Процесс развития межличностных отношений в коллективе таймырских младших школьников

Учитель сам постоянно совершенствуется в науке взаимоотношений между младшими школьниками. Известно, что каждый год обучения в начальной школе имеет свои отличительные характеристики. И отношения в первом, втором, третьем или четвёртом классе складываются по-разному. Дети в этом возрасте быстро меняются сами, изменяется их отношение к сверстникам. Учителю важно понимать временные, семейные, личностные особенности школьников.

Учитель просвещает родителей о взаимоотношениях между детьми. Учитель и родители должны действовать сообща, чтобы сформировать позитивные отношения в учебном классе. Учителю важно рассказывать родителям о том, как нужно относится к своему ребёнку, его друзьям. А также вдохновлять родителей на совместную дружбу в классе и организацию совместных мероприятий для их детей, для детей и родителей.

Известно, что наиболее благоприятным средством воспитания любви к родному языку, уважения к старшим, заботы и чуткости к слабым, доброго отношения к природе, ко всему живому для детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста является детский фольклор, который был положен нами в основу содержания модели воспитания культуры межнационального общения детей. Фольклорные тексты (сказки, считалки, дразнилки, потешки, приговорки и т.п.) передаются из поколения в поколение и идеально подходят для непосредственного, эмоционально насыщенного общения взрослого с ребенком. Невозможно переоценить духовную и педагогическую ценность этих текстов. Но следует обратить внимание, что фольклорные тексты, в частности, потешки и сказки, нельзя читать по книжке, как это сейчас делают взрослые, их лучше пересказывать своими словами живо, доступно и выразительно. Без «живого» общения педагогический эффект фольклора теряется, что не раз замечалось нами на занятиях в детских садах [28].

1.4 Влияние театрализованных действий на развитие межличностных отношений у таймырских учащихся младшего школьного возраста в общеобразовательных школах

Театр - это лучшее, по утверждению К.С. Станиславского [24], средство для общения людей, для понимания их сокровенных чувств. Театральная деятельность способна развивать в младшем школьнике творческие задатки, стимулировать развитие психических процессов, совершенствовать телесную пластичность, формировать творческую активность; способствовать сокращению духовной пропасти между взрослыми и детьми. Вся жизнь ребенка насыщена игрой, все дети хотят сыграть в ней свою роль. В игре младший школьник не только получает информацию об окружающем мире, законах общества, красоте человеческих отношений, но и учится жить в этом мире, строить взаимоотношения с окружающими, а это в свою очередь, требует творческой активности личности, умения держать себя в обществе.

Театр - это синтез искусств, вобравший в себя практически все, что помогает развиваться полноценному человеку, умеющему воспринимать окружающий мир как живой единый организм.

Н.Э. Басина выделяет следующие общие черты театральной и педагогической деятельности:

- вектором интереса театра и педагогики всегда были человеческие отношения, взаимодействие человека и мира;

- профессия учителя имеет много общего с профессиями актера и режиссера. Публичность - специфика педагогической и актерской профессиональной ситуации;

- и в театральной, и педагогической деятельности активно используется игра [5].

Игра, как в дошкольном, так и в младшем школьном возрасте является наиболее доступным и интересным для ребёнка способом переработки и выражения эмоций, впечатлений.

Детство проходит в мире ролевых игр, помогающих ребенку освоить правила и законы взрослых. Театрализованная игра - одно из эффективных средств социализации младшего школьника в процессе осмысления им нравственного подтекста литературного произведения, участия в игре, создающей благоприятные условия для развития чувства партнёрства. В ходе совершенствования диалогов и монологов, освоения выразительности речи наиболее эффективно происходит речевое развитие.

Театрализованная игра - это действия в заданной художественным произведением или заранее оговоренной сюжетом реальности, т.е. она может носить репродуктивный характер. Театрализованная игра близка к сюжетной игре. Сюжетно-ролевая и театрализованные игры имеют общую структуру: замысел, сюжет, содержание, игровая ситуация, роль, ролевое действие, правила. Творчество проявляется в том, что ребёнок передаёт свои чувства в изображаемом действии, художественно передаёт замысел, варьирует своё поведение в роли, по-своему использует предметы и заменитель в игре.

Театральная деятельность всегда радует, часто смешит детей, пользуется у них неизменной любовью. Дети видят окружающий мир через образы, краски, звуки. Младшие школьники смеются, когда смеются персонажи, грустят, огорчаются вместе с ними, могут плакать над неудачами любимого героя, всегда готовы прийти к нему на помощь.

Тематика и содержание театрализованных игр имеют нравственную направленность, которая заключена в каждой сказке, литературном произведении и должна найти место в импровизированных постановках. Это дружба, отзывчивость, доброта, честность, смелость… Любимые герои становятся образцами для подражания. Ребенок начинает отождествлять себя с полюбившимся образом. Способность к такой идентификации и позволяет через образы театрализованной игры оказывать влияние на детей. С удовольствием перевоплощаясь в полюбившийся образ, младший школьник добровольно принимает и присваивает свойственные ему черты. Смех и радость присущи детству, неотделимы от него. Ребенку нравится играть, особенно со сверстниками.

Самостоятельное разыгрывание роли детьми позволяет формировать опыт нравственного поведения, умение поступать в соответствии с нравственными нормами. Таково влияние на младших школьников как положительных, так и отрицательных образов.

Поскольку положительные качества поощряются, а отрицательные осуждаются, то дети в большинстве случаев хотят подражать добрым, честным персонажам. А одобрение взрослым достойных поступков создает у них ощущение удовлетворения, которое служит стимулом к дальнейшему контролю за своим поведением.

Каждый образ, созданный ребенком, неповторим. В нем сливаются его характерные черты с особенностями личности младшего школьника, его манерой держаться, выражать себя. Если они не совпадают, дети-зрители своими репликами подсказывают «артисту», как ему следует исполнять роль, чтобы еще больше походить на персонажа. Таким образом, ребенок незаметно для себя как бы присваивает положительные качества персонажа.

