Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Свобода как условие становления индивидуальности и способности к самоопределению: педагогическая интерпретация

1. Самоопределение в контексте социальной творческой активности человека

педагогический самоопределение свобода

Решение вопроса о том, как входящий в культуру человек преломляет и отражает социокультурные нормы, определяет свою позицию относительно ценностей и смыслов жизнедеятельности, выбирает стратегию поведения, то есть самоопределяется, является важным для педагогического сообщества. Еще П.П. Блонский указывал на то, что «мы должны… воспитывать человека, способного создавать свою собственную жизнь, способного к самоопределению. Воспитываться - значит самоопределяться…».

Продиктованный современной социокультурной ситуацией исследовательский интерес к данной проблематике предопределил появление целого ряда работ философской и социальной направленности, исследующих самоопределение не в контексте социального давления или педагогического «воздействия», а как активную включенность растущего человека в процесс «самосозидания», в выбор норм культурного поведения, регулирующих его отношения в социальных общностях различного типа.

В результате анализа литературы нами были выделены группы научных представлений о самоопределении. Однако отметим, что данное деление носит условный характер и предпринято нами исключительно для теоретического изучения.

Так, процесс самоопределения разные авторы рассматривают как:

формирование пробующей активной позиции личности в самостроительстве и вариантах возможного действия (А.Н. Леонтьев, К.А. Абульханова-Славская, И.Д. Фрумин, Л.М. Карнозова и др.); сознательный выбор и утверждение личностью собственных позиций, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни (Д.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, Н.Н. Никитина, С.Л. Рубинштейн, В.В. Столин, О.С. Газман, М.М. Шибаева, В.К. Рябцев, В.А. Петровский и др.);

формирование мировоззрения, нахождение равновесия между пониманием субъективных качеств своего «Я» и требованиями социума (А.В. Мудрик, Л.С. Славина, В.Ф. Сафин, Г.П. Ников и др.);

формирование личностных смыслов, сознательного мотивообразования и ценностно-смысловых оснований деятельности (Л.И. Божович, В.С. Карпенко, И.Г. Шендрик, М.М. Шибаева и др.);

творчество, направленное на себя и на свою жизнь (В.В. Давыдов, Л.И. Анциферова, А.В. Петровский и др.).

Обобщая мнения авторов, мы полагаем, что самоопределение представляет собой процесс сознательного творческого выбора и последующего формирования человеком активной жизненной позиции, на основании которой он разрабатывает и реализует варианты возможных действий в конкретных жизненных ситуациях.

Этот процесс предполагает постоянное формирование у человека представлений о себе и социальном окружении, о своем месте и роли в социуме, о возможной стратегии поведения, адекватной социокультурным ценностям. Самоопределение человека есть и результат его предшествующего взаимодействия с субъектами социума и отправная точка к новым ситуациям социального взаимодействия в соответствии с сознательно разработанной стратегией индивидуального поведения. Процесс самоопределения, изначально направленный личностью на себя, на становление своей индивидуальности, осуществляется в условиях взаимодействия с социумом и, в конечном итоге, направлен на то, чтобы гармонизировать свои отношения с ним.

В контексте сознательной творческой активности человека, направленной им на себя и определяющей стратегию его собственного поведения в различных жизненных ситуациях самоопределение рассматривают К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик и др. Активность в данном случае понимается в контексте совокупности обусловленных индивидом моментов движения, обеспечивающих становление, реализацию, развитие и видоизменение деятельности. Самоопределение с их точки зрения есть жизненная позиция личности, которая, включаясь в структуру жизненного пути человека, способствует его реализации. Идеи А.В. Мудрика дополняют и расширяют это понимание. Со своей стороны он рассматривает самоопределение не только как процесс нахождения личностью позиции, но позиции благоприятной.

Отсюда мы можем заключить, что самоопределение есть условие формирования жизненной позиции, позитивно воспринимаемой личностью. Именно активность формирует позицию личности (активная деятельность - позиция). Мы полагаем, что ситуация проб, вариативная практика деятельности позитивно влияет на самоопределение. Причем собственно наличие осознанной жизненной позиции представляет собой лишь часть результата самоопределения. Даже при наличии жизненной позиции человек может не суметь реализовать ее в деятельности. С этой точки зрения мы разделяем мнение А.Н. Леонтьева, который указывает на активность самой позиции в процессе самостроительства индивида, что, с его точки зрения, и составляет сущность самоопределения (деятельность по самостроительству - активная позиция).

Мы полагаем, что активность пронизывает весь процесс самоопределения, активная деятельность человека формирует активную жизненную позицию (как систему ценностно-смысловых представлений), непосредственно влияющую на процесс и результат его самоопределения. Поэтому активность мы рассматриваем как многогранную характеристику деятельности человека в процессе самоопределения.

В рассуждениях И.Д. Фрумина отчетливо выступает еще грань активности личности в процессе самоопределения. Он рассматривает самоопределение через пробующую активность личности в построении вариантов возможного действия. Действительно, без «проб» себя в ситуациях различных выборов, без анализа своей активной деятельности в «успешном» или «неуспешном» выборе невозможно успешное самоопределение личности.

Пробующий характер активности подчеркивается и Н.Б. Крыловой, которая полагает, что самоопределение актуализируется и обеспечивается посредством «культурных практик» человека, что, по сути, есть проба им себя в различных жизненных ситуациях. В данном ракурсе самоопределение выступает как последовательность актов выявления и утверждения индивидуальной позиции в проблемных ситуациях, процесс и результат выбора личностью целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни; основной механизм обретения и проявления внутренней свободы. Согласно мнению Н.Б. Крыловой, суть процесса самоопределения состоит в понимании выбора как нравственного права и психологической готовности «осознанно направить свободу воли в конкретное русло поведения и деятельности, задать себе некоторые цели и средства их достижения, наметить возможные решения проблем на основе личного интереса и позиции»^.

