотреть историю указанного края. Вопрос о времени возникновения первых русских на Таймыре остаётся открытым до сегодня, так же как до сих пор не выяснены и первоначальные пути их поселения на полуострове.

Долганы, наиболее многочисленная народность на Таймырском полуострове. При этом долганы являются самой молодой народностью - она сложилась на протяжении 17-19 веков из эвенков, якутов и русских крестьян. Основные занятия такие же, как и у других северных народов: рыболовство, охота и оленеводство.

Больше всего среди проживающих на Таймыре русских (57%); представителей коренного населения - эвенков, долган, энцев, ненцев, нганасан, соответственно, около 1,2%, 8,8%, 0,2%, 7,7%, 1,9%. Живут здесь также украинцы (6,1%), немцы (1,5%), татары (1,1%) и другие национальности. Коренные жители занимаются больше оленеводством, постоянно перемещаются от кочевья к кочевью. Занимаются они также рыбалкой на богатых рыбой местных водоемах и охотой. Их среда обитания остается неизменной всю историю Таймыра, рождаемость среди них значительно выше смертности. Общая тенденция сокращения численности населения объясняется большим миграционным оттоком людей.

Традиционно в качестве предмета изучения для специалистов различных научных областей выступала этническая специфика психофизиологии коренных жителей Севера в качестве фундамента для выживания в экстремальных природных условиях. В. И. Хаснулин указывает, что «у народов Севера и других регионов с дискомфортными и экстремальными климато-географическими условиями формируется во многом не обычное для жителей средних широт миропонимание образа жизни, социальных и культурных ценностей, а также восприятия окружающей действительности» [25, 36].

Главными психологическими характеристиками северян являются развитость образного мышления и образного восприятия мира. Последние можно обозначить как важнейшие адаптивные защитные механизмы, особенно у детей. Кроме этого для них характерна и вера в действенность ритуалов, которую они «впитывают» с рождения. Такая вера предоставляет возможность шаманам и народным целителям посредством ритуальных психотерапевтических вмешательств вылечивать большое количество недугов.

Главная особенность младшего школьного возраста - изменение социальной позиции ребенка. Он приступает к систематическому обучению, становится членом школьного и классного коллектива, меняются его отношения со взрослыми. Это расширяет и углубляет систему ее отношений с окружающей действительностью, усиливает значимость спонтанных процессов для ее личностного развития.

К фундаментальным новообразований ребенка младшего школьного возраста, которые создают положительные предпосылки для его социализации, современные ученые относят субъектность и индивидуализацию.

Субъектность обеспечивается рефлексией по мышлению и деятельности (осознание собственных действий, самого себя), коммуникации и кооперации (выход в позиции «над» и «вне», которые обеспечивают координацию действий, организацию взаимопонимания), Самосознание (самопризнание внутренних ориентиров и способов разграничения «Я» - «не - Я»). Для успешности социализации детей младшего школьного возраста важное значение имеет то, насколько их субъектность отношений с окружающим социальным миром признается взрослыми, как они могут ее проявлять [6, с. 674].

Несмотря на формирование субъектности, ребенок младшего школьного возраста воспринимает социальную реальность как совместную с другими людьми - взрослыми и сверстниками, опыт которых имеет для него большую значимость. Однако этот опыт не просто аккумулируется, но и является типизированным - ребенок запоминает определенную систему действий и способен воспроизводить ее в аналогичной ситуации. При этом типизированным является не любой опыт, а лишь тот, который ребенок считает доступным для себя и таким, что может принести ей успех. То есть, он «отбирает и присваивает только возможные для себя способы действий, нормы и ценности» [11, с. 280].