Большое и разностороннее влияние театрализованных действий на личность младшего школьника позволяет использовать их как сильное, но ненавязчивое педагогическое средство, так как сам учащийся испытывает при этом удовольствие, радость. Воспитательные возможности театрализованных действий усиливаются тем, что их тематика практически не ограничена. Она может удовлетворить разносторонние интересы детей.

Разнообразие тематики, средств изображения, эмоциональность театрализованных действий дают возможность использовать их в целях всестороннего воспитания личности.

Образное, яркое изображение социальной действительности, явлений природы знакомит детей с окружающим миром во всем его многообразии. А умело поставленные вопросы побуждают их думать, анализировать довольно сложные ситуации, делать выводы и обобщения. С умственным развитием тесно связано и совершенствование речи. В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний незаметно активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая сторона речи.

Новая роль, особенно диалог персонажей, ставит младшего школьника перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться. У него улучшается диалогическая речь, ее грамматический строй, он начинает активно пользоваться словарем, который, в свою очередь, тоже пополняется.

Художественная выразительность образов, комичность персонажей усиливают впечатление от их высказываний, поступков, событий, в которых они участвуют.

Если детям создать условия для самостоятельных театрализованных действий, они смогут подражать игровым образам, общаясь друг с другом.

Эстетическое влияние на детей оказывает выполненное со вкусом оформление спектакля. Активное участие ребят в подготовке атрибутов, декораций развивает их вкус, воспитывает чувство прекрасного.

Эстетическое влияние театрализованных действий может быть и более глубоким: восхищение прекрасным и отвращение к негативному вызывают нравственно-эстетические переживания, которые, в свою очередь, создают соответствующее настроение, эмоциональный подъем, повышают жизненный тонус ребят. В этом смысле театрализованные игры приравниваются к подвижным играм, так как дети в них не столько зрители, сколько активные участники.

В процессе игры и подготовке к ней между детьми складываются отношения сотрудничества, взаимопомощи, разделения и кооперации труда, заботы и внимания друг к другу. В театрализованных играх дети учатся воспринимать и передавать информацию, ориентироваться на реакции собеседников, зрителей и учитывать их в своих собственных действиях. Особенно это важно для того, чтобы суметь быстро сориентироваться, овладеть собой в трудной ситуации, которая может сложиться во время выступления, например: кто-то из участников забыл свои слова, перепутал очередность и т.д. Поэтому очень важно взаимопонимание между детьми-участниками и взаимовыручка, которые и складываются в процессе игры и подготовки к ней.

Роль учителя в организации и проведении таких игр очень велика. Она заключается в том, чтобы поставить перед детьми достаточно четкие задачи и незаметно передать инициативу детям, умело организовать их совместную деятельность и направить ее в нужное русло; не оставлять без внимания ни одного вопроса, как организационного плана, так и вопросов, касающихся лично каждого ребенка (его эмоций, переживаний, реакции на происходящее); на трудности, с которыми дети сталкиваются. Учителю очень важно осуществить индивидуальный подход к каждому ребенку.

Таким образом, театрализованная игра является школой деятельности, в которой подчинение необходимости выступает не как навязанное извне, а как отвечающее собственной инициативе ребенка, как желанное. Театрализованная игра по своей психологической структуре является прототипом будущей серьезной деятельности - жизни.

Выводы по главе I

Межличностные отношения - это субъективные связи, возникающие в результате их фактического взаимодействия и сопровождаемые уже различными эмоциональными и другими переживаниями (симпатиями и антипатиями) индивидов, в них участвующих.

Межличностные отношения - это особая наука, которой надо учиться. Отношениями пронизано всё существование человека. И от того насколько межличностные отношения позитивны, определяется счастье человека на его жизненном пути.

Опыт общения со сверстниками занимает довольно значительное место в деятельности младшего школьника, формируя представления о самом себе и своих возможностях. От взаимоотношений ребенка с другими детьми зависит его отношение не только к коллективу, но и самому себе. Неблагоприятные межличностные отношения со сверстниками могут, с одной стороны, способствовать появлению у младшего школьника таких отрицательных черт характера, как упрямство, негативизм, озлобленность и даже агрессивность по отношению к другим детям, с другой - приводить к формированию неадекватного отношения к себе, к появлению неуверенности в свих силах, к заниженной самооценке. Все это доказывает, что общение со сверстниками - один из основных факторов становления образа самого себя.

В младшем школьном возрасте закладывается фундамент умения строить позитивные отношения. Место и позиция ребёнка в коллективе сверстников оказывают большое влияние на его настоящее и будущее развитие, как в освоение школьной программы, так и вообще в жизни. Именно в этом возрасте ребёнок осознанно чувствует потребность в общении. Он готов обучаться науке построения позитивных взаимоотношений. Но самому ребенку это не под силу.

Поэтому руководство и помощь учителя являются важнейшим фактором построения позитивных отношений в коллективе таймырских младших школьников.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по развитию межличностных отношений таймырских учащихся младшего школьного возраста в общеобразовательных школах

2.1 Организация констатирующего эксперимента и анализ результатов

Исследование проводилось в ТМКОУ «Хатангская средняя общеобразовательная школа №1». Школа была основана 24 ноября 1926 года и имела статус начальной школы. В 1942 году школа стала носить статус общеобразовательной средней. Интернет-сайт школы: http://www.taimyr2-1.ru/. Адрес школы: 647460 Красноярский край Таймырский район село Хатанга улица Таймырская 28. Директор школы - Токаренко А.И.

Образовательная деятельность в организации осуществляется на государственном языке Российской Федерации.

Реализуемые уровни образования: начальное общее образование, основное общее образование, среднее общее образование.

Форма обучения очная: очная, очно-заочная.

