Свобода как условие становления индивидуальности и способности к самоопределению: педагогическая интерпретация

В современной социокультурной ситуации при найме претендента на работу учитываются все пройденные курсы, отраженные в профессиональном резюме. Это возводит в ранг необходимости возможность для обучающегося совмещать несколько курсов обучения или переобучения по выбору, что позволяет ему самостоятельно конструировать своё образование.

Именно индивидуальные формы самообразования дают возможность учащемся выбрать наиболее оптимальный ритм учения, исходя из собственных психофизических особенностей. Благодаря этому у них резко снижается вероятность возникновения конфликтных ситуаций, как с преподавателями, так и с соучениками, а также создаются условия для полноценного индивидуального образования людей с ограниченными возможностями.

В современном обществе меняется роль родителей в образовании. Преодолевается их имидж как пассивного объекта бесконечных жалоб на школьников. Они наконец-то становятся теми, кем и являются изначально: заказчиками образования для своих детей и партнёрами педагогов. Для родителей система образования перестает быть чем-то незыблемым. В их понимании школа сегодня занимает более скромное место на рынке многообразных образовательных услуг. Кроме того, родители быстрее и острее, чем учителя, осознают физические, психологические, культурные различия детей, особенности их интересов, возможностей и потребностей. Именно от родителей сегодня исходит тревога, что массово-уравнительный подход, типичный для массовых школ-гигантов, всё больше вредит ребенку, которому предстоит реализовать индивидуальную стратегию жизнедеятельности.

Сегодня родители имеют право выбрать учреждение образования для своего ребенка и активно им пользуются. Критериями выбора все чаще становятся наличие в школе комфортных условий, обеспечивающих становление и развитие индивидуальности ребенка как с точки зрения его воспитания, так и с позиции обучения. Современные родители обращают внимание на тот факт, насколько образовательное учреждение обращает внимание на вопросы становления самостоятельности ребенка, его умений мыслить, решать свои проблемы при минимальной помощи со стороны и то в случае острой на то необходимости. Таким образом, они ищут школу, ориентированную на индивидуальность обучающегося.

Как видим, потребность граждан в развитии своей индивидуальности существует, и соответствующе организованное образование становится все более востребованным, так как с каждым годом увеличивается число родителей, становление принципов и мировоззрения которых протекало в демократической России. Для них становятся привычными и приемлемыми ценности и, в особенности, методы и приёмы свободного образования.

Необходимо оговорить, что индивидуальные ценности молодого поколения настороженно воспринимаются старшими, воспитанными в строгих нормах иерархического послушания и претендующих на авторитарное воздействие на молодые семьи. Они не доверяют способности молодежи к самоорганизации и саморегулированию, не согласны рассматривать их асоциальное поведение как своеобразную реакцию на «зажатость», принуждение и несвободу в семье и массовой школе. Согласно мнению И.Е. Видт, «сформированное в условиях иерархической зависимости, сознание легко поддается социальной манипуляции, что являет собой огромную социальную опасность в нынешних условиях»^.

Всё это свидетельствует о становлении нового типа социально-культурного заказа на образование и профессиональную подготовку, в основе которых лежит индивидуальная модель способностей (компетенций). Она предполагает готовность принимать ответственные персональные решения, способность к самостоятельной деятельности инновационного характера, саморазвитию и непрерывному самообразованию.

Социокультурная ситуация и направленность индивидуального становления людей - неразрывны и взаимообусловлены. Также неразрывны и взаимообусловлены культура и динамика становления процессов «само», культура и обретение человеком внутренней свободы, культура и образование, специфика педагогического обеспечения развития индивидуальности.

Закономерно возрастает интерес к тому, какими педагогически средствами обеспечить подобное развитие индивидуальности растущего человека.

Теоретически заказ на подобное образование уже провозглашён и укореняется в сообществе, но ещё не осознан педагогами полностью и в их практике не почти не реализуется. Кризис современного образования объясняется И.Е. Видт исчерпанностью «культурной адекватности образовательной парадигмы, созданной для индустриальной культуры».

Возникает классически банальная ситуация противоречия между государственным и общественным заказами на формы и содержание образования, с одной стороны, и невозможностью массовой школы преодолеть многочисленные нестыковки модернизации, с другой. Ситуативная неразрешимость этого противоречия интерпретируется многими управленцами на основе установки: «массовая школа по определению не может давать образование индивидуально». Эта логика вполне понятна, система заинтересована не столько в сохранении традиционной школы, сколько в сохранении своего статуса, прав и роли «первого лица» в образовании. Кроме того, не достаточная готовность системы образования к подобного рода деятельности определяется тем фактом, что государству значительно проще управлять традиционно организованной знаниево - ориентированной школой и контролировать успешность ее деятельности на стандартных основаниях.

В ситуации иерархического управления проще организовать и контролировать традиционное преподавание, базирующееся на стандартных учебных программах. Индивидуальное же образование и самообразование детей, в основе которого лежит индивидуальный интерес конкретного подростка, требует иных - демократических - принципов организации. При свободной и открытой организации учебного процесса в корне меняются функции взрослого, который теперь не командует, а сопровождает учащегося в его индивидуальном образовании. Контроль превращается в самоконтроль.