Индивидуализация младшего школьника проявляется в его стремлении выделить свое «Я», противопоставить себя другим, выразить собственную позицию относительно других людей, получить от них признание, заняв активное место в разнообразных социальных отношениях, где «Я» ребенка выступает наравне с «Я» других людей. Как следствие, она переходит на новый уровень самосознания в обществе. Происходит развертывание определенной позиции ребенка относительно людей, предопределяет появление возможности и необходимости реализации накопленного социального опыта в деятельности, адекватной общему уровню личностного развития. Этот уровень индивидуализации дает импульс развитию потенциальных личностных возможностей ребенка, который реализуется в различных видах предметной деятельности. Ребенок осознает окружение не просто как совокупность знакомых людей, а как «социальную организацию, объективно существует, где его» Я «выступает наравне со взрослыми» [6, с. 674]. «Образ себя» формируется благодаря способности анализировать свой внутренний мир и выстраивать картину своих состояний. Для педагогики важное значение имеет понимание такой закономерности: ребенок входит в социум, в культуру общества не только под влиянием родителей, учителей, но и за счет собственных усилий, за счет самоопределение в культуре.

В индивидуализации ребенка младшего школьного возраста можно выделить две позиции: «Я в обществе» и «я и общество». Позиция «я в обществе» предполагает наличие у ребенка стремление познать свое «Я», свои возможности, качества. Наиболее активно эта позиция выстраивается в период от 6 до 9 лет. Позиция «я и общество» разворачивается в условиях деятельности, направленной на усвоение норм человеческих отношений (социальных и моральных), в условиях признания индивидуальности ребенка, его самостоятельности. Эта позиция ориентирует младшего школьника на социальные контакты [11, с. 279].

Особенностью восприятия младшими школьниками окружающего мира есть определенная его идеализация, что может искажать реальную картину социальной действительности, затрудняя социализацию. Для преодоления этого недостатка необходимо в процессе организованного воспитания наполнять важнейшие социальные явления, события, ценности содержанием, который бы обеспечивал их восприятия детьми аналогично его восприятие другими людьми. У младших школьников развивается более глубокое по сравнению с дошкольным возрастом, осознание своих чувств, понимания их проявления окружающими. Значительное влияние на эти процессы производит пример взрослых, которых дети стараются подражать в процессе социализации. Однако в целом чувственная сфера, особенно у детей 6-7-летнего возраста, имеет фрагментарный характер, что вызывает несколько искаженное восприятие ими некоторых чувственных проявлений (например, страха, гнева). К тому же, некоторые из заимствованных «образцов», которые ребенок переносит в собственную эмоциональную поведение, могут иметь априори ложный характер. Все это требует своевременного выявления и педагогического корректировки. ведь неадекватность понимания и реагирования на эмоциональные проявления других людей может стать причиной возникновения межличностных конфликтов, затрудняя социализацию.

«Образ себя» ребенка младшего школьного возраста наполняется представлениями о своих личностных качеств. Дети начинают рассуждать о тех из них, которые проявляются в играх, учебной деятельности, в отношениях со сверстниками и взрослыми. Лучшему пониманию подвергаются качества, связанные с учебной деятельностью, меньшей - касающиеся морально волевой сферы [11, с. 287]. Последнее обусловлено присущей младшим школьникам неустойчивостью моральной структуры, выражается в неустойчивости моральных переживаний, меняющемся отношении к одним и тем же событий. Это обусловлено двумя основными причинами. Первая причина заключается в том, что моральные установки, которые определяют поступки ребенка, не имеют достаточно обобщенного характера, а вторая - в том, что моральные установки, которые вошли в сознание ребенка, еще не стали ее устойчивым достоянием. Чаще такие наставления представляются самопроизвольно, в условиях возникновения ситуации, которая требует проявления нравственного отношения. но, не будучи закрепленными, они могут и не проявляться в реальных действиях и поступках. Поэтому для формирования адекватного «образа Я» дети этого возраста нуждаются в постоянном оценивании различных аспектов их деятельности и поведения со стороны педагогов и родителей. При этом особую значимость имеет не столько их отрицание или одобрение, сколько развернутые качественные оценки взрослых: что ребенку удается и благодаря каким качествам, что получается хуже и почему, на какие свои сильные качества она может опереться, чтобы преодолеть имеющиеся недостатки.

Особенности межличностных отношений в младшем школьном возрасте характеризуется тем, что:

1. Приобретаются навыки социального взаимодействия, умения заводить друзей.

2. Общение основывается на симпатиях, общности каких либо интересов.

3. Характерная черта межличностных отношений состоит в том, что, дружба основана на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов.