Нормативный срок обучения:

1. Начальное общее образование -- 4 года;

2. Основное общее образование -- 5 лет;

3. Среднее общее образование -- 2 года.

Среднее общее образование в очно - заочной форме - 3 года.

Срок действия государственной аккредитации образовательной программы: с 30 ноября 2015 года по 30 ноября 2020 года.

Исследование проводилось на базе ТМКОУ «Хатангская средняя общеобразовательная школа №1».

В исследовании принимало участие 60 школьников (30-долган и 30-русских) 3-4-го класса в возрасте от 9 до 11 лет.

Исследование проводилось в дневное время суток групповым методом.

Исходя из цели и задач исследования, для диагностики межличностных отношений школьников использовались следующие методики:

1. Методика Дж. Морено «Социометрия». Используется для анализа межличностных отношений в группах. Суть методики - субъективные межличностные предпочтения членов группы по определенным сферам. По ее результатам можно определить, какую позицию занимает каждый участник группы, кто является лидером, а кто наиболее замкнут. Можно также выявить положительные и конфликтные участки в определенной группе и степень групповой сплоченности, учитывая, как количественную, так и качественную сторону выраженных предпочтений. Каждого члена группы в индивидуальном порядке просят отметить товарищей из этой группы, с которыми ему хотелось бы (или, наоборот, не хотелось) выполнять определенную деятельность. Результаты проведенного исследования оформляются в виде социометрической матрицы. Величина ограничения социометрического выбора для данного исследования - 6. Вероятность случайного выбора - 0,22 - 0,10.

2. Методика диагностики межличностных отношений Т.Лири. Для представления основных социальных ориентаций Т.Лири разработал условную схему в виде круга, разделенного на секторы. В этом круге по горизонтальной и вертикальным осям обозначены четыре ориентации: доминирование-подчинение, дружелюбие-враждебность.

Методика представляет собой набор лаконичных характеристик, по которым испытуемые оценивают себя - свое актуальное «Я». Это образ собственного Я» на момент исследования. Каждая из 128 характеристик имеет свой порядковый номер. Методика построена так, что суждения, направленные на выяснение какого-либо типа отношений, расположены не подряд, а особым образом: они группируются по 4 и повторяются через равное количество определений.

Экспериментатор предлагает испытуемым указать те утверждения, которые соответствуют его представлению о себе. Максимальная оценка уровня - 16 баллов, но она разделена на четыре степени выраженности отношений:

0 - 4 балла - низкая;

5 - 8 баллов - умеренная;

9 - 12 баллов - высокая;

13 - 16 баллов - экстремальная.

3. Методика диагностики уровня эмпатийных способностей В.В.Бойко. Используется нами для определения уровня эмпатии исследуемой выборки. Включает в себя 36 утверждений, прочитав которые, испытуемый отвечает «да», если утверждение соответствует поведению респондента и «нет», если поведение не соответствует тому, которое описано в утверждении. Анализируются показатели отдельных шкал и общая суммарная оценка уровня эмпатии. Оценка по каждой шкале может варьироваться от 0 до 6 баллов и указывать на значимость конкретного параметра в структуре эмпатии.

Суммарный показатель теоретически может изменяться в пределах от 0 до 36 баллов. По предварительным данным В.В. Бойко, можно считать:

30 баллов и выше - очень высокий уровень эмпатии;

29-22 - средний;

21-15 - заниженный;

14-20 - низкий;

менее 14 баллов - очень низкий.

Существуют различные классификации групповой структуры, построенной на основе социометрического исследования. Так, Дж. Морено выделяет следующие группы: «звезды», пользующиеся наибольшей популярностью в группе; «отверженные», получившие больше отрицательных выборов, чем положительных; «изолированные», не замечаемые другими членами группы ни с положительной, ни с отрицательной стороны; «социальный пролетариат», подавляющее большинство членов, пользующихся достаточно положительным отношением группы.

Я.М.Коломинский построил свою классификацию, основываясь только на положительных выборах членами группы друг друга: «звезды», «предпочитаемые», «принимаемые», «изолированные». Иногда выделяется группа «отверженных», тех, кто получил отрицательные выборы.

Исследуемые нами уровни социометрического статуса отражают различный характер включенности в межличностные отношения.

Первая серия исследования направлена на выявление социометрического статуса школьников из двух выборок: долганские школьники (группа 1) и русские школьники (группа 2).

1. Методика Дж.Морено «Социометрия».

Рис. 1 Распределение учащихся по уровню сформированности статусного положения на этапе констатирующего эксперимента

Согласно данным, полученным по методике социометрического исследования, в контрольной группе мы имеем: «звезды» - 3 ребёнка (10%); «предпочитаемые» - 10 детей (33%); «принятые»- 11 учащихся (37%); «отверженные» - 6 детей (20%). В экспериментальной группе школьников: «звезды» - 5 обучающихся (17%); «предпочитаемые» - 12 детей (40%); «принятые»- 10 учащихся (33%); «отверженные» - 3 (10%).

2. Методика диагностики межличностных отношений Т.Лири.

У контрольной группы детей преобладают следующие типы отношений к окружающим людям: 6 (20%) детей - авторитарный тип, 4 (13%) школьников - эгоистичный тип, 3 (10%) - агрессивный, 7 (23%) - подозрительный, 2 (7%) - подчиняемый, 2 (%) - зависимый, 6 (20%) - дружелюбный, и 0 - альтруистический.

Рис. 2 Распределение учащихся по уровню сформированности отношений к окружающим людям на этапе констатирующего эксперимент

У экспериментальной группы детей 3 (10%) детей - авторитарный тип, 7 (23%) школьников - эгоистичный тип, 5 (17%) - агрессивный, 6 (20%) - подозрительный, 2 (7%) - подчиняемый, 2 (7%) - зависимый, 2 (7%) - дружелюбный, и 3 (10%) - альтруистический.