Индивидуальность как ценность современного образования сегодня признана на государственном уровне. В последних государственных программных документах провозглашается необходимость:

приведения содержания образования, технологий обучения и методов оценки качества образования в соответствие с требованиями современного общества,

обеспечение социальной и профессиональной мобильности, формировании кадровой элиты общества, основанном на свободном развитии личности,

введение профильного обучения в старшей школе с предоставлением учащимся возможности выбора индивидуального учебного плана,

внедрение моделей непрерывного профессионального образования, обеспечивающего каждому человеку возможность формирования индивидуальной образовательной траектории для дальнейшего профессионального, карьерного и личностного роста.

Однако система управления всё ещё практикует единообразие объема знаний, умений и навыков выпускников образовательных учреждений, задавая «ГОСТы» - государственные нормы и стандарты обучения и внедряя единый государственный экзамен.

На уровне конкретных образовательных учреждений отсутствует потребность в разработке особого методического обеспечения образования, ориентированного на индивидуальность обучающихся: разработке индивидуальных программ учения, индивидуальных учебных планов и образовательных траекторий.

Учителя привыкли к иерархической ролевой организации учебного процесса и деятельности в коллективе. На первой взгляд, в ней больше формального порядка, чёткого распределения полномочий и определённости. Планировать «сверху» на основе «вертикали» и распределять объём работы «по ролям» легче, чем выстраивать организацию школьного сообщества демократически, на основе выработки решений в «горизонтали», когда не просто учитываются, а принимаются как должное индивидуальные цели и интересы.

Как показывает повседневная практика, особой потребности менять позицию у учителей массовой школы сегодня нет, поскольку сохраняется иерархическая структура управления. Учителям (в рамках действующей общей управленческой схемы) проще организовать привычные предъявление ученикам информации и фронтальную проверку ее усвоения. Они часто не доверяют учащимся в их способности самостоятельно освоить необходимую учебную информацию, да и учили их учить, а не организовывать самостоятельную деятельность учеников.

Кроме того, и дети, не привыкшие с начальной школы к самостоятельной учёбе, к старшим классам действительно выглядят несамостоятельными и неспособными к самообразованию. Выходит, что и учителя, и дети психологически не готовы к переходу на демократические нормы взаимодействия, хотя формально образование скоро 20 лет как провозглашено личностно ориентированным.

В этих обстоятельствах педагоги встают перед дилеммой сочетания требований государственного стандарта с образовательными потребностями учащихся и мнением родителей. Перед ними стоит задача, позитивно воспринимая различия обучающихся, решить вопрос о педагогическом обеспечении процесса становления индивидуальности растущего человека, основанного на признании уникальности личности ребенка, первичности уважения его прав и свобод. Отсюда интерес к идеям и опыту свободных образовательных учреждений.

Насколько существующая система образования будет способна удовлетворить социальный запрос на развитие индивидуальности и становления способности к самоопределению, зависит от того, как быстро и качественно модель индивидуально - ориентированного образования будет принята большинством граждан и насколько точка зрения обучающихся, родителей и педагогов будет учитываться при формировании государственного заказа.

Мы исходим из установки, что надо в первую очередь обеспечить право выбора каждой школе и каждой семье, в каких условиях и как именно учить детей. Органы школьного самоуправления и попечительский совет как наиболее многочисленные структурные единицы сообщества и должны определять, какую культурно-образовательную среду создать в школе. Педагоги и родители могли бы вместе каждым ребёнком обеспечивать его индивидуальную образовательную траекторию в тех культурно-образовательных пространствах, которые наиболее адекватны потребностям, способностям и интересам ученика.

На путь демократизации ни вступишь, не приняв либеральные принципы педагогики свободы. Однако традиционная педагогика придерживается методических норм, которые встроены в иерархию силовых ценностей. Традиционная педагогика склонна к масштабным обобщениям и формулированию закономерностей и принципов, объясняя образовательные процессы с помощью общих понятий и подходов. Она выводит общие и абстрактные закономерности, конструирует общие методы и «технологии» в уверенности, что может положить «нормы» личностного развития в основу педагогического руководства разными детьми. Это и уводит ее в сторону от решения индивидуальных проблем детей и подростков. В результате многие педагоги со стажем вынуждены открывать для себя элементарные приёмы поддержки и неформального общения.

Педагогические прецеденты могли бы открыть много интересного и поучительного как опытному, так и начинающему учителю, например:

- особенности образовательных ситуаций, в которых каждый ученик, в зависимости от его характера и мотивации может действовать по-разному;

- противоречия в содержании педагогической деятельности, рождённые характером и мотивацией каждого учителя;

- индивидуальные рамки общения и конкретные условий взаимодействия ребёнка / подростка и взрослого.

Описание индивидуальных случаев из педагогической практики, жизненных и образовательных ситуаций дают реальную картину развития детей.

Мы полагаем, что, будучи ценностью современного образования, индивидуальность нуждается в специальном педагогическом обеспечении процесса ее становления и развития. Тем самым мы понимаем организацию индивидуального образования как путь к образовательному процессу, который наиболее адекватен современному общественному заказу.

Категория «индивидуальность» относится к тем дихотомным категориям, которые имманно связаны со своей противоположностью, с антонимичными категориями. Но если в педагогической практике использовать их в бинарных (абсолютных) значениях, то это влечет за собой социальный дискомфорт, кризис и, как результат, «социальный взрыв» различной степени тяжести, но имеющий разрушительный характер. Так абсолютизация коллективизма (как антоним индивидуальному - единичному) привело к закономерному бунту против «круговой поруки», которая лишает человека самости и делает его объектом манипуляции, что на некоторое время дискредитировало коллективистские методы образования и абсолютизировало проблемы индивидуального подхода к процессам воспитания и обучения. Поэтому мы будем рассматривать индивидуальность в ее пограничном состоянии с социальным проявлением личности.