4. Дружба характеризуется взаимной привязанностью, основанной на чувстве симпатии и безусловного принятия другого.

5. В этом возрасте наиболее распространенной является групповая дружба.

С началом младшего школьного возраста на почве новообразований появляются тенденции к изменению ценностных ориентаций, вступающие в противоречие с существующей системой мотивов и потребностей, вызывая их качественную перестройку. Чаще всего дети выделяют личные ценности, которые закрепляются в поведении и межличностных отношениях. У них появляется дистанция социальных связей при оценке норм поведения сверстников и взрослых, развивается ориентация на социум, формируются умения понимать и оценивать социальные явления. Однако дети этого возраста еще не воспринимают эталоны поведения как социальную необходимость, не осознают их социальную значимость. Такие эталоны выдаются им индивидуальными ценностями, выступая лишь отдельными элементами ценностных ориентаций, которые формируются.

Существенные изменения в ценностных ориентациях происходят в конце младшего школьного возраста. В этот период они начинают выстраиваться в широкую, сложную и более устойчивую систему, которая определяет становление активной жизненной позиции ребенка. Выраженные изменения в сфере ценностных ориентаций, характерные для 6 - 10-летних школьников, является важным ориентиром в организации социальных контактов как способа совершенствования воспитательного воздействия на них. Это обстоятельство фокусирует внимание на особой значимости знания ценностных ориентаций детей, их обусловленности, что дает педагогу возможность учитывать закономерности развития личности, обеспечивая таким ориентирами систему воспитания как составляющую социализации.

Важным признаком детей младшего школьного возраста является расхождение между имеющимися у них притязаниями и реальными возможностями их удовлетворения, стремлением получить от окружающих высокую оценку своих качеств и действительным отношением к ним одноклассников. В неблагоприятных ситуациях младший школьник может проявлять грубость, вспыльчивость, другие формы эмоциональной неустойчивости. Кроме того, в стремлении подражать другим младшие школьники часто выбирают «смелых» и «отважных» сверстников и взрослых, не осознавая в полной мере, что в этой «смелости» и «доблести» является хорошим, а что - плохим. Это происходит потому, что моральные критерии у детей еще недостаточно сформированы, поэтому они нуждаются в помощи со стороны учителя и родителей [10, с.163]. Если такие проявления оставить без должного внимания, они могут привести к формированию у ребенка отрицательных качеств, которые станут предпосылкой ее изоляции в классном коллективе, который является важным агентом социализации детей этой возрастной категории.

Отношения между детьми младшего школьного возраста в классе состоят преимущественно за содействие учителя. Большинство детей, особенно тех, которые учатся в 1-х и 2-х классах, воспроизводит в своих отношениях к одноклассникам отношение к ним педагога, не осознавая в полной степени критерии оценки им тех или иных учеников. Итак, успешность социализации ребенка в классном коллективе во многом зависит от отношения учителя, которое может активизировать или, наоборот, снижать интерес к ней со стороны одноклассников.

В 3 - 4 классах дети начинают объединяться в кратковременные группы; некоторые из них в последующие годы могут превратиться в достаточно устойчивый микроколлектив. Такие группы является относительно неформальными, характеризуются незначительным количеством правил для их участников, а структура отмечается гибкостью и лабильностью. Преимущество в группе обычно предоставляется детям с хорошей адаптированностью, контактностью, а также с высокой учебной успеваемостью. Ученики с противоположными качествами игнорируются, группа их не замечает или они становятся объектами насмешек.

К группам, которые создаются младшими школьниками, не принимаются как чрезвычайно агрессивные, так и слишком застенчивые дети. Последние испытывают наибольшие трудности в установлении межличностных отношений со сверстниками, что негативно сказывается на их чувствах. Чувство социального одиночества в группе или коллективе часто производит неадекватное отношение к сверстникам и самого себя [10, с.171]. Поскольку сверстники, с которыми ребенок учится в классе, являются важными агентами социализации, неприятие ее в группу негативно сказывается на течении этого процесса. Поэтому такие дети должны находиться в фокусе внимания учителей и родителей, поддержка которых может помочь им получить признание сверстников.