3. Методика диагностики уровня эмпатийных способностей В.В. Бойко.



Рис. 3 Распределение учащихся по уровню сформированности эмпатийных способностей детей на этапе констатирующего эксперимента

Подсчитаем путем соотношения баллов, какой уровень эмпатии имеет контрольная группа школьников. У нас получились следующие результаты: очень высокий уровень эмпатии - 2 человека (6%), средний уровень эмпатии - 6 человек (20%), низкий уровень эмпатии - 14 человек (47%), очень низкий уровень эмпатии - 8 человек (27%).

У экспериментальной группы школьников результаты выглядят следующим образом: высокий уровень эмпатии - 1 (3%), средний уровень эмпатии - 7 человек (23%), низкий уровень эмпатии - 16 человек (53%), очень низкий уровень эмпатии - 6 (20%).

Таким образом, можно с уверенностью сделать вывод, что эмпатийные способности у группы А и группы Б учащихся находятся на низком уровне.

2.2 Описание формирующего эксперимента

На основе констатирующего этапа исследования было установлено, что младший школьный возраст - это тот период жизни ребенка, когда происходят существенные изменения в коммуникативной деятельности детей: меняется характер взаимоотношений с окружающими взрослыми, расширяются контакты со сверстниками, усложняются формы взаимодействия детей в совместной деятельности. Одна из форм взаимодействия учащихся является театральная деятельность, которая при целенаправленном планировании способствует формированию межличностных отношений младших школьников.

Изучив результаты констатирующего этапа исследования, был разработан комплекс мероприятий по преодолению проблем формирования межличностных отношений младших школьников с использованием театральной деятельности.

С целью развития у детей младшего школьного возраста коммуникативных навыков и навыков взаимодействия посредством организации театрально-игровой деятельности был организован театральный кружок «Чокуркаан».

Программа кружок «Чокуркаан» предполагает ряд последовательных шагов. Так, каждый шаг выражается в одном или нескольких занятиях, которые объединены единой темой. Количество занятий для каждого шага определяет психолог или педагог, ориентируясь при этом на возраст детей, скорость и глубину освоения ими нового материала.

Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи:

1. Создание психолого-педагогических условий на занятиях театрального кружка для реализации творческой активности таймырских детей младшего школьного возраста, которые содействуют развитию коммуникативных навыков и межличностных взаимодействий.

2. Разработка системы коррекционно-развивающих занятий, которые направлены на решение спектра проблем, касающихся развития межличностных отношений среди детей экспериментальной группы.

3. Определение организационных форм игр и упражнений для театрального кружка как одного из средств развития межличностных отношений младших школьников.

Развитие межличностных отношений детей младшего школьного возраста посредством организации театральной деятельности осуществляется в следующих направлениях:

1) Развитие эмоционально-аффективной сферы;

2) Освоение социально-коммуникативных умений и навыков в совместной деятельности;

3) Формирование позитивного самовосприятия и самосознания;

4) Постепенный переход от игры «для себя» к игре, которая ориентирована на зрителя;

5) От игры в малой группе младших школьников к игре в группе пяти-семи человек, ролевые позиции которых различны (равноправие, управление, подчинение);

6) От создания в игре драматизации простого «типичного» образа к воплощению целостного образа, сочетающего в себе настроения, эмоции, состояния героя, их смена.

В своей педагогической деятельности педагог использует следующие формы организации театральной деятельности:

1. Совместная театрализованная деятельность детей и взрослых, театральное занятие, театрализованная игра.

2. Самостоятельная театрально-художественная деятельность.

3. Мини-игры на развивающих занятиях, миниатюры театрализованные игры-спектакли.

Дети, прежде всего, смотрят на выражение лица, для них имеет значения пантомимика (позы, жесты). В связи с этим для развития взаимоотношений между русскими и долганскими школьниками необходимо изначально обогатить эмоциональную сферу детей, так как дети менее остро реагируют на культурные различия, зато они особо пристально обращают внимание на проявление эмоций со стороны окружающих.

Для занятий необходимо просторное помещение с мягким (ковровым) покрытием. В конце программы можно поставить с детьми спектакль, для подготовки к которому дети смогут применить полученные знания и умения, а также продемонстрировать зрителям (а главное себе) свои достижения. Важно учесть, что спектакль должен быть эмоциональным.

Самое главное условие таких занятий -- добровольное участие в них детей.

Не следует оценивать детей, добиваться единственного правильного, на ваш взгляд, ответа. Важно помнить, что дети легко заражаются чужими эмоциями, так что надо самому увлечься, чтобы заинтересовать их занятиями.

Если дети утомились в процессе занятия, то следует его прекратить, чтобы не вызывать негативных эмоций у детей.

Важно, чтобы каждое занятие завершалось чем-то веселым, положительным, радостным (особенно если занятие было посвящено негативным эмоциям, таким как страх или жадность).

Между занятиями следует обращать внимание детей на поступки и эмоции как свои, так и окружающих, что способствует закреплению пройденного материала.

На первом этапе педагог акцентирует внимание младших школьников на таких способах общения, как обращение по имени к сверстнику при высказывании, адресованном ему, телесные прикосновения (рукопожатие), улыбка, контакт глазами (Приложение А). Атмосфера доверия, которая устанавливается на первом этапе, является условием успешности педагогической работы с младшими школьниками на всех дальнейших этапах. В данном случае используется стратегия «Имя». Школьнику предлагается придумать себе имя, которым он хотел бы, чтобы его называли или оставить свое. Обязательно обоснование почему? Данная игра дает дополнительную информацию педагогу о самооценке младшего школьника.

Человека везде и всегда окружает информационное поле. Психологи утверждают, что люди не всегда правильно работают с поступающей информацией, из-за чего они страдают от недостатка или переизбытка получаемых впечатлений.

Цель данного блока - знакомство участников с основными приемами обмена информацией, формирование навыков обработки информации.