В иерархии сопряженных понятий, характеризующих процесс развития человека, индивидуальность занимает следующую позицию - «Индивидом рождаются. Личностью становятся. Индивидуальность отстаивают». Индивидуальность человека есть его уникальная жизненная позиция в отношении своих ценностей и смыслов (Б.Г. Ананьев), результат встречи с «самим собой как с Другим» (В.И. Слободчиков), «продукт и мера реализации свободы выбора своего жизненного пути» (В.П. Бедерханова).

В общем понимании индивидуальность являет собой неповторимое своеобразие личности, совокупность только ей присущих психических особенностей. Она проявляется в специфике темперамента, характера, интересов, интеллекта, потребностей и способностей. Предпосылкой ее формирования служат анатомо-физиологические задатки, которые преобразуются и полностью раскрываются в процессе воспитания.

В трудах С.Г. Абрамовой, А. Адлера, Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Н.А. Бердяева, М. Вебера, С.И. Гессен, Дж. Дьюи, Е.А. Климова, С.Б. Лозанского, В.С. Мерлина, А.А. Пинского, К. Поппера, И.И. Резвицкого, А. де Торквилля, Л. Фейербаха, В. Франкла, М. Хайдеггера, М.А. Холодной, Г.А. Цукермана, И.Г. Шендрика и др. индивидуальность традиционно выражается понятием «единичное». В частности, С.И. Гессен делает вывод о его единственности, приводящей к незаменимости, невозможности «стать меновой ценностью».

К качественным характеристикам индивидуальности авторы относят «неделимость», «целостность», «уникальность», «неповторимость», «укорененность в мире», «авторство», «самость» (К.Г. Юнг), «выраженность себя в определенной форме» (Г. Гегель), «бесконечность» (Л. Фейербах).

Взаимосвязь приведенных характеристик подтверждается их рядоположенностью в определениях индивидуальности различными авторами и фактом, что каждый из них считает необходимым отметить: трактовка индивидуальности лишь через одну какую-либо базовую характеристику нивелирует ее сущность. Многообразие характеристик максимально точно отражает интегральную сущность индивидуальности человека. В связи с этим необходимо обратиться к соотнесенности понятий «индивидуальность» и «личность».

Данная проблема явилась центральной в исследовании Б.Г. Ананьева, по мнению которого признаками индивидуальности являются уникальность и неповторимость человека, чем она отличается от индивидных, личностных и субъектных свойств: «личность - это вершина человека, то индивидуальность - его глубина».

И, в тоже время, выделяя индивидуальные признаки, он не только их соотносит с личностными, но и подчеркивает их предельную взаимосвязь: «для того, чтобы подойти к проблеме индивидуальности с точки зрения целого. нужно представить человека не только как открытую систему, но и как систему «закрытую», замкнутую вследствие внутренней взаимосвязанности ее свойств (личности, индивида, субъекта)».

Определяясь в отношении самого себя, своих собственных предпочтений, потребностей, направленности интересов, человек постигает свою индивидуальность (интерсамоопределение). Но, поскольку понять самого себя он может только в ситуациях деятельности и взаимодействии с другими людьми, то самоопределение направлено и вовне, на «Другого» (интрасамоопределение). Отсюда «личность» и «индивидуальность» характеризуют человека в его отношении к «Другому» и к своему «Я».

Характер этих позиций емко обозначил В.И. Слободчиков: «если личность - это определенность позиции человека в отношении с другими, то индивидуальность - это определение собственной позиции в жизни… встреча с самим собой как с Другим… предполагает тотальную рефлексию всей своей жизни, обращение, инверсию вглубь себя, выработку критического отношения к способу своей жизни… это всегда внутренний диалог с самим собой, выход в уникальную подлинность самого себя…».

Если рассуждать в логике «личность - включенность в общество», «индивидуальность - выделенность из общества» мы рискуем быть понятыми в рамках гиперболированной трактовки индивидуальности как предельного индивидуализма-эгоцентризма. Если с данных позиций рассматривать принятые сегодня педагогическим сообществом концепции личностно ориентированное образования и индивидуализации учебно-воспитательного процесса, то можно придти к пониманию первого как процесса создания педагогических условий для взаимодействия обучающихся друг с другом (интракоммуникативное обучение), а индивидуализацию - для взаимодействия их самими с собой (интеркоммуникативное обучения). В последнем случае возникает риск подмены понятия «индивидуализация» термином «самостоятельная работа», что неправомерно. Обращение же к многочисленным публикация по проблемам современного образования показывает: методики организации учебно-воспитательного процесса и в ситуации личностно ориентированного образования, и в условиях индивидуализации образования практически в равной степени имеют в основе ситуации взаимодействия участников и, последующей за ними индивидуальной и групповой рефлексии.

Следовательно, формирование и развитие личностных и индивидуальных качеств происходит в процессе его рефлексивного взаимодействия с «Я» и с «Другим». Педагогически организованное взаимодействие будет способствовать активизации процесса самоопределения старшеклассник в отношении своей личности и индивидуальности как его субъектных характеристик, в отношении индивидуальной стратегии поведения в ситуации жизнедеятельности в сообществе, в отношении индивидуальных и общественных ценностей.