Важность классного коллектива для социализации ребенка младшего школьного возраста вызывается еще и тем, что принятые в нем отношения играют важную роль в формировании у детей самооценки, самокритичности и других проявлений самосознания. Вступая во взаимодействие с членами классного коллектива, сравнивая себя с ними, младший школьник учится более объективно оценивать собственные качества и способности, свою деятельность. Новая образовательная парадигма рассматривает воспитание как процесс создания взрослыми оптимальных условий для реализации ребенком своего природного потенциала, формирования базиса его личностной культуры, системы ценностных отношений к миру, к самому себе, удовлетворения потребности в «самопознании, самовыражении, самоутверждении, самоопределении, самоуправлении, самореализации с помощью специфического содержания, методов и форм, обеспечивающих переход от воспитания к самовоспитанию» [17, с. 10]. То есть, ведущая роль отводится сущностным силам самой ребенка, которая предстает активным субъектом собственной жизни.

Отдельное внимание должно предоставляться развитию у детей потребностей самовыражения, познания других и окружающего мира, осознание смысла бытия (учитывая возрастные особенности детей младшего школьного возраста).

Для большинства детей не существует проблемы в общении со сверстниками, но есть и такие, которые не могут установить с ними контакт и остаются в стороне. Такие дети опасаются не понравиться одноклассникам, они считают, что не интересны другим. Эти дети обычно отходят в сторону, самоизолируются. Для преодоления таких проявлений, формирования и закрепления умений выявлять внимание к другому, пригодятся инсценировки приведенных в проблемных ситуациях сюжетов, но уже с изменением поведенческих действий на правильные. Дети должны самостоятельно выбирать адекватные предложенным ситуациям способы поведения, слова, невербальные проявления внимательного и вежливого отношение.

Адекватная самооценка младших школьников формируется обычно под влиянием осознание ими своих умений в различных видах деятельности и возможностей их проявления. В противном случае, ребенок чувствует неуверенно, растерянно, что приводит к возникновению в нем заниженной самооценки, создает препятствия для адаптивного вступления в социальные отношения, тормозит приобретение личностного опыта, формирование ценностных ориентаций. Важность адекватной самооценки для успешной социализации обусловливается еще и тем, что самооценка играет определяющую роль в формировании социометрического статуса ребенка в классе, непосредственно отражается на ее социальных отношениях, способности осуществлять «ценностный обмен», приобретать личностного и социального опыта. Активное привлечение к жизнедеятельности класса помогает ребенку преодолевать трудности, решать проблемы, которые возникают перед ней в процессе социализации. Однако, в силу характерной для многих начинающих значительно завышенной или неоправданно заниженной самооценки, неумение понимать состояние другого ребенка, адекватно реагировать на него (остаются равнодушными к переживаниям одноклассников), они испытывают негативное к себе отношение, отторгаются группой.

Таким образом, неустойчивость нравственных установок, ограниченность социального опыта снижает способность младшего школьника противостоять деструктивным воздействиям, которых он может подвергаться в процессе социализации. К тому же, стремление детей этого возраста часто отмечаются ситуативностью, поведение, соответствующее моральным нормам и правилам, принятым в обществе, характеризуется неустойчивостью, что является свидетельством недостаточного овладения ребенком той социальной ролью, характерным признаком которой является нравственное поведение. Расширению опыта ребенка по сущности такой роли способствует специально организованный воспитательный процесс, предполагающий не только передачу ей необходимых знаний, но и демонстрацию соответствующих поведенческих правил, упражнения в их исполнении. Учитывая это, актуализируется необходимость предоставления детям этого возраста педагогической поддержки, которая могла бы обеспечить формирование у них эмоционально-осознанного отношения к определенным нормам нравственной культуры общества, предотвращать потерю контакта ребенка со сверстниками, нарушение отношений между ними [2, с. 672]. При педагогически правильно организованном воспитании, присущая детям этого возраста активность становится для них не только источником знаний и выработки умений, но и эффективным средством приобретения личностного и социального опыта.