Принимая это, мы считаем, что рефлексивный анализ результатов пробующей активности позволяет человеку осознать успешные и неуспешные варианты поведения и разработать индивидуальную стратегию жизнедеятельности. Внутренняя свобода человека, основанная на его воле и ответственности, приводит к осознанному выбору и пониманию им последствий своей деятельности. Это объясняется противопоставлением принципов свободы выбора и детерминации поведения. Если первый (принцип свободы) подводит человека к пониманию необходимости ответственности за свои поступки, то второй (принцип детерминации поведения), напротив, снимает с него ответственность, поскольку диктует единственно возможный выбор, позволяет принять единственно возможное решение.

Являясь продолжением самопознания, самоопределение протекает сознательно. Исследования В.К. Рябцева показывают, что самоопределение - это сознательное отношение индивида к своей деятельности, осуществляемое проживание проблемных ситуаций (сознательная активность). Таким образом, под самоопределением Рябцев понимает совокупность сознательных актов выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях, т.е. формирование позиции личности через ее активность, что сочетается с идеями К.А. Абульхановой-Славской.

Пробующий, проблемный и сознательный характер активности в процессе самоопределения дополняется ее творческостью, согласно исследованиям В.В. Давыдова, Л.И. Анциферовой, В.А. Петровского и др. Самоопределение в данном случае выступает как творческая деятельность, направленная человеком на себя (самоустремленность) и на свою жизнь. Построение и коррекция человеком своего образа является логическим творческим продолжением процесса самопознания.

Направленность самоопределения на жизнь человека приводит к тому, что проявляемая им активность начинает приобретать мотивирующий характер. В частности, мотивирующий характер активности подчеркивали Л.И. Божович, И.Г. Шендрик и др. утверждая, что самоопределение как выбор человеком дальнейшего жизненного пути упорядочивает и приводит в систему разнообразные мотивационные тенденции выбора, идущие как от непосредственных интересов и склонностей человека, так и от других многообразных мотивов, порождаемых всей ситуацией выбора.

Деятельностный аспект прослеживается в идее В.Ф. Сафина о самоопределении как процессе овладения субъектом личностно- и социально-значимыми сферами жизни соответственно сознательно поставленной цели; в представлениях Л.М. Карнозовой как форме осознанного предуготовления человека к будущему. Наиболее близки к нашей проблематике мысли В.Ф. Сафина и Г.П. Никова о самоопределении как формировании мировоззрения, нахождении равновесия между пониманием субъективных качеств своего «Я» и требованиями общества.

Базовое значение мотивов для самоопределения личности отмечает и В.С. Карпенко. Под самоопределением он подразумевает нравственно-мотивированный выбор личностью своей социальной позиции вследствие осознания смыслообразующих мотивов осуществляемых деятельностей и их соотнесения с общественными ценностями.

И.Г. Шендрик, рассматривает самоопределение как процесс формирования личностных смыслов, сознательного мотивообразования и целеполагания, актуализирующий специфическую для старшего школьного возраста деятельность по самооценке и выработке системы самосознания.

Некоторая часть психологов и представителей философского направления рассматривали самоопределение с точки зрения составной части социализации. В этой связи Р. Бернс, говоря о пути самоопределения, считал его одним из механизмов освоения новых социальных ролей и утверждал что «путь юношеского развития - это путь социализации… нередко сопряженный с метаниями, неуверенностью, непоследовательностью, конфликтами и другими трудностями ролевого выбора».

Через активное соотнесение человеком внешнего и внутреннего горизонтов самосознания предлагают понимать самоопределение В.К. Имакаев и С.И. Краснов. Последний, исследуя вопросы самоопределения неформальных групп, предлагает следующее понимание самоопределения - «сознательное (посредством рефлексии) установление границ собственной свободы действий через соотнесение двух горизонтов:

1) помещения себя в более широкие контексты деятельности и проявление движущихся границ своего «могущества» (соотнесение своих способностей с существующими культурно-деятельностными нормами, взгляд назад в прошлое);

2) сопоставление себя с иными позициями и установление того, чего я хочу и не хочу (отличение себя от различных ценностных ориентаций, взгляд в будущее)».

В этом мы видим осознанный и рефлексивный характер самоопределения в контексте социокультурных норм. Так, С.И. Краснов подробно рассматривает динамику рефлексии при самоопределении личности. В частности, он указывает, что самоопределение предусматривает осуществление человеком:

1) понимающей рефлексии - вписывание себя в существующую культурную традицию через принятие ее, но связанное с «хочу» человека;

2) критической рефлексии - нахождение границ культуры и выход за ее пределы, через принятие себя, как соразмерного культуре, т.е. связанное с «могу» человека.

Отметим, что представления о самоопределении как о результате проживания человеком ситуаций выбора, имеет наибольшее число сторонников.

В этой связи представляет интерес мнение И.А. Гончарова о процессе приобретения юношей определенной степени зрелости. Оно приведено в его «Воспоминаниях» и связано с получением им университетского образования. Не преследуя конкретную цель - пояснить самоопределение, автор включает в текст фразу, в которой коротко, сжато и ясно обрисован путь личности, приводящий к ее определению, причем для этого используются ключевые слова современных трактовок смоопределения. Для большей наглядности мы их выделяем подчеркиванием: «свободный выбор науки, требующий сознательного взгляда на свое влечение к той или другой отрасли знания, и зарождавшееся из того определение своего будущего призвания - все это захватывало не только ум, но и всю молодую душу» (выделено нами - Е.А.).