Формируемая в процессе личностно ориентированного образования, личностная позиция старшеклассника способствует пониманию им своей индивидуальности и определения направленности своего жизненного пути. Отсюда педагогическая деятельность по созданию условий для формирования индивидуальной позиции и научения старшеклассника отстаивать свою точку зрения, обеспечивает процесс его самоопределения.

Отсюда последовательность становления индивидуальности:

взаимоотношения человека с субъектами социума и с самим собой -

понимание своего индивидуального своеобразия, ценностно-смысловых оснований своего мировоззрения -

нравственный выбор, формирование и саморазвитие индивидуальных особенностей (человек как субъект собственного развития), становление самобытности -

становление чувства ответственности перед самим собой и окружающими -

поиск индивидуальных способов собственного бытия -

разработка индивидуального жизненного пути и собственного способа жизни -

разноплановое самоопределение в условиях социума.

Как видим, данная последовательность предельна тождественная логике самоопределения как процесса экзистенциального выбора. Следовательно, условиями успешности развития индивидуальности также могут выступать творческий, активный и поисковый характер его взаимоотношений, продуктивный проблемный характер деятельности и определенная степень свободы как «некий базовый импульс… импульс свободы» (А.А. Пинский)^.

Одним из результатов индивидуальной творческой активности человека является его авторство в отношении собственной жизнедеятельности. Он становится автором «открытия собственного внутреннего мира» (Г.А. Цукерман), своего мировоззрения, миропонимания, стилей деятельности, стратегий социального поведения и преодоления стереотипов негативного плана, в т.ч. асоциального поведения.

В качестве основных субъективных составляющих индивидуальности В.И. Слободчиков принимает систему смысловых отношений и ценностных ориентаций, мировоззрение, совесть, веру».

Действительно, как было показано нами выше, индивидуальные и социальные смыслы жизнедеятельности человека являются и базой и результатом самоопределения человека. Через их призму преломляется понимание человеком ситуаций выбора на всех его уровнях - простом, смысловом, экзистенциальном, что определяет индивидуальную стратегию поведения человека.

Нам представляется важным, что в данном случае ценности и смыслы жизнедеятельности человека должны включать и индивидуальные и общественные смыслы и ценности. Так, по мнению В. Франкла, безнравственно было бы утверждать, что в индивидуальном поведении ценным является только то, что оказывается выгодным сообществу, так как это обеднило бы сам факт существования человека. Согласно ему принципиально индивидуальными являются те ценности, которые порождены восприятием культуры или природы, могут быть актуализированы человеком в моменты его одиночества и «находятся целиком за пределами влияния сообщества». Используя термин «ценностные переживания», он оговаривает, что множество из них должны быть отнесены и к атрибутам общественного бытия, опираясь как на «широкие сообщества (товарищество, солидарность и т.д.), так и на более узкую основу - например, на сексуальное партнерство как на взаимные интересы двоих».

Само же становление способности к индивидуальным творческим актам получило название «индивидуализация». Сразу оговорим, что в самом определении уже заключается позитивное или негативное отношение автора того или иного определения к праву человека на индивидуальные акты. Причину этого емко обозначил И.С. Кон: «все это связано с ориентацией нашего общества на так называемую социализацию личности., потому что она была дурно понята и осуществлялась в противовес или за счет ее индивидуализации, к тому же при полнейшем игнорировании и даже отрицании спонтанности развития. Человеку отказывалось в наличии у него собственной, а не общественной сущности».

Индивидуализацию как одну из граней сложного процесса взаимоперехода от социального к индивидуальному (от коллективной деятельности - к индивидуальному поведению) определил Л.С. Выготский, наряду с интимизацией, предполагающий переход от «Мы» к «Я»; и производством индивидуального плана сознания.

Мы полагаем, что в ситуации образования существует аналогичная взаимосвязь индивидуализации образования (от коллективной учебной деятельности - к индивидуальному познанию, учению), его интимизации (от «Мы» на уроке к «Я» на уроке, и процесса производства индивидуального плана учения (индивидуальной образовательной траектории).

Итак, индивидуализация - это процесс развития личности человека, но личности особого рода, возникающей не столько в результате воздействий социума, сколько под влиянием своей собственной сущности (К. Юнг). Персонализация - процесс принятия человеком в своей личности только персоны и самоотождествление с ней. Индивидуализация же, включая эти два процесса, является более широким понятием и представляет собой становление индивидуальности как самобытной личности, активно, творчески проявляющей себя в жизни. Согласно мнению В.П. Бедерхановой, «индивидуализация… есть деятельность взрослого (педагога) и самого учащегося по поддержке и развитию того единичного, особого, своеобразного, что заложено в данном индивиде от природы или что он приобрел в индивидуальном опыте».

Процесс индивидуализации основан на принципе индивидуализма как равенства и свободы, выраженных не только внешне и политически, но через личное участие в развитии общей культуры (Дж. Дьюи, 1956)». Этот принцип предполагает, что права и ценности сообщества ориентированы на человека; признает равенство права на свободу выбора и ответственности субъектов перед сообществом; основывается на презумпции их доброты и порядочности; не позволяет воспринимать граждан как средства для достижения личных или общественных целей (Н.А. Бердяев, М. Вебер, Д. Дьюи, Н.Б. Крылова, К. Поппер, П. Сорокин, А. де Торквилль и др.).