Становление личности ребенка во многом определяется его взаимоотношениями с окружающими людьми. Известно выражение К. Маркса «человек - есть совокупность отношений». Отношения ребенка с другими детьми активно начинают формироваться еще в дошкольном учреждении. Именно там ребёнок впервые реализует свое «Я» в коллективе, получает эмоциональный ответ на свое поведение, чувствует отношение детей к себе, сотрудничает или конкурирует с ними в процессе игры. Но важной особенностью является то, что к 6-7 годам у ребёнка созревает осознанная потребность в общении. Он начинает интересоваться дружбой. Как известно, именно в этом возрасте начинается обучение в школе.

Без сомнения, школьная пора играет важную роль в жизни каждого человека. Школа является важнейшим институтом становления личности после семьи. Ребёнок проводит в школе ежедневно по 4-6 часов. Он приобретает новую роль ученика, которая характеризуется принятием ответственности за свое поведение и обучение. При этом он оказывается в неизвестном для него коллективе, с которым ему предстоит быть вместе еще много лет. Теперь перед ребенком стоят непростые новые задачи - адаптироваться в коллективе и успешно обучаться.

Известно, что человек - существо социальное и только при помощи связи с обществом может чувствовать себя полноценной личностью. Построение любых отношений закладывается в процессе совместного взаимодействия и общения. Поэтому человек, который умеет общаться, успешен в любой сфере деятельности.

Важнейшим признаком младшего школьного возраста является активное формирование способностей и навыков к общению. Именно в этом возрасте ребёнок учится завязывать дружбу и строить отношения. Он учится пользоваться культурными формами общения и развивает необходимые позитивные качества для построения гармоничных отношений. От того насколько ребёнок обретёт способность общаться в младшем школьном возрасте зависит его отношение к себе самому, другим людям и миру. Результат первых сложившихся отношений в коллективе оказывает большое влияние на будущее становление человека в социуме. Трудности в общении с другими людьми и, как следствие, сложности в построении отношений с ними являются серьёзным показателем отклонения в развитии человека и задержки его социальной адаптации [36]. Н.Е. Щуркова раскрывает данный факт: «Судьбу человека определяет личностное проживание детской жизни, но никак не накопленные знания, являющееся только средством жизни» [38, с.4].

Важной особенностью является то, что ребёнок полноценно и счастливо проживает пору детства только тогда, когда имеет личные позитивные отношения со сверстниками. Именно позитивные отношения делают его школьную жизнь насыщенной и интересной [18]. Отношения позволяют ему быть самим собой, раскрывать свои таланты, не бояться осуждений. Крепкие отношения развивают ребёнка не только физически, но и духовно.

В ряде психологических исследований установлена связь проблем и трудностей ребенка в отношениях со сверстниками с успеваемостью младших школьников в обучении. Общая атмосфера в классе и комфорт каждого школьника создают соответствующий настрой ребёнка на обучение. Ребёнок, имеющий поддержку и дружбу в учебном классе, будет с радостью идти в школу. Можно сказать, позитивные отношения с одноклассниками часто являются хорошей мотивацией для обучения и воспитания человека в школе.

Однако, «межличностное общение такая же трудная активность, как и любой другой вид деятельности» [17, с.6]. И к сожалению, построению взаимоотношений и самим взаимоотношениям детей не придается такого важного внимания как обучению. Обычно подразумевается, что отношения между детьми создаются самопроизвольно и в них вмешиваться не надо, если дело не дошло до серьёзного конфликта. Практический опыт показывает, что большинство школьников не способны самостоятельно строить благоприятные отношения. Большинство детей имеют трудности в построении позитивных отношений с одноклассниками, поэтому большая ответственность за межличностные отношения младших школьников лежит на заинтересованных взрослых - учителях и родителях.

Значимым фактором при формировании межличностных отношений со сверстниками для современных детей является национальная принадлежность. Еще недавно учащиеся российский школ при выборе партнера общения не задумывались, с детьми какой национальности, они хотели бы учиться, играть, дружить. Согласно Д.И. Фельдштейну, в последние годы картина изменилась: уже 69% 6-7-летних школьников, выбирая товарища, на первое место по значимости ставят его национальность [33].