Суть самоопределения в данной интерпретации очевидна: осознание себя - свободный выбор направленности образования - определение жизненного и профессионального пути.

Наиболее близко нашим представлениям мнение Д.А. Леонтьева, который предлагает понимать под самоопределением индивидуальное преломление норм и ценностей общества, и, как следствие этого, селективное отношение к миру, выбор тех деятельностей, которые личность делает своими. Это представление максимально применимо к нашей проблематике, поскольку, во-первых, нормы и ценности формируются под влиянием социума и, во-вторых, согласно ему человека выбирает индивидуальные средства и формы деятельности.

Подобные идеи прослеживаются и в исследованиях О.С. Газмана. Под самоопределением им понимается «процесс и результат выбора личностью собственных позиций, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни; основной механизм обретения и проявления человеком внутренней свободы» (выделено нами - Е.А.). Анализируя проблему самоопределения, О.С. Газман отмечает, что обретение культуры человеком невозможно без способности к самоопределению, таким образом, связывая процесс усвоения культуры с социализацией личности.

С точкой зрения данной группы исследователей перекликается и мнение М.М. Шибаевой о самоопределении как выделении и обосновании индивидом для себя ценностно-смысловых оснований собственной жизненной концепции, а также выбора им способов и форм ее реализации. Понимание самоопределения как выбора самоидентичности предлагает В.В. Столин.

Итак, в процессе самоопределения человек выбирает: ценности и смыслы собственной деятельности, цели и альтернативы самореализации, потенциальные возможности внутри и вовне себя, способы, средства, формы и социальные роли самореализации.

Согласно мнению И.Г. Шендрика выбор не только рассматривается как деятельность, но и, что особенно важно для нашего исследования, как фактор становления образовательного пространства субъекта. Суть выбора - поиск смысла, «личностного смысла» (по А.Н. Леонтьеву). Логика такова: поиск и выделение альтернатив, определение спектра всех реальных возможностей внутри и вовне себя, их анализ с учетом перспективах личностного роста, выделение явно выраженных критериев (позиций) для соотнесения внутреннего и внешнего миров.

В последнем он опирается на точку зрения Ф.Е. Василюка, согласно которой выбор смысла может анализироваться с позиции соотнесения внутреннего и внешнего мира человека. Соглашаясь с этим, особо обратим внимание на тот факт, что автор определяет истинность выбора степенью возложенной человеком на себя ответственности за его последствия. Он утверждает, что выбор тем более приближается к своей сущности, чем меньше человек перекладывает груз ответственности за все эти подсказки на другого или использует уже готовые решения. Это позволяет нам полагать, что человеку в процессе самоопределения с одной стороны, необходим «значимый другой», но в тоже, время, роль последнего предполагает индивидуальное консультирование по сути и направленности выбора жизненной стратегии.

Причем, Ф.Е. Василюк предлагает различать подлинный выбор, «лишенный достаточно рационального основания», рискованный, «не вытекающий из прошлого и настоящего акт, действие, не имеющее точки опоры, и реальный, в ситуации которого «присутствуют аргументы в пользу той или иной альтернативы».

Анализируя данный подход, И.Г. Шендрик отмечает, что процесс выбора во всех случаях направлен на определение его значения для себя. Выбор связывается им с «соотнесением элементов образовательного окружения (культурных фактов) с индивидуальными представлениями субъекта… осуществляется семиотическое опредмечивание образовательного окружения, а его результатом будет оценочная система субъекта» в которой «заключены в единстве его уровень пристрастности и возможное (желаемое) предметное содержание рассматриваемого культурного факта. Только после этого можно говорить о готовности личности к ответственному выбору».

Следовательно, выбор человеком ценностей деятельности, собственной позиции и программы индивидуальной активности только тогда можно считать ответственным, когда он осуществляется после формирования у него индивидуальной оценочной системы.

В свою очередь И.Г. Шендрик предлагает более детальную классификацию, выделяя три вида выборов: простой, выбор на смысл, экзистенциальный. В основе его классификации лежит наличие или отсутствие критерия выбора.

Так, «простой» выбор осуществляется субъектом посредством сравнение нескольких альтернатив по известному критерию. Его задача - определить оптимальные пути достижения цели.

В «выборе на смысл» изначально критерии не даны, их надо вырабатывать самостоятельно.

Самый сложный для человека выбор экзистенциальный, как определение способа человеческого самоосуществления, осуществляемое в критических ситуациях, когда извне не заданы не только критерии сравнения альтернатив, но и сами эти альтернативы. Задача такого выбора - определиться в стратегии будущей жизни. Для этого необходимо рассматривать ситуации «здесь и теперь», но и зону отдаленного развития человека, прогнозировать последствия выбора.

Тему экзистенциального выбора затрагивает в своих исследованиях и Н.Ф. Наумова, согласно которой свободный выбор следует воспринимать в качестве максимально эффективной внутренней индивидуальной стратегии поведения субъекта в ситуации неопределенности.

Несколько в другой плоскости и более строго высказал свое отношение к самоопределению С.Л. Рубинштейн, дав его определение предельно лаконично: свободное избрание человеком своей судьбы. В нем совместились и идея выбора собственной позиции (жизненной концепции), и идея свободы. Аналогично трактует самоопределение Р. Бернс: человек есть свободно действующий субъект, способный определить свое личностное становление и развитие и активно его планирующее.