Как видим, принцип индивидуализации ориентирует общество на уважение прав и свобод каждого из его граждан. Причем, в литературе мы встречаем множественные обращения к проблеме соотношения понятий индивидуальный / коллективный, индивидуализация / социализация. Все авторы, являясь приверженцами того или иного течения, в результате едины в выводе, что эти процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены, человек включен в социальный контекст.

Вышесказанное позволило нам конкретизировать свои представления и считать индивидуальным собственный способ жизнедеятельности человека, который в процессе становления им авторства своего Я приводит его к укоренености в мире, к духовным изменениям человеческой реальности.

Кроме того, мы можем заключить, что понятия свобода, самоопределение и индивидуальность взаимосвязаны посредством особой формы бытия человека, основанной на нравственном выборе им способов творческой активной деятельности и, как следствие, жизненного пути в целом.

В отношении социальной причинности необходимо снова отметить, что так называемые социологические законы никогда до конца не определяют поведения индивида - стало быть они не лишают человека свободы воли Более того, они могут влиять на него, только проходя через специальную зону индивидуальной свободы, в которой они только и оставляют след в индивидуальном поведении». Отсюда мы примем то, что педагогическую деятельность целесообразно организовывать таким образом, чтобы создать, в числе прочих условий, зону индивидуальной свободы, в понятие которой В. Франкл вкладывает область собственного для человека свободного выбора. Последнее перекликается с положением В.С. Мерлина о зоне неопределенности деятельности как важнейшей предпосылке проявления индивидуальности.

Здесь уместно провести параллель с «зоной ближайшего развития» Л.С. Выготского, которое он ввел в тезаурус, критикуя концепцию обучения бихевиористов, согласно которой развитие представляет собой механическое приобретение новых навыков поведения. Благодаря этой зоне учитель может «определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития, учитывающее не только уже достигнутое, но и находящее в процессе созревания». Совместность и в тоже время разность представлений Франкла и Выготского мы видим в том, что первый предполагает «влияние» других («социальных законов») на индивидуальное поведение, второй же подчеркивает определяющую в этом процессе роль учителя.

Поскольку старшеклассников характеризует стремление в проектированию своего будущего, мы считаем, что неопределенность и неустойчивость делают зоны их ближайшего развития актуальной и вариативной прежде всего для них самих. Задачей же педагога является изучить индивидуальные особенности и потенциальные возможности старшеклассника, спроектировать возможную траекторию его развития, помочь увидеть возможные варианты ее реализации, формируя при этом индивидуальную оценочную систему, готовность к развитию, после чего станет возможным самоопределение старшеклассника в отношении индивидуальной жизненной стратегии.

Следовательно, для процесса индивидуализации старшеклассника и формирования индивидуальной стратегии его поведения и учения характерна не только социальная причинность, но и социальная направленность, педагогически организованная через разнообразные событийные, совместные ситуации.

Воспитывая детей, которые в силу психологических закономерностей на определенном этапе объективно «обращаются внутрь себя», т.е. хотят познакомиться с собой как с уникальностью и неординарностью (а это - юношеский возраст, период обучения в старших классах с системе образования), необходимо дать им возможность не просто понять собственную индивидуальность, но оценить и спроектировать возможности гармоничной реализации своей уникальности в социуме, т.е. самоопределиться в мире людей, включающем разные сферы: личностную, профессиональную и пр. Это позволит старшекласснику «включиться» в сообщество в форме, максимально выражающей его индивидуальные особенности.

Мы полагаем, что педагогически обеспечить самоопределение старшеклассника посредством развития его индивидуальности возможно при наличии определенной свободы в образовательном учреждении. Право обучающегося на выбор своего образования должно быть не только признано участниками учебно-воспитательного процесса, но и педагогически обеспечено. На наш взгляд этому будет способствовать специально организованная педагогическая деятельность, направленная на развитие условий для предоставления старшеклассникам возможности реализовать свои образовательные потребности в индивидуальной форме, свободного выбора темпа и вариантов презентации личностно- и социально - значимых продуктов образовательной деятельности во всем образовательном пространстве социума.

В настоящее время в педагогике существует ряд научно-практических наработок, которые педагогически обеспечивают процессы становления и развития тех или иных качеств обучающихся. Получил широкое распространение личностно-ориентированный подход в образовании, основанный на учете педагогом субъектного опыта ученика. Общепризнанна необходимость индивидуального подхода к воспитанию и обучению, учитывающего индивидуальные особенности обучающихся. В практику образовательных учреждений внедряются идеи и методы индивидуализации образования, благодаря чему ученики получают возможность в условиях массовой школы обратиться к собственным смыслам жизнедеятельности.

Индивидуализация ребенка в образовании и педагогическое сопровождение его саморазвития является предметом исследований С.Д. Полякова. Согласно его мнению, одной из ступеней педагогики личности является «педагогика «Я», рассматриваемая им в рамках педагогики свободы и педагогики поддержки (О.С. Газман). Фиксируя факт признания внутренней свободы личности и поворота образования к индивидуальности, он полагает, что основой педагогики «Я» должна стать свобода ребенка и принимаемая им самим ответственность. В этой связи задачей педагогов становится рассмотреть и поддержать процессы самоопределения и саморазвития ученика как направляющие становление и развитие его «Я».

В этом мы видим тенденцию к формированию концепции индивидуально ориентированного образования, наряду с дальнейшим развитием теории и практики личностно ориентированного образования и будучи интегрированной с ней.