Приведенные упражнения призваны развивать логическую память (т.е. навык применения специальных приемов запоминания и осмысления получаемой информации, основываясь на сходстве, контрасте и ассоциации), помогают обрести высокую скорость обработки информации, тренируют гибкость усвоения информации.

Все игры, которые включены в информативный блок, являются интерактивными, несмотря на то, что они связаны с какой-то определенной стороной: получение, сохранение, передача и воспроизведение информации.

Между театрализованной игрой и сюжетно-ролевой прослеживается тесная связь, поэтому большинство игр, которые используются на занятиях театрального кружка, отражают круг повседневных интересов младших школьников. Знакомые песенки и стихи являются хорошим игровым материалом. Педагог, показывая мини-пьески в театре кукол, при помощи игрушек, передаёт палитру переживаний через интонацию, а также через внешние действия героя. С целью устранения внутренней скованности и раскрепощения обучающихся, педагог проводит этюды, упражнения на развитие воображения и эмоций. Например, простые этюды «Мы на празднике», «Осенний дождь», в которых эмоциональное состояние передаётся младшим школьникам при помощи словесной (солнышко встаёт и садится) и музыкальной (мелодия движется вниз и вверх) установок, которые побуждают выполнять соответствующие движения. Педагог, используя склонность младших школьников к подражанию, добивается выразительной имитации голосом звуков неживой и живой природы. Например, школьники, изображая ветер, надувают щёки. Далее, упражнение усложняется, педагог ставит задачу подуть так, чтобы, например, спугнуть злого волка, лица учащихся делаются устрашающими, глаза передают гамму самых разнообразных чувств. Театрализованная игра способствует развитию воображения, положительных эмоций, позволяет младшему школьнику вступить в особые отношения с окружающим его миром, в которые он не сможет вступить самостоятельно в силу ограниченности своих возможностей, позволяет в дальнейшем соотносить различные впечатления, полученные от игры со своим личным опытом.

На втором этапе театрализованные игровые ситуации позволяют младшему школьнику выражать свои интересы и желания, ориентируясь на собственные потребности, а также желания других одноклассников. На каждом занятии детям предоставляется возможность говорить о своих ощущениях и о себе, высказывать собственное мнение, ждать своей очереди слушая других.

Педагог не читает детям содержание этюдов, а эмоционально пересказывает ситуацию. Главные герои (девочка, мальчик) обозначены в этюдах условно: можно менять героя в зависимости от участника упражнения, можно присвоить ему имя играющего школьника.

Не нужно стремиться к единственно правильному изображению определенного настроения (эмоции). У детей должна быть возможность проявить свою индивидуальность. Пусть каждый ребенок создаст свою версию эмоции. Педагогу следует обсудить с ними, кто наиболее ярко передал настроение, почему, какими средствами (Приложение Б).

Умение общаться с людьми в различных ситуациях развивают этюды на вежливое поведение («Просьба», «Благодарность», «Знакомство», «Угощение», «Поздравление», «Разговор по телефону»). С помощью жестов и мимики разыгрываются этюды на основные эмоции («Гнев», «Радость», «Грусть», «Удивление», «Страх», «Отвращение») (Приложение В).

Дальнейшие этюды могут усложняться. Можно разыгрывать с детьми этюды, где эмоции меняются друг за другом: удивление - страх, презрение - стыд, боль - радость и т.п. Также можно проигрывать этюды, где взаимодействуют несколько участников, переживая разнообразные эмоции: один пугается - другой сердится.

Учащийся постепенно переходит:

- игры, в которой главное - сам процесс, к игре, в которой значимы как процесс, так и результат;

- от игры «для себя» к игре, которая ориентирована на зрителя;

- игры в малой группе сверстников, в которой все участники исполняют аналогичные роли, к игре в группе из пяти-семи учащихся с различными ролевыми позициями (равноправие, управление, подчинение);

- от создания в театрализованной игре простого образа к воплощению целостного образа, в котором сочетается смена настроения и эмоций героя.

Углубляется интерес к театрализованным играм. Младшие школьники учатся сочетать в роли движение и слово, движение и текст, развивать чувство партнёрства, использовать пантомиму 2 - 4-х действующих лиц. Театрально-игровой опыт младших школьников расширяется за счёт освоения драматических игр. В работе с младшими школьниками педагогом используются:

- многоперсонажные игры - драматизации по текстам двух - трёх -частных сказок о животных и волшебных сказок;

- игры - драматизации по рассказам на тему «Труд взрослых»;

- постановка спектакля по произведению.

Далее для развития взаимоотношений русских и долганских школьников следует сделать акцент на обучение детей взаимодействию и общению друг с другом.

Содержательную основу составляют театральные этюды репродуктивного и импровизационного характера («Угадай, что я делаю», «Мы на прогулке»).

Театральные этюды и упражнения «Угадай, что я делаю», положительно влияют на развитие психических качеств младших школьников: ассоциативно - образного мышления, восприятия, памяти, внимания и воображения. В ходе перевоплощения происходит совершенствование эмоциональной сферы; учащиеся мгновенно, в рамках заданного образа, реагируют на смену музыкальных характеристик, подражают своим новым героям. Импровизационность становится основой работой на этапе обсуждения способов воплощения образов героев, и на этапе анализа результатов театрализованной игры, младших школьников подводят к идее о том, что одну и туже ситуацию, сюжет, одного и того же героя можно показать по-разному. Необходимо поощрять желание у детей придумать свои способы реализации задуманного, чтобы они действовали в зависимости от своего понимания содержания пьесы, этюда.