Проанализируем современную образовательную ситуацию с учетом сказанного выше. Ученики и родители имеют право выбора образовательного учреждения, следовательно, традиций и уклада его образовательного пространства, общей направленности содержания образования в старших классах на ту или иную область знания, а также элементы дополнительного образования (факультативы, секции и проч.). Альтернатива наличествует. В большинстве своем критерии выбора, хоть и субъективны, но крайне неопределенны: «хорошая школа», «дают знания по физике», «интересно рассказывают». С одной стороны, если критерии не определены, то этот выбор мы должны отнести к «выбору на смысл». Но, и мы с этим согласны, выбор на смысл предполагает самостоятельный поиск сравнительных критериев. Как показала наша деятельность и анализ опыта коллег, этого в ситуации образования не происходит и, следовательно, ученики не приобретают умения совершать более сложные выборы.

Отсюда вывод: у субъектов образовательного пространства есть возможность расширить ситуации выборов не только в их количественном отношении, но и в качественном. Это будет способствовать формированию у старшеклассников умения определять индивидуальные и социальные смыслы жизнедеятельности, т.е. осуществлять экзистенциальные выборы.

Мы полагаем, что педагогическое обеспечение свободного выбора предполагает действия педагогов по научению обучающихся пониманию сути выбора, его ценностей и смыслов. Их необходимо обучить алгоритму поиска альтернативных вариантов деятельности и выбора соответствующих им средств, прогнозирования последствий.

В этом мы видим два подхода к организации педагогической деятельности. Первый предполагает взаимодействие со старшеклассником по поводу ситуаций простого выбора, затем - смыслового, и, наконец, экзистенциального. Второй подход основан на том факте, что в процессе совершения человеком экзистенциального выбора задействована индивидуальная оценочная система максимально общего порядка - система индивидуальных и социальных смыслов жизнедеятельности. Простой и смысловой выбор основаны именно на этой системе, определены ею.

Поэтому, учитывая индивидуальные особенности старшеклассника, его способности к абстрагированию, жизненный опыт и специфику проблемных ситуаций, педагог должен определиться в стратегии взаимодействия с ним.

Так, педагогическую поддержку самоопределения старшеклассника И.Ю. Шустова предлагает рассматривать в трех направлениях. Первое нацелено на актуализацию и удовлетворение ведущих потребностей старшего школьного возраста: в общении, предполагающем проявление им себя в социуме и обособления как осознания своей индивидуальности, открытия своего «Я». Второе направлено на поддержку старшеклассника в процессе усвоения им необходимых для самоопределения способов самоанализа, целеполагания и планирования. Третье предполагает создание условий для разрешения внутренних и внешних конфликтных ситуаций.

Принимая во внимание рассмотренные нами представления о проблеме самоопределения, мы полагаем, что оно определяется активным, творческим, сознательным, пробующим, проблемным выбором личностью индивидуальных и социальных смыслов собственной деятельности, потенциально возможных (внутренних, субъектных, и внешних, социальных) альтернатив стратегии поведения и своей социальной роли, жизненной позиции как экзистенциального выбора.

Педагогическое обеспечении процесса самоопределения старшеклассника может быть организовано посредством разработки и реализации педагогом стратегии его научения совершать простой, смысловой и экзистенциальный выборы, основанной на понимание им сути выбора, его ценности, индивидуальных и социальных смыслов и последствий.

Алгоритм взаимодействия ученика и учителя при этом определяется логикой самоопределения человека в целом. Но содержание взаимодействия и педагогически организуемая последовательность ситуаций «встреч» старшеклассника с выбором того или иного порядка, определяются субъектным опытом старшеклассника, его индивидуальными особенностями.

Логика процесса самоопределения может быть представлена следующим образом: понимание ценностей и смыслов социума - обращенность к себе - выбор - обращенность к социуму. Поскольку самоопределение являет собой активную деятельность личности, то особо выделим в этой связи исследования, разрабатывающие данную проблематику с точки зрения деятельностного и культурологического подходов (П.Я. Гальперин, С. Марчиа, Н.Н. Никитина, Е.Б. Весна и др.).

Желание человека обеспечить успешность собственного поведения является толчком к включению механизма деятельности по ориентированию в ситуации, в которой автоматическая реакция не принесет ожидаемых результатов - такова идея П.Я. Гальперина. Последовательность ориентировочной деятельности, которую можно рассматривать как самоопределение с точки зрения выбора приемлемого поведения, по его мнению, заключается в следующем:

обследование субъектом новой ситуации;

подтверждение или изменение смыслового и функционального значения объектов ситуации;

сравнительная оценка и видоизменение собственных действий;

планирование и систематизация новых / подновленных действий;

исполнение и активное регулирование хода действий;

получение подкрепления значению отдельных объектов;

закрепление значения отдельных объектов;

автоматизация поведения.

Как результат ориентировки, первоначальное «значение объектов, их свойств или отношений между ними меняется, они приобретают новое значение, полностью или частично отличающееся от того, которое они имели в прошлом опыте».

В этом мы усматриваем динамику поведения человека в ситуации выбора и, следовательно, на этой основе можем формировать последовательность педагогической стратегии взаимодействия.

Ориентировочную деятельность, приводящую к становлению мировоззрения, рассматривал С. Марчиа. Он выделил четыре стадии развития идентичности:

1 стадия: неопределенность идентичности как тождественности, совпадения чего-нибудь с чем-нибудь;

2 стадия: предварительная идентификация как процесс эмоционального и / или иного самоотождествления личности с другим человеком, группой, образцом и т.п.;

3 стадия: мораторий, стадия кризиса;

4 стадия: достижение идентичности.