Теоретическое обоснование концепция индивидуально ориентированного образования получила благодаря исследованиям А.А. Пинского, Н.Б. Крыловой, Т.М. Ковалевой и др. В педагогический тезаурус включаются понятия «индивидуально-ориентированная педагогика», и «индивидуальное образование».

Так, индивидуальное образование А.А. Пинский понимает как «отличие от натаски обучения»^. Более подробно рассматривает это явление Н.Б. Крылова, полагая, что современному образованию пора уже не быть просто личностно ориентированным, но «стать в полной мере индивидуальным». Их отличие она видит в том, что индивидуальное образование имеет другую качественную основу: совместность деятельности участников учебно-воспитательного процесса при условии индивидуальности форм, целей и продуктов воспитания и обучения для каждого ребенка приведет к общественной направленности образования в целом. Для этого образование должно стать открытым и свободным, поскольку именно эти условия обеспечивают постоянное самообновление и саморазвитие системы. В свою очередь это невозможно без нацеленности образования (особенно в старшей школе) на продуктивную и реальную социальную деятельность учащихся, которая «должна пронизывать организацию всей школьной жизни, а свобода выбора, самоопределения и самореализации каждого - обеспечивать условия для продуктивности его деятельности; ведущими методами взаимоотношений в школе должны быть сотрудничество и поддержка, а все субъекты образовательных процессов рассматриваться как равноправные партнеры совместной деятельности».

Мы полагаем, что индивидуальное образование является для самого человека способом образования своего «Я» и его соотнесенности с другими.

Одним из средств индивидуального образования является индивидуальная образовательная траектория обучающегося, под которой мы, в рабочем порядке, понимаем индивидуальный путь образования на основе свободного нравственного выбора ценностей и смыслов образования, предпочтительной предметной его направленности, рефлексии и коррекции продуктов образования, приводящий к формированию индивидуальной модели образования и, впоследствии жизненного пути в целом.

Индивидуальная модель образования есть процесс и результата работы человека над определением, формированием и развитием (совершенствованием, коррекцией) образа «Я» (образа жизни и мышления) во всех его проявлениях (культурном, социальном, профессиональном и др.) посредством проживания ситуаций «со-», влекущих за собой позицию «само».

Идея индивидуального образования органично отражает не только потребности заказчиков образования, но и тенденции развития образовательных учреждений в логике развития общества.

И, наконец, ответим на вопрос о том, не подменяем ли мы понятием индивидуального образование уже вошедший в педагогический тезаурус термин «индивидуализация».

Коренное их отличие друг от друга для нас заключается в том, что в индивидуализации мы видим множество точек соприкосновения с традициями авторитарной массовой школой, в частности, сохранение классно-урочной системы обучения, хотя и с меньшим наполнением учебных групп. Индивидуализация обучения осуществляется в условиях коллективной учебной работы в рамках общих задач и содержания обучения. В процессе индивидуализации образования осуществляется сочетание государственного заказа и социального запроса. Причем первый здесь, несомненно, ведомый. Но нельзя не признать, что на фоне единообразно организованного учебно-воспитательного процесса в массовой школе, индивидуализация представляет собой, бесспорно, концепцию, сообразную культурным течениям современности.

Индивидуальное образование по своей сути максимально приближается к потребностям современного выпускника школы в самостоятельном определении целей, планировании способов их достижения через постановку нравственно и логически оправданной серии задач, нахождении необходимой информации для их разрешения, совершении множественных осознанных выборов и адекватной самооценки с последующей рефлексией. Таким образом, для индивидуального образования социальный запрос превалирует над государственным заказом, более того, имеет реальную возможность влиять на последний.

Мы учитываем, что процесс становления способности к самоопределению и развитие индивидуальности старшеклассника социально детерминирован, с другой - диктует необходимость наличия той степени свободы, за которую он уже готов нести личную ответственность. В этой связи мы полагаем, что организация индивидуального образования должна сочетать разнообразие педагогических ситуаций взаимодействия и совместности старшеклассников и значимых для них взрослых (педагогов основных и дополнительных образовательных учреждений, родителей, сверстников и др.). Проживание этих ситуаций позволит ученикам познакомиться с социальными ожиданиями и понять адекватность самооценки, индивидуальных притязаний, степени своей готовности к свободному выбору.

Первичность совместности ребенка и взрослого в процессе определения первого в сути индивидуального поведения подтверждается мнением многих исследователей. Так, в качестве фактора существования и развития индивидуальности совместность выступает в работе С.И. Гессена, по мнению которого «только не думая над своими индивидуальностями, а, работая над сверхиндивидуальными заданиями, становимся мы индивидуальностями. Индивидуальность не может быть предметом заботы, она есть естественный плод стремления к сверхиндивидуальному. … Лишь на фоне объединенной общностью задания целостности выступает индивидуальность. Эта же мысль прослеживается и у М. Мид: «без «генерализированных других» процесс становления индивидуума не происходит. Активность личности в процессе социализации проявляется, прежде всего, в свободе выбора себя, смысла жизни, своей среды, ближайшего окружения». Мы считаем, что сказанное в равной степени правомерно отнести и к процессу становления индивидуального поведения.