Третий этап - завершающий. В начале этого этапа проводятся специальные развивающие занятия с использованием игровых ситуаций на развитие способности ребенка понимать эмоциональные состояния свои и других людей; на формирование умения выражать эмоции и чувства вербально, мимикой, голосом, в движении, в творчестве; на развитие способности сопереживать. В игровой занимательной форме младшие школьники познают себя и окружающих. Проигрывая различные ситуации, дети освобождаются от негативных эмоциональных состояний, преодолевают страх. Учащиеся с агрессивным поведением учатся на занятиях адекватным способам выражения гнева, учатся вербализовать своё состояние и контролировать себя. В игровых ситуациях дети с агрессивным поведением развивают способность слышать собеседника, не перебивая его, обсуждать и принимать правила игры, доброжелательно предлагать свои решения для выхода из проблемных ситуаций.

Затем проходит обучение младших школьников правилам взаимодействия через различные виды театральной деятельности и занятий, которые направлены на актуализацию умений, полученных учащимися на предыдущих этапах, а также на обучение школьников умению разрешать конфликтные и спорные ситуации, вести обсуждение, реализовывать различные стратегии поведения в игровых и реальных ситуациях взаимодействия. В процессе обсуждения игровых ситуаций, взаимодействия в ходе игры и театрализованной деятельности развиваются способности ребенка к самовыражению, способности слушать и слышать собеседника, происходит процесс проживания детьми ситуации взаимодействия героев сказки, за счет её инсценирования. (Приложение Г)

Развитие театрализованной игры происходит поэтапно:

* от игры по одному тексту к игре, сочетающей литературную основу со свободной ее интерпретацией младшим школьником, или игре, соединяющей несколько произведений;

* от игры, в которой используются средства выразительности с целью передачи особенностей персонажа, к игре, в которой средством является самовыражение младшего школьника через образ героя;

* от театрализованной игры к театрально-игровой деятельности как средству самореализации способностей и самовыражения личности.

Для того, чтобы младшие школьники продолжали развивать чувство партнёрства и совершенствовать свои исполнительские умения, проводятся специальные занятия-прогулки, наблюдения за окружающим миром (поведение людей, животных, их движения и интонации). Для развития воображения предлагаются задания, такие как: «Представьте море. Мы лежим на песчаном берегу. Теплый песок нас согревает. У нас хорошее настроение. Поболтали ножками, опустили их, загребли руками теплый песочек, он сочится у нас сквозь пальцы и т.д.» Такие эскизы сложно нарисовать в воображении детям, особенно живущим за полярным кругом, представить жаркие страны, людей, себя на берегу теплого моря.

Создавая обстановку свободы, необходимо побуждать младших школьников фантазировать, комбинировать, импровизировать на основе уже имеющегося опыта. Можно предложить детям переиначивать начало и концовки давно знакомых сюжетов, придумывать новые обстоятельства, в которые попадает герой, вводить в действие новых персонажей. Используются мимические и пантомические этюды и этюды на запоминание физических действий. Младшие школьники подключаются к придумыванию оформления сказок, отражению их в рисунках. В драматизации учащиеся проявляют себя очень непосредственно и эмоционально, сам процесс драматизации захватывает младшего школьника гораздо сильнее, чем результат. У детей от выступления к выступлению развиваются артистические способности. Совместное обсуждение постановки спектакля, проведение спектакля и коллективная работа по его воплощению - всё это сближает участников творческого процесса, делая их союзниками, партнёрами, коллегами в общем деле. Работа по развитию театрализованной деятельности и формированию творческих способностей младших школьников приносит ощутимые результаты. В процессе театрализованной деятельности складывается особое, эстетическое отношение к окружающему миру, развиваются общие психические процессы: восприятие, речь, образное мышление, воображение, внимание, память и др.

Постепенно педагог усложняет тексты для постановок. Их отличают более глубокий нравственный смысл и скрытый подтекст, в том числе юмористический. В театрализованной игре начинают использоваться русские народные сказки-басни о животных («Лиса и журавль», «Заяц и еж», произведения Л. Толстого, И. Крылова, Г. Х. Андерсена, Огдо Аксёнова, долганские наодные сказки).

Яркой особенностью игр для детей младшего школьного возраста, используемых педагогом становится их частичный переход в речевой план. Это объясняется тенденцией к объединению разных видов сюжетной игры, в том числе игры-фантазирования. Она становится основой или важной частью театрализованной игры, в которой реальный, литературный и фантазийный планы дополняют друг друга. Для младших школьников характерны игры «с продолжением» (Приложение Д).

Большое внимание в своей работе по формированию межличностных отношений младших школьников уделяется работе над главнейшими элементами речевой интонации, которыми являются фразовые ударения, паузы и мелодика речи.

Младшие школьники всегда проявляют интерес к театру как виду искусства. Их увлекают рассказы истории театрального искусства, о содержимом театрального помещения (фойе с фотографиями артистов, гардероб, зрительный зал, буфет, сцена, репетиционные комнаты, гримёрная, костюмерная, художественная мастерская). Интересны младшим школьникам и театральные профессии (актёр, режиссёр, гримёр, художник-оформитель и др.). Младшие школьники уже знают правила поведения в театре и стараются соблюдать их, когда приходят на представление.

Театральные игры, используемые учителем, часто становятся спектаклями, в которых дети играют для зрителей, а не для себя. Младшим школьникам доступны режиссерские игры, в которых персонажами являются куклы, послушные ребёнку. В такой форме учитель учит младших школьников регулировать своё поведение, обдумывать свои слова, движения. Школьники продолжают разыгрывать небольшие сюжеты, придумывать и разыгрывать диалоги, выражая особенности характера и настроения героя интонацией.

Большое значение имеет не только подготовка и само проведение спектакля, но и последующая работа. Педагог выясняет степень усвоения содержания разыгрываемого и воспринимаемого спектакля в специальной беседе с младшими школьниками, в ходе которой даются характеристики действующим персонажам, высказываются мнения о содержании пьесы, анализируются средства выразительности. С целью выявления степени усвоения детьми материала педагог использует метод ассоциаций.