Рассматривая точку зрения С.И. Краснова по поводу с процесса самоопределения, определяемого им через самосознание, мы отметили явную аналогию с идеями С. Марчиа. Это, на наш взгляд, свидетельствует о валидности исследований. В частности, Краснов также выделяет 4 фазы (у Марчиа - 4 стадии) самоопределения личности. Приведем их в сравнении.

I фаза - самоопределение в собственном видении деятельностных проблем (неопределенность идентификации - С. Марчиа);

II фаза - выявление приоритетности зафиксированных личностных ценностей и соотнесение с ценностями других людей, проявленных в этой же ситуации (предварительная идентификация - Марчиа);

III фаза - перестраивание отношений и проектирование путей реализации выявленной ценности (стадия кризиса - Марчиа);

IV фаза - «вписывание» разработанного проекта в социальное место (достижение идентичности - Марчиа).

Принимая ориентировочную деятельность и самосознание как необходимые составляющие части самоопределения, мы не можем не признать справедливость данной логики. Но, соглашаясь с динамикой достижения идентичности, заметим, что полностью самоопределение не сводится исключительно к процессам идентификации как становлению мировоззренческой ориентации, поскольку самоопределение личности не тождественно ее самоотождествлению.

В.А. Петровский, понимая под самоопределением человека самоустремленную деятельность, предлагает три его ступени:

I ступень самоопределения - оценка своих ситуативных возможностей.

II ступень - оценка себя как носителя определенных познавательных возможностей.

III ступень - оценка своих атрибутивных (глубинных, сущностных) возможностей, самоопределение личности в собственном смысле этого слова.

В данном случае очевидно постепенное изменение глубины оцениваемых возможностей, и приходим к выводу, что В.А. Петровский самоопределение личности характеризует как самоустремленную деятельность человека по оцениванию им своих сущностных возможностей. Принимая эту точку зрения как данность, поскольку самоопределение априори невозможно без адекватной самооценки, мы считаем, что последняя является лишь составляющей частью самоопределения личности, хотя и очень важной. Поэтому в той части нашего исследования, где речь пойдет о самооценке учащихся, мы будем базироваться на идеях В.А. Петровского.

Алгоритм самоопределения человека в проблемной ситуации Н.Н. Никитина рассматривает как пошаговое продвижение человека, предполагающее его периодическое обращение к рефлексивным процессам:

1) ситуация - рефлексия 1: анализ и оценка ситуации; осознание потребностей, ценностей и целей, личностных возможностей, соотнесение их с требованиями ситуации и культурными нормами;

2) выбор цели, формирование целевой установки;

3) поиск и построение системы возможных альтернативных действий;

4) рефлексия 2: анализ действия с позиции их соответствия целям, личностным возможностям и системе ценностных координат;

5) выбор способов действия;

6) действие - результат: преобразующие ситуации, коррекция системы ценностей, изменение или утверждение позиции;

7) рефлексия 3: осмысление результата и новых ценностей;

8) новое понимание себя, открытие смысла ситуации и поступка.

Ближе всего к нашему пониманию логики самоопределения оказались представления Е.Б. Весны, несколько перекликающиеся с точкой зрения В.А. Петровского. В ее интерпретации самоопределение предполагает несколько этапов.

1) Предварительный этап осознания действительности, осознания себя (что перекликается со ступенями самоопределения в представлениях В.А. Петровского).

2) Соотнесение действительности со своей системой норм и ценностей.

3) Оценка действительности.

4) Соотнесение себя с требованиями объективной действительности (аналогия с идеями Гальперина).

5) Самооценка.

6) Выбор определенной роли, позиции в обществе.

Это, на наш взгляд, наиболее полное описание, включающее логическое соотнесение различных подходов.

Мы полагаем, что самоопределение многогранно, что противоречит выделению четких этапов. Поэтому мы считаем невозможным выделить процесс определения человеком индивидуальной жизненной позиции из общего контекста его самоопределения в социуме - самоопределения как экзистенциального выбора.

Поскольку процессы становления жизненной позиции человека максимально активизируются в период старшего школьного возраста, то вопросы, связанные с их педагогическим обеспечением, будут рассматриваться нами применительно к старшеклассникам. Именно в этом возрасте основу произвольного поведения человека начинает составлять интенсивно формирующееся мировоззрение как представление о нормах и ценностях общества, ценностях и смыслах своей жизни. На первый план для него выходят вопросы, связанные с определением полоролевого поведения, профессионального выбора, представлениями о будущем, направленностью самовоспитания (Е.П. Авдуевская, Т.А. Арканцева, Л.И. Божович, Л.С. Славина, Д.И. Фельдштейн и др.).

Для понимания сути культурного самоопределения ученика, важно не только определить, к какому типу субкультуры он относится. Педагогу надо уметь понять потребность подростка проявить свою индивидуальность, продемонстрировать те черты, которые позволят ему максимально персонализироваться. В ряде случаев надо помочь ему обрести известную автономность субкультурном пространстве, при котором уменьшается зависимость от субкультурных норм и ценностей.

В первом случае подросток ощущает дискомфорт из-за сознания того, что, возможно, в процессе приобщения к субкультурным нормам, он может утратить свои культурные воззрения, которые, вероятно, при проявлении их в субкультуре, станут значимыми и для других ее членов и упрочат его позиции в культурном поле. При этом он всеми средствами демонстрирует свои культурные навыки, кроме тех, которые идут в разрез с мнением референтной группы.

В другой ситуации нормы и ценности субкультуры становятся для него «тесными», а логика культурного саморазвития выводит его на более высокую ступень. Это - признак индивидуализации, которая проявляется при формировании способности к рефлексии когда приходит понимание собственного восприятия деятельности.