Определяя «самость», М. Хайдеггер также соединил его с процессом события, которое «дает возможность всему быть самим собой… В слове «событие» звучат «бытие» и «собственность» и «собирание» и «обращение к себе… оно позволяет размышлять о связи свершения и отвержения, обретения и отъятия, освоения и отчуждения, овладения и изъятия, события и забытия». Говоря о человеке, Хайдеггер отмечает, что «человек есть не только «бытие=в=мире» (Da=Sein=Welt), но что он, главным образом, есть «бытие=с-другими» (Mit=Andere=Sein). Общительность, общность являются сущностным атрибутом человека. Он по своей природе есть «бытие=для=других».

Именно в со=бытии растущего человека и взрослого человека происходит обретение первым индивидуальных способностей, «обретение все большей свободы от своей незаданности и все большей свободы для своей собственной определенности и укорененности в человеческом со=обществе», смена одних форм единства, со-бытия другими формами, более сложными и более высокого уровня развития (В.И. Слободчиков).

Мы полагаем, что взаимность понятий «совместность», «самость», «событие» должно распространяться не только на диаду «педагог-ребенок», но и на всех субъектов педагогических отношений. К последним, например В.М. Видгоф относит школьников, учителей, родителей, работников управления образовательных систем, учреждений, предприятий, учебных заведений и т.п. Причем событие субъектов педагогических отношений он рассматривает как условие их саморазвития, при котором события способствуют снятию противоречий в сторону их принципиальной гармонизации и гуманизации. По его мнению, принцип события требует «общее (образование, педагогику) рассматривать в контексте единичного».

Значимость глубинного межличностного взаимодействия и сотрудничества взрослых и детей в сфере их совместного бытия как альтернативу однонаправленной передачи опыта и оценочных суждений от старшего поколения к младшему подчеркивает и И.А. Колесникова и др.

Как способ совместности и единства, как способ бытия, определяющего образ жизни сообщества и регулирующего связи человека с окружающей его средой рассматривает событие И.Г. Шендрик. Проследим ход его рассуждений: встреча субъекта с культурным фактом - обозначение культурного факта как некоторая устойчивая характеристика индивидуального способа жизнедеятельности - коммуникационный акт - образовательное событие как проявление индивидуальности.

Как видим, образовательное событие невозможно без взаимодействия субъектов образовательного процесса, оно коммуникативно по своей сути и предполагает возникновение изменений в субъекте на уровне личностной регуляции его жизнедеятельности. В ситуации современного образования данным условиям максимально соответствует педагогическая поддержка как особая сфера педагогической деятельности, включающая в себя «процессы со- и само-», что позволяет разрешать постоянно возникающие у обучающихся проблемы. Но Н.Б. Крылова видит ее в более широком социокультурном контексте как элемент любого сотрудничества и взаимодействия, поскольку считает ее проявлением позитивного отношения к деятельности человека и готовности содействия его начинаниям и самореализации.

Следовательно, педагогическое сопровождение должно носить опережающий характер, учитывающий, что «тайна всякой индивидуальности узнается лишь любовью, и в ней всегда есть что-то непостижимое до конца, до последней глубины». Под этим мы понимаем опережающую педагогическую поддержку старшеклассника как процесс создания условий для адекватного восприятия им информации вербального и невербального характера, затрагивающей направленность его образовательных интересов и их внешнее выражение - индивидуальной образовательной траектории как в настоящем времени, так и в недалеком будущем. Таким образом, опережающее педагогическое сопровождение предусматривает совместность деятельности ребенка и взрослого по проектированию индивидуальной образовательной траектории первого, стимулирует его самоопределение, помогает увидеть и прочувствовать зону своего ближайшего развития

Итак, индивидуальным является такой способ жизнедеятельности человека, который в процессе понимания им индивидуальных и социальных ее смыслов приводит его к духовным нравственным изменениям, влекущим за собой укорененность в мире. Как было показано, индивидуальная активность человека не есть обособленное эгоцентристское проявление его деятельности, имеет социальную первопричину, зону индивидуальной свободы и социальную направленность.

Зона индивидуальной свободы обучающихся организуется посредством индивидуализации их образования. Теоретически и практически под этим сегодня понимается процесс профилизации учения в соответствии с индивидуальной образовательной траекторией обучающегося в условиях традиционной классно-урочной системы. В педагогическом сообществе развивается понимание индивидуальной траектории образования как выбора учителем предпочтительного направления учения старшеклассника. Заметим, что с двумя другими стимулирующими факторами - социальными первопричиной и направленностью, зона индивидуальной свободы ученика в теории и практике современного образования связана недостаточно.

Сочетание социальной причинно-следственной связи с зоной индивидуальной свободы старшеклассника позволит нам понимать индивидуальную образовательную траекторию как программу его индивидуальной активности, направленность и содержание которой определяется его свободоспособностью как готовностью совершать осознанный выбор и действовать сообразно нравственной волевой ответственности.

Отсюда индивидуальный путь образования есть ответственный активный выбор старшеклассником предпочтительного направления становления «Я», то есть самоопределение. Разработка и реализация индивидуальных образовательных траекторий есть процесс формирования и развития человеком своего Я и его соотнесенности с другими, характеризующийся социальной направленностью его самоопределения, а также свободой, открытостью и вариативным сочетанием процессов «взаимо-», «со-» и «само» в межличностном общении.

Отсюда следует, что психолого-педагогический и социокультурный контекст индивидуальности диктует необходимость осуществлять педагогическое сопровождение развития индивидуальности старшеклассников в следующей логике:

взаимодействие субъектов образовательного пространства -

педагогически организованное их событие -

создание условий для развития самости посредством разработки и реализации индивидуального способа жизнедеятельности в образовательном пространстве социума -

обеспечение новых форм взаимодействия.