Следует отметить, что современные исследования в области межличностных отношений и процессов общения в детском возрасте указывают на несформированность у младших школьников коммуникативных навыков и умениями межличностного взаимодействия, прежде всего, со сверстниками. Так, Д.И. Фельдштейн отмечает недостаточную социальную компетентность детей младшего школьного возраста, беспомощность в отношениях со сверстниками, неспособность разрешать простейшие конфликты. В своих работах он проводит анализ тенденций и специфики развития детства в сложившейся исторической ситуации, роли взрослых (родителей и педагогов) в развитии детей, обозначая задачи дальнейших научных исследований, определяя актуальные проблемы системы образования и общества в целом по созданию условий формирования «ценностной базы растущих людей», указывая на необходимость разработки основ психолого-педагогического воспитания личностных особенностей подрастающего поколения [33].

Анализируя вышеизложенное, следует, отметь, что формирование и развитие межличностных отношений в младшем школьном возрасте обусловлено не только особенностями возрастных изменений, но и социокультурными предпосылками. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие индивидуальное развитие детей как субъектов межличностных отношений, предполагают разработку и реализацию развивающих программ, мероприятий, создание социально-психологического климата в группе младших школьников [34].

1.3 Способы организации направленные на формирование межличностных отношений таймырских младших школьников

Современные школьные учреждения характеризуются пестрым национальным составом, что вызывает определенные трудности в межличностных отношениях детей. Вопросы улучшения межнациональных отношений, формирования их культуры у подрастающего поколения, утверждение идеи дружбы народов и толерантности становятся в центр внимания педагогической науки во всех многонациональных государствах. Развитие детей во многом зависит от тех взаимоотношений, которые складываются между ними в классе. В этом аспекте система методов и форм воспитания должна состоять в организации взаимодействия между детьми, направленного на формирование позитивного опыта межличностных отношений в полиэтнической среде классного коллектива.

Межличностные отношения тесно связаны с различными видами общественных отношений и являются составной частью взаимодействия.

Педагогу в этом вопросе принадлежит особая роль. Учитель младших классов - это авторитет для маленьких ребят, которые только вступают на путь межличностных взаимоотношений с одноклассниками. Важной особенностью успеха как всего класса, так и каждого отдельного ученика является умение учителя строить именно позитивные отношения. И учитель имеет для этого значительные ресурсы. Ведь младшие школьники чутко перенимают стиль и тон взаимодействия учителя. Всё то что, он говорит и делает учащиеся «впитывают» в себя. Часто, обыкновенное обращение к детям и тон голоса учителя задают соответствующее направление детям для установления отношений друг с другом - позитивное, открытое или негативное, скрытное, равнодушное.

Учителя начальных классов играют большую роль в присвоении детьми норм и ценностей поведения, характерных для разных культур, в укреплении культурных традиций. Правильная организация быта в школе, доверительная и дружелюбная атмосфера, окружающая детей -необходимое условие для воспитания конструктивных отношений и общения детей между собой. Воспитание взаимоотношений между учащимися, основанных на принципах гуманизма, является особой задачей педагога. Учителю следует постоянно наблюдать за общением детей в игре и других видах совместной деятельности, что позволяет ему судить об авторитетности того или иного ребенка, выделить лидеров и малоактивных детей. Кроме того, в процессе формирования межнациональных взаимоотношений, необходимо предусмотреть, чтобы учащиеся, объединяющиеся в группы, отличались разными уровнями взаимоотношений, и по возможности были разных наций. Именно это обуславливает положительное влияние их друг на друга. Первые крепкие ростки добра и миролюбия, несомненно, должны быть заложены на родной почве.

Конечно, благоприятный климат не формируется автоматически. Поэтому, учителю, стремящемуся к установлению позитивных взаимоотношений в классе, необходимо, во-первых, самому уметь строить позитивные взаимоотношения, и, во-вторых, знать и понимать законы взаимоотношений между младшими школьниками.