Культурное самоопределение можно представить в виде различных возрастных вариантов единого процесса участия в культурных практиках (Н.Б. Крылова): Я вхожу в ВАШУ культуру - Я вхожу в вашу культуру - Я ВХОЖУ в вашу культуру - Я вхожу в НАШУ культуру.

Принимая во внимание разнообразие исследовательских позиций в анализе самоопределения (Е.Б. Весна, П.Я. Гальперин, С.И. Краснов, С. Марчиа, А.В. Мудрик, В.А. Петровский и др.) мы предположили, что оно состоит из сквозных смысловых компонентов.

Начинается самоопределение с набора информации, приобретения некоторого опыта культурной деятельности.

Культура воспринимается подростком как информационная (внешняя) система, а он сам находится в состоянии недостаточного ее понимания, поэтому «проживает» информацию ситуативно:

- при попытках осмыслить явления, способы вербального и невербального общения, поведение людей, их отношение к нормам и ценностям общества и т.д.;

- в общении с представителями разнообразных субкультур;

- при восприятии материала, транслируемого средствами массовой информации;

- во время чтения учебной, художественной и научно-популярной литературы;

- в процессе практической реализации культурных интересов.

У разных людей набор необходимой, с их точки зрения, информации осуществляется с разнообразной степенью преобладания этих культурных практик. Ведущие способы активности в самоопределении ученика - общение со сверстниками и игра, соответствующая возрасту и фиксируемая им как культурная норма. Под термином «игра» на данном возрастном этапе мы понимаем любую деятельность игрового порядка (реальную или воображаемую), но принципиально отличающуюся от игры в детстве. Это - проживание «взрослых ролей» в реальных или имитированных ситуациях общения, а также демонстрация своей «особости», «непохожести на других». Стоит отметить, что эффект восприятия культуры, - ощущение состояния «Я в Культуре», первоначально рождается от контакта подростка с видимыми, внешними проявлениями культурного пространства, которое он начинает осознавать в контексте своей внутренней жизни и общения.

Пережитое действие остается в памяти молодого человека, если соотнесено с системой принятых им норм и подкреплено успехом или неудачей, принимается как навык положительного или отрицательного культурного поведения. Вследствие этого происходит отбор культурных действий и фиксация их в поведении и в общении.

Со временем для ученика проявляются значение культурного поведения взрослых, а значения осмысливаются и переходят в личностно-значимые нормы. В сознании происходит перенос себя в поле более значимой субкультуры. При этом подросток частично отказывается от имеющихся у него идеалов и ценностей. Оставшаяся часть смыслов вливается в новую субкультуру, преломляясь и обогащаясь ею.

Спонтанные реакции подростков сменяются первичными, внешними установками молодежной культуры. Старшеклассники пытаются практически освоить нормы «диалога культур», ищут точки соприкосновения субкультур, «примеряя» к себе разные нормы. Это часто делает прямолинейным их поведение, ведет к спонтанному состоянию неуверенности в себе, что может быть вызвано внешним проявлением культурного поведения, в «правильности» которого молодые люди еще не до конца уверены. В то же время они переживают вхождение в «мир взрослых»; у них могут возникнуть ощущения всезнания и даже превосходства над взрослыми. В этом выражается одно из противоречий возрастного проживания самоопределения.

Так как подобная активность основана на осознанном приобретении знаний, то еще одним компонентом культурного самоопределения можно назвать параллельное / одновременное эмоциональное усвоение значимых фактов, взятых из жизненного и воображаемого опыта.

Старшеклассник делает попытки понять свое внутреннее состояние, основанное на эмоциональном восприятии информации. Этот компонент чаще всего характеризуется формированием нескольких типов культурных установок:

1. Установка, основанная на личных ощущениях, возникших в результате опыта проживания определенных ситуаций и анализа фактов.

2. Установка, основанная на ощущении жизненных ситуаций, почерпнутых из культурных текстов. Эмоциональный опыт здесь носит знаково-символический характер. Происходит расширение кругозора и развитие личности посредством языковых символов, вследствие чего, как частность, увеличивается и словарный запас. Чаще всего, ведущую роль в этом процессе играет какой-либо образ (герой художественного произведения) Подростки способны идентифицировать себя с ним до такой степени, что присваивают его культурные установки.

3. Установка, основанная на эффекте проживания моделируемой ситуации. Эмоциональный опыт носит личностно-смоделированный характер. Опыт обращен на себя и позволяет ученику попробовать свои силы в разных ситуациях. Поскольку многие элементы культуры усваиваются посредством имитации, то игровая ситуация наиболее целесообразна для моделирования моментов подражания или перевоплощения.

4. Установка, основанная на получении ощущений фантазийного характера. Подросток изучает себя в воображаемой и нереальной ситуации.

Другим компонентом культурного самоопределения можно назвать формирование отношения к самому себе, на основе результатов самопознания, самооценки и оценки его значимыми другими.

Культурное поведение старшеклассника шлифуется постепенно. Из множества способов самореализации и происходящих с ним событий им выбираются те, которые поддерживают его положительную Я-концепцию. Прежние формы поведения практически полностью вытесняются новыми, основанными на представлениях о культурном поведении, принятых в референтной субкультуре. На наш взгляд, наиболее распространенные элементы поведения легче всего усвоить, так как такую норму старшеклассник принимает как данность.

Постепенно доля элементов культуры, соответствующих норме и усваиваемых автоматически, увеличивается. В это время можно наблюдать отторжение подростками ситуаций или предметов, незначимых для референтной группы, поскольку соответствие его поведения нормам субкультуры гарантирует ему защиту от критики.