Например, учащиеся на отдельном занятии вспоминают весь сюжет спектакля, используя те же атрибуты, которые были на сцене. Обращение к постановке повторно способствует лучшему запоминанию и пониманию её содержания. Педагог акцентирует внимание младших школьников на особенностях выразительных средств, повторная постановка дает возможность детям вновь пережить испытанные чувства. В младшем школьном возрасте детей зачастую уже не устраивают готовые сюжеты - им хочется придумывать свои и для этого учитель должен предоставить необходимые условия:

- нацеливает школьников на создание собственных поделок для настольной театрализованной режиссерской игры;

- знакомит детей с интересными сказками и рассказами, которые способствуют созданию собственного замысла;

- даёт детям возможность отражать замыслы в движении, рисовании, пении;

- проявляет творчество и инициативу как пример для подражания.

Для совершенствования отдельных интонаций, элементов движений разработана специальная гимнастика и упражнения, которую младшие школьники могут проводить сами. Например, они придумывают и задают сверстникам какой-либо образ, сопровождая его позой, словом, жестом, интонацией, мимикой. Работа строится по следующей структуре: чтение, беседа, исполнение отрывка, анализ выразительности воспроизведения. Важно предоставлять младшим школьникам больше фантазии при имитации движений, свободы в действиях.

Например, упражнение на звуковое воображение:

Можешь ли ты услышать, что говорит облако? Может, оно поёт, вздыхает? Представь и услышишь необыкновенные звуки или придумай свои, никому пока неизвестные. Опиши или нарисуй свой собственный звук.

Игра «Кто я?» Представь и расскажи. Я:

- ветерок;

- ящерка;

- макаронина;

- книжка;

- рыбка.

В разыгрываемых сказках младшим школьникам предлагается определить характер героя (глупый или умный, добрый или злой, ленивый или трусливый), а затем сформулировать его речевую характеристику. Работа над этюдами развивает умение действовать в условиях вымысла и общаться, реагируя на поведение партнера (Приложение Е, Ж, З).

На всех этапах работы важна похвала, адекватная реальным достижениям ребенка, позволяющая расширить его представления о своих возможностях.

Постоянно меняющиеся ситуации, возникающие в процессе совместного взаимодействия детей, требуют от них обоюдной согласованности. В детском коллективе ребенок учится строить отношения, обогащается опытом, вырабатывает характер. Результатом такой работы является:

1. Дети становятся раскрепощенные, чувствуют себя комфортнее, становятся свободнее в общении со сверстниками и со взрослыми, развивается эмоционально-волевая сфера.

2. Дети начинают осознавать свой успех, значимость своей деятельности, знают, что такое хорошо, что такое плохо.

3. Совершенствуется моторика, координация движений.

4. Развивается чувство коллективизма.

5. Участие в таких представлениях доставляет детям радость, вызывает активный интерес, увлекает их.

Для более эффективного развития у детей социально-коммуникативной, эмоционально-аффективной, сенсорно-поведенческой систем и коммуникативной функций речи важно подключение родителей к работе с детьми. Для родителей, которые хотят гармонизировать отношения со своими детьми, научить своего ребенка адекватно оценивать себя, строить успешные отношения с другими людьми используются различные формы организации работы:

* домашние совместные творческие задания;

* открытые занятия с использованием театрально-игровой деятельности;

* коллективные тематические беседы на интересующие родителей темы;

* индивидуальные беседы и домашние задания по выполнению отдельных упражнений и игр, знакомых детям;

* проведение праздников с оформлением стендов, совместных работ, с конкурсами, чаепитием.

В групповой и индивидуальной беседе с родителями важно объяснить им, что наиболее значимыми факторами благополучного развития ребёнка являются атмосфера в семье, поддержание эмоционального контакта с ребёнком, стиль воспитания, положение ребенка в семье, вера в его силы.

Результатом работы является сформированность навыков общения, а также большой интерес школьников и родителей к организации и проведению тематических театрализованных представлений.

Таким образом, театрализованная форма воспитания является одним из эффективных средств социализации младшего школьника в процессе осмысления им нравственного подтекста литературного произведения, участия в игре, создающей благоприятные условия для развития чувства партнёрства, развития межличностных отношений.

2.3 Анализ результатов формирующего эксперимента

На контрольном этапе нами было проведено повторное диагностирование таймырских младших школьников по тем же методикам, что и на констатирующем этапе.

Были получены следующие результаты.

1. Методика Дж.Морено «Социометрия».



Рис. 4 Распределение учащихся по уровню сформированности статусного положения после проведения формирующего эксперимента

Согласно данным, полученным по методике социометрического исследования, в контрольной группе детей мы имеем: «звезды» - 4 (14%); «предпочитаемые» - 13 (43%); «принятые» - 8 (27%); «отверженные» - 5 детей (17%). В экспериментальной группе школьников: «звезды» - 8 (27%); «предпочитаемые» - 16 (53%); «принятые» - 6 (20%); «отверженные» - 0%.

2. Методика диагностики межличностных отношений Т.Лири.

У контрольной группы учащихся авторитарный тип отношения к людям у 5 учащихся (17%), эгоистичных обучающихся 3(10%), агрессивных детей 3 (10%), подозрительных 6 детей (20%), подчиняемых - 3 человека (10%), зависимы 1ребёнок (3%), дружелюбный тип 8 детей (27%), альтруистический тип 1 (3%). У экспериментальной группы детей после проведения занятий в театральном кружке преобладают альтруистические и дружелюбные отношения, подчиняемый 1 ребёнок (3%), дружелюбных 14 (47%), альтруистический тип у 15 детей (50%).



Рис. 5 Распределение учащихся по уровню сформированности межличностных отношений после проведения формирующего эксперимента

Как видно на рисунке проведенные занятия в театральном кружке позволили повысить статусное положение детей экспериментальной группы школьников.

3. Методика диагностики уровня эмпатийных способностей В.В. Бойко.