Проблема воспитания взаимоотношений детей в полиэтнической среде требует применения новых подходов, в основе которых лежат положения и идеи, разработанные в общей педагогической теории. A.C. Макаренко писал, что культурное воспитание ребенка должно начинаться очень рано, когда ребенку еще очень далеко до грамотности, когда он только научился хорошо видеть, слышать и немного говорить [23]. Младший школьный возраст является наиболее благоприятным периодом для развития нравственных чувств, формирования эмоциональной отзывчивости на переживания другого человека.

О тесной связи воспитания взаимоотношений людей с народностью писал К.Д.Ушинский: «Воспитание берет человека всего, его тело, душу и ум -- и прежде всего обращается к характеру человека, а характер и есть именно та почва, в которой коренится народность» [32, с.195]. Великий педагог предупреждал нас об опасности потерять этническую самобытность - внутренний стержень характера человека: «Народ без народности - тело без души, которому остается только подвергнуться закону разложения и уничтожиться в других телах, сохранивших свою самобытность» [32, с. 253].

Большинство исследователей национального воспитания едины во мнении, что национальная, подлинно народная культура является здоровой основой для взаимодействия с другими народами, обогащения и развития общечеловеческих духовных ценностей, для нравственного, социального, патриотического, физического и интернационального развития детей. Как было показано в исследованиях А.М. Двойнина, этнокультурная среда мегаполиса весьма разноообразна, однако при различии православной и мусульманской культур, православная и мусульманская молодежь мегаполиса имеет схожие смысложизненные ориентации, соответствующие возрастным особенностям лиц молодого возраста [12, 13, 14, 15, 16].

Г.Н. Волков писал: «Этническая педагогика исследует особенности национального характера, сложившегося под влиянием исторических условий, сохраняющиеся благодаря национальной системе воспитания и претерпевающие эволюцию вместе с условиями жизни, вместе с педагогической культурой народа» [9, с. 31]. Такой подход, с точки зрения и социальной педагогики, «обусловливает уважительное отношение к другим сообществам людей, их культуре, образу жизни, т.е. способствует формированию высшей степени толерантности, через призму которой люди учатся воспринимать и этнические различия» [9, с. 19].

Перечислим, некоторые особенности, выделяемые исследователями для построения позитивных взаимоотношений в коллективе младших школьников. Работу Н.А. Шкуричевой, которая подробно изучает проблему руководства общением (и в общем отношениями между школьниками), мы взяли за основу в описании технологий [37].

Использование совместной работы на уроках и во внеурочной деятельности. В ходе совместной работы школьники учатся взаимодействовать друг с другом, общаться. Начинать нужно с парной работы, постепенно переходя к групповым формам организации.

В ходе совместной деятельности, достигающей позитивных результатов, учащиеся учатся раскрывать себя и сотрудничать друг с другом. У школьников появляется уверенность в себе и желание трудится вместе, укрепляются позитивные отношения друг к другу.

Создание в классе атмосферы доверия, поддержки, понимания, защиты. Педагогу нужно уметь выстроить отношения так, чтобы дети смогли эмоционально открываться. Для этого могут помочь упражнения, игры, внеклассные мероприятия о дружбе, нравственности, благородных качеств в людях и т.п.

Проведение диагностик для изучения потребностей и трудностей учащихся в межличностных отношениях в коллективе сверстников. Учитель, диагностируя учащихся, выявляет характер взаимоотношений между сверстниками и их изменение. По результатам диагностики педагог может составить более эффективный план работы по формированию позитивных отношении в классе.

Позитивное отношение учителя к каждому учащемуся в классе. У учителя не должно быть «любимчиков», «двоечников», «глупых». Учителю важно к каждому ребёнку относится внимательно, знать его качества. Часто младшие школьники оценивают друг друга так, как оценивает учитель те или иные качества своих учеников. Учителю важно понимать, что все дети совершенно разные, каждый ребёнок приходит со своим опытом и умением строить отношения. В большинстве случаев детям нужна помощь в этом вопросе. Поэтому стоит как можно чаще хвалить и подбадривать детей, имеющих проблемы в отношениях.

С.В. Колесова, считает, что умение любить детей является аксиоматическим для педагога. Она пишет: «Любить детей - это, прежде всего, понимать их, понимать, что происходит с ребенком, что он чувствует, когда совершает тот или иной поступок» [19, с. 45].