Если же старшеклассник скрывает индивидуальные задатки, оригинальность и инициативность за внешними, наносными признаками референтной субкультуры, это может привести к потере им способности проявлять эти качества, если только сами эти качества не являются ведущими в субкультуре и культивируются ее представителями.

Зачастую культурные установки - это преломление оценок значимого другого («Я-то, что «они» про меня думают»). Большую роль играет здесь и неадекватное восприятие старшеклассником мнений других людей. Кроме того, подростки для имитации выбирают часто те проявления культуры взрослых, которые позволяют снять им блокированные желания. Формирующаяся установка - результат анализа собственных представлений о себе и своем месте в культуре.

Проживание перечисленных компонентов приводит к формированию нескольких способов взаимодействия «Я» и «культура». Они определяются степенью совпадения мировоззрения, жизнедеятельности с субкультурными идеалами и принимают разные формы:

полное совпадение реальностей субъекта и культуры;

резкое их расхождение;

компромиссное их сочетание.

Способы выражаются в таких личностных установках, как: Я сам (непосредственно или через свою референтную группу) могу «оставить свой след» в культуре; или «культура влияет на меня». Для ряда способов характерно динамическое равновесие и взаимодействие.

Индивидуализация еще не стала планомерной, но подросток уже постоянно оценивает себя и анализирует поведенческие ситуации. Новые элементы культуры оцениваются с точки зрения их совместимости с уже имеющимися представлениями и возможностями потребности. В поисках своей идентичности подросток анализирует информацию о культуре и начинает «видеть себя», выделяя элементы позитивные и негативные культурного поведения.

Компонентом, входящим в состав культурного самоопределения, мы считаем и становление самосознания, в ходе которого возникают новые культурные конструкции (новообразования). Они складываются, когда старшеклассник осознает принадлежность к определенной сфере культуры, отождествляя истинные, справедливые с его точки зрения ценности с культурными установками социума, осознает процессы, приводящие к успешному взаимодействию с миром. С помощью наблюдения за реакцией на свои действия он выделяет элементы культурного поведения, приводит в систему стратегии вербальной и невербальной коммуникации, которые помогают ему быть успешным. Культурные навыки приобретают мотивационную значимость, а установки становятся основой системы его поведения. Приходит осознание своей причастности к созданию культурного пространства, значимости этого для себя и окружающих.

Успешное применение культурных навыков приводит к удовлетворению потребностей личности, в том числе и потребности в успешной самореализации самого подростка и значимых для него людей. Со временем взаимосвязь между ними и культурным пространством углубляется; у старшеклассника формируется способность удерживать в поле своего сознания многочисленные культурные проявления и адекватно на них реагировать.

Интенсивно развивается способность к рефлексии культурного поведения, выделяющей средства культурного познания и способы культурной деятельности. Это касается интроспективы познания, новых акцентов в восприятии себя и других, изменения эмоционального восприятия действительности. Рефлексия облегчает переход от непосредственных форм поведения к опосредованным формам организации поведения и управления им.

Именно в этот период старшеклассник принимает собственные стратегии вербального и невербального поведения, соответствующие конструктам культурного пространства. Диалог со взрослыми подросток стремится строить на позициях равенства, совместной деятельности и сотворчества.

Необходимо отметить, что в некоторых случаях может иметь место и «ложное» самоопределение, вернее, проявиться только его видимый, внешний аспект-то, что мы называем «суррогат-культурой», «иллюзией самоопределения». Акты подражания, случайно возникший интерес, неустойчивые попытки самореализации, желание «казаться взрослым», а не быть им - таковы его показатели.

Мы считаем, что реальное самоопределение предполагает систематизацию сложившихся тенденций, упорядочивает представления о социуме. В случае реального, а не мнимого самоопределения даже сильные замещающие механизмы не могут «свернуть» человека с выбранного им пути. При этом наблюдается переход от ситуационного решения, принимаемого импульсивно, к осознанному нравственному выбору, который произошел под влиянием взвешивания совокупности социокультурных проявлений как внешних, так и внутренних. Внешне это выражается в творческой активной деятельности в какой-либо сфере образования, в осознанном развитии образовательных интересов.

Реальное самоопределение помогает преодолеть комплексы возрастной дистанции или отсутствия коммуникативных навыков; увлечение излишне усложненной субкультурной символики и моделями поведения в социуме; возможное гиперразвитие любой из систем социальных установок, ценностей, образовательных интересов.

Существует множество скрытых, невыраженных смыслов деятельности, важность которых для самоопределения очевидна, так как при столкновении с новой ситуацией старшеклассник реагирует, не только исходя из индивидуальных особенностей восприятия совокупности элементов объективной реальности, но и в зависимости от суммы и качества усвоенных им в течение прожитых лет ценностей, взглядов и знаний, влияющих на его позицию как непосредственно, так и опосредованно.

Все компоненты проявляются во взаимодействии, часто лишь по преобладанию ведущих мотивов деятельности можно с некоторой вероятностью предположить наличие того или иного процесса в ходе самоопределения обучающегося. Это в определенной мере затрудняет работу педагога по диагностике и поддержке самоопределения. Надо учитывать, что и диагностика часто субъективна, поскольку строится на мнении педагога извне оценить развитие ученика.