У контрольной группы школьников результаты выглядят следующим образом: высокий уровень эмпатии - 3 (10%), средний уровень эмпатии - 8 детей (27%), заниженный уровень эмпатии - 12 (40%), очень низкий уровень эмпатии 7 человек (23%).

У экспериментальной группы школьников результаты уровня эмпатийных способностей выглядят следующим образом: высокий уровень эмпатии - 15 (50%), средний уровень эмпатии - 11 человек (38%), заниженный уровень эмпатии - 3 (12%), очень низкого уровня эмпатии не выявлено.

Таким образом, можно с уверенностью сделать вывод, что уровень эмпатических способностей у детей экспериментальной группы по всем показателям повысился благодаря проведенным театрально-игровым занятиям в театральном кружке.



Рис. 6 Распределение учащихся по уровню эмпатийных способностей после проведения формирующего эксперимента

Сравнивая результаты констатирующего и контрольного этапа можно констатировать, что специальная театральная деятельность является эффективной для развития межличностных отношений, для коррекции типа отношений к окружающим людям.

Занятия в театральном кружке, направленные на развитие межличностных отношений в коллективе младших школьников, способствуют формированию межличностных отношений с одноклассниками; формированию навыков общения; пониманию и оцениванию своих эмоциональных состояний и состояний сверстников; улучшению отношений к окружающим, появлению друзей и приятелей в классе, развитию индивидуальных способностей. Это показала повторно проведенная диагностика на контрольном этапе исследования.



Рис. 7, 8 Общий уровень сфомированности межличностных отношений до и после проведения формирующего эксперимента

Выводы по главе II

На основании изученных теоретических подходов к проблеме исследования, мы обосновали и организовали исследование. Исследование включает в себя три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный. На констатирующем этапе было выявлено, что среди таймырских младших школьников преобладают следующие типы отношений к окружающим людям: эгоистический, авторитарный, агрессивный и подозрительный типы. уровень эмпатических способностей у контрольной группы школьников по всем показателям значительно ниже, чем экспериментальной группы школьников.

Анализ контрольного этапа исследования позволил сделать следующие выводы, среди экспериментальной группы младших школьников преобладают дружеские и альтруистические типы отношений, уровень эмпатических способностей высокий и средний, среди детей нет «отверженных».

Следовательно, опыт организации работы по формированию межличностных отношений и коммуникативных навыков у школьников начальной школы, свидетельствует о существенных изменениях:

* в формировании адекватной самооценки обучающихся;

* при построении межличностных отношений с одноклассниками;

* в сформированности навыков общения;

* в понимании и оценивании своих эмоциональных состояний и состояний сверстников.

* в отношение к окружающим, наличие друзей и приятелей в классе,

* в развитии индивидуальных способностей.

А также проведенное исследование подтвердило гипотезу о том, что занятия театрального кружка «Чокуркаан» будут способствовать развитию межличностных отношений таймырских младших школьников, если их содержание будет направлено на создание благоприятного психологического климата, повышение групповой сплочённости и формирование эмпатийных способностей.

Результатом проведенного исследования является доказательство гипотезы, что занятия театрального кружка «Чокуркаан» будут способствовать развитию межличностных отношений таймырских младших школьников, если их содержание будет направлено на создание благоприятного психологического климата, повышение групповой сплочённости и формирование эмпатийных способностей.

Выводы нашего исследования не претендуют на исчерпывающее решение проблемы. Дальнейшее развитие и углубление направлений ее изучения может быть связано с продолжением разработки занятий с элементами арт-терапии, сказкотепарии и игротерапии и внедрением их при работе с таймырскими младшими школьниками.

Заключение

Целью нашего исследования являлось исследование основных закономерностей межличностных отношений в коллективе младших школьников и влияние на них театрализованных действий.

В ходе изучения и анализа психолого-педагогической литературы выявлена сущность основных понятий: «межличностные отношения», «взаимодействие», «общение младших школьников», «театральная деятельность», «театрализованная игра».

Несмотря на то, что тема межличностных отношений младших школьников общезначима и актуальна уже на протяжении многих десятилетий, обнаруживается противоречие между необходимостью повышения эффективности работы по развитию межличностных отношений детей младшего школьного возраста и недостаточной технологической проработкой этого процесса в условиях традиционного школьного образования.

Теоретический обзор показал, что в младшем школьном возрасте в силу сложности и противоречивости особенностей растущих людей, внутренних и внешних условий их развития могут возникать ситуации, которые нарушают нормальный ход личностного становления младших школьников, создавая объективные предпосылки для возникновения проблем в межличностных отношениях.

В проведении исследования приняли участие испытуемые в количестве 60 человек (30-долган и 30-русских) 3 - 4-го класса в возрасте от 9 до 11 лет.

При проведении исследования были использованы следующие методики:

1. Методика Дж. Морено «Социометрия».

2. Методика диагностики межличностных отношений Т.Лири.

3. Методика диагностики уровня эмпатийных способностей В.В.Бойко.

Исследование проводилось в три этапа - констатирующий, формирующий и контрольный.

Констатирующий этап исследования показал среди таймырских младших школьников преобладают следующие типы отношений к окружающим людям: эгоистический, авторитарный, агрессивный и подозрительный типы, уровень эмпатических способностей у контрольной группы школьников по всем показателям значительно ниже, чем у экспериментальной группы школьников.

Коррекционно-развивающие занятия в театральном кружке, направленные на развитие межличностных отношений в коллективе младших школьников в экспериментальном классе, способствуют формированию адекватной самооценки обучающихся; построению межличностных отношений с одноклассниками; формированию навыков общения; пониманию и оцениванию своих эмоциональных состояний и состояний сверстников; улучшению отношений к окружающим, появлению друзей и приятелей в классе, развитию индивидуальных способностей. Это показала повторно проведенная диагностика на контрольном этапе исследования. Особенно снизились показатели физической агрессии младших школьников.