Самоопределение - сложный процесс, который следует рассматривать в динамике, в развертывании и прохождении определенных пиков активности. Первый (для школьного возраста) пик активности наступает тогда, когда школьник переносит акцент с наблюдения за другими людьми на наблюдения за собой, «размывая границы вселенной - «Я» на значимых окружающих». По мнению В.И. Андреева, «процессы «самости» начинаются тогда, когда ученик становится и философом, и психологом, и педагогом для самого себя». Об активности самоопределения свидетельствуют такие его признаки (критерии, проявления) как:

- наличие и конкретизация старшеклассником своих жизненных целей;

- появление самоуважения, интереса к своим способностям и возможностям;

- стремление к самопознанию и углубление самосознания личности, заинтересованность в культурной самоидентификации;

- совершенствование способности к диалогу;

- развитие умения выходить из конфликтной ситуации с помощью компромисса и взаимоуважения интересов;

- готовность корректировать свои действия и вклад в межличностные отношения

- осознанное реконструирование субкультурных предпочтений в контексте восприятия культурной информации; способности к реальной самооценке культурной активности (собственной и других людей);

- стабилизация отношения к общепризнанным культурным нормам; убежденность в ценности для себя общепринятых норм культуры;

- овладение старшеклассниками культурными механизмами принятия решения;

- осознанная творческая деятельность на основе интересов и самостоятельно выработанных решений, относящихся как к ближайшему, так и дальнему последействию.

Также мы полагаем целесообразным ориентироваться на взгляды Д.А. Леонтьева, определяющего степень самоопределения через наличие у личности цели в жизни, интереса и эмоциональной насыщенности, степени «Я», убеждения в управляемости жизнью.

Самоопределение личности, начинаясь еще в детстве, активно проявляясь в старшем школьном возрасте, не пресекается в течение всей жизни человека. Однако именно этот период жизни часто становится смыслообразующим для всей его последующей социальной деятельности.

Разделяя мнение ряда авторов, мы рассматриваем самоопределение старшеклассника в качестве одного из базовых механизмов его социализации и индивидуализации как составляющих личностного роста в непрерывно изменяющейся социокультурной среде. Самоопределение не есть процесс исключительно выбора, а индивидуальный процесс обретения, формирования и развития человеком своей образовательной и, как следствие, жизненной траектории. Конечной целью самоопределения человека является его свободоспособность как умение и готовность активно осуществлять нравственный ответственный экзистенциальный выбор.

Самоопределение старшеклассника в отношении индивидуальной образовательной траектории ответственно, когда осуществляется им после формирования индивидуальной оценочной системы, по М. Хайдеггеру шкалой оценки которой служит система личных ценностей. Задача педагогов - научить растущего человека осуществлять акты ответственного волевого выбора, для чего создавать ситуации самостоятельного творческого поиска им альтернатив и критериев выбора, рассматривая индивидуальную образовательную траекторию в качестве педагогического средства сопровождения самоопределения.

Итак, логика процесса самоопределения старшеклассником индивидуальных и социальных смыслов жизнедеятельности предполагает его активную сознательную творческую деятельность, последовательность которой такова:

познание себя и общества - определение ценностей, смыслов, форм жизнедеятельности, средств ее осуществления, возможных перспектив, критериев успешности - деятельность в конкретных ситуациях общения, учения - коррекция стратегий индивидуального поведения и учения - формирование индивидуальных и социальных смыслов жизнедеятельности, становление способности к экзистенциальному выбору.

2. Индивидуальность: психолого-педагогический и социокультурный контекст

Начиная с 90-х гг. развитие социокультурной ситуации в России привело к разрушению социальных стереотипов непреложности единожды заданного профессионального и жизненного пути. Отсутствие социальной стабильности, определенной извне стратегии поведения граждан поставило их перед необходимостью свободного самодвижения в социальном пространстве. Навыки свободного выбора стали жизненно важными во всех сферах их деятельности и общения. Умения самостоятельно проектировать индивидуальную стратегию поведения и прогнозировать результаты ее реализации органично включились в систему индивидуально- и социально - значимых смыслов жизнедеятельности людей.

Сегодня в России востребована личность с четкой гражданской позицией, индивидуальным стилем деятельности, готовая к свободному жизненному выбору и способная отстаивать свое право на него. В ситуации рыночных отношений практика массовых профессий всё стремительнее уходит в прошлое, уступая место «штучным» должностям и специализациям. При этом, овладевая одной и той же профессией, люди становятся разными профессионалами и работают по-разному. Сегодня даже среди «алгоритмизированных» исполнителей ценятся, пожалуй, больше, чем знания, индивидуальные профессиональные особенности и особые компетенции.

Развитие социокультурной ситуации все более явно выводит на первый план востребованность выпускника образовательных учреждений, умеющего ставить цели, выбирать, планировать свое время, анализировать собственные успехи и неудачи для эффективной самореализации и проектировать ее процесс, принимая на себя ответственность за его результаты.

Успешность специалиста начинает определяться не объёмом знаний, а его мобильностью, умением неординарно подойти к решению проблемы, самостоятельно получить новую информацию, необходимую не вообще, а в данный момент. Стала востребованной его способность к творческим, оригинальным решениям и генерации идей.

То, что среди обучающихся и их родителей сегодня становится все более востребованными индивидуальные формы образования, подтверждается многими фактами. Проблему относительного единообразия траекторий образования в школах, лицея и прочих образовательных учреждениях они решают за счет возможностей дистанционного образования, интернет-школ и центров, интерактивных технологий (теле- и аудиоконференций и проч.). Разнообразие компьютерных программ, обилие справочников и энциклопедий, толковые методические брошюры для самообразования и самоконтроля - всё это не только стало неотъемлемой и доступной частью реальности, но и имеет ряд преимуществ по отношению к традиционному обучению в классе. Сегодня обучающиеся имеют свободный доступ к базам данных, к каталогам библиотек и другим разнообразным ресурсам. Им импонирует возможность быстрого получения и отсылки учебных материалов и заданий, индивидуальные формы, содержание и темп занятий, которые учащийся может выбрать сам, в зависимости от своих потребностей.