При этом категория свободы для обучающихся переходит из разряда субъективных в объективные с позиции культурных ценностей сообщества.

3. Свобода как педагогическое условие развития индивидуальности

Свобода является одним из условий формирования навыков самоопределения через понимание собственного «Я», через осознание собственной индивидуальности и определения границ возможной самореализации своей уникальности в социуме.

Свобода как ценность образования, как личностная ценность наиболее четко впервые была использована Ж.Ж. Руссо. Однако заметим, что его педагогическая концепция основывалась на трудах мыслителей эпохи возрождения, и, в свою очередь, древнегреческих философов, положивших начало пониманию свободы человека. В этой связи, и согласно гуманистической модели образования, центральным тезисом которой является мнение Р. Бернса о том, что человек есть свободно действующий субъект, способный определить свое личностное становление и развитие и активно его планирующее.

В этой связи нам следует искать ответы на вопросы: что есть свобода человека в образовании и чем она ограничена? С какими понятиями она рядоположена? Как определить готовность человека к свободе? Каковы качества личности, необходимые для формирования умения распоряжаться свободой?

Итак, анализ философской и педагогической литературы позволил нам сделать общее заключение: человек не свободен в выборе объективных условий своей деятельности. Категория свободы субъектна, что подтверждается ее соотнесенностью и рядоположенностью с категорией «индивидуальность». Перевод субъективного понимания свободы в объективную возможен посредством активной творческой самостоятельной деятельности человека, основанной на познании им объективных условий и культурных традиций сообщества, последующей разработке системы ценностей и формирования воли как внутреннего закона для себя.

Но педагогическое сопровождение этого процесса осложняется тем обстоятельством, что, во-первых, не все участники образовательного процесса хотят быть свободными и распоряжаться свободой («быть свободным значительно труднее, чем быть рабом, приспособленцем. И парадокс в том, что не все хотят быть свободными»), во-вторых, не все взрослые хотят видеть свободными обучающихся, в третьих, в условиях свободы может жить и действовать далеко не каждый из них. В этом мы видим объяснение причины сравнительной немногочисленности свободных школ по сравнению с традиционными образовательными учреждениями.

Подобное отношение к свободе не является характеристикой исключительно современной ситуации. На всех этапах развития общества негативное, индетерминистическое понимание свободы, как «случая или произвола» приводило к ее отрицанию или к детерминизму. Подтверждение этому мы находим в трудах Н.А. Бердяева - «свобода не легка, как думают ее враги, клевещущие на нее, свобода трудна, она есть тяжелое бремя. И люди легко отказываются от свободы, чтобы облегчить себя… Свобода аристократична, а не демократична. Огромная масса людей совсем не любит свободы и не ищет ее».

Анализ философской, психологической и педагогической литературы, посвященной этой проблеме, позволил сделать нам следующие выводы. Свобода есть:

выбор (Дж. Манцетти, Б. Спиноза, Л.Н. Толстой, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, В.П. Бедерханова и др.);

творческая деятельность (Н.А. Бердяев, Э.Ю. Соловьев, К.Д. Ушинский, Н.Б. Крылова и др.);

следование внутреннему закону, воле (Дж. Локк, Ж. - Ж. Руссо, И. Кант, Н.А. Бердяев и др.), подразумевающее ответственность, долг, задание самому себе (Б. Спиноза, И. Кант, Дж. Локк, В. Франкл, С.И. Гессен, Я. Корчак, И. Иллич и др.);

способ сформировать и отстаивать точку зрения, размыкать, открывать себя (Б. Спиноза, Н.А. Бердяев, М. Шелер, А. Гелен, А. Портман, В. Франкл и др.);

индивидуальность (И. Кант, С.И. Гессен, О.С. Газман, Г.П. Щедровицкий, В.П. Бедерханова, Н.Б. Крылова, В.И. Генецинский и др.);

размыкание, открытие себя (Н.А. Бердяев, М. Шелер, А. Гелен, А. Портман, В. Франкл и др.);

сочетание «самости» и «взаимо-, со - вместности» - самостоятельной деятельности (К.Д. Ушинский), самоопределения (Л.Н. Толстой, С.И. Гессен, Н.А. Бердяев, О.С. Газман и др.), взаимодействия и события с другими людьми - толерантность, равнопартнерство (Дж. Локк), соответствие нравственным принципам (И. Кант), уважение индивидуальных целей (И. Иллич, Я. Корчак и др.), сообщность ответственных личностей (В. Франкл), сотрудничество (Н.Б. Крылова).

Свобода является непреложной дефиницией в ряду других, определяющих бытие человека: «свобода, жизнь, собственность» Дж. Локк; «свобода, природа» Ж. - Ж. Руссо; «свобода, жизнь» Л.Н. Толстой; «свобода, личность, творчество» Н.А. Бердяев; «свобода, духовность, ответственность» В. Франкл; «свобода, творчество, индивидуальность» О.С. Газман и т.д.

Свободный человек не принуждается извне (Р. Декарт, И. Кант, Н.А. Бердяев и др.), не зависит от посторонних услуг и опеки (И. Кант), обладает устойчивостью, самобытностью, умением предвидеть последствия своих поступков (С.И. Гессен). Он готов к актам свободы, если способен к самоограничению (И. Кант) и самодисциплине (С.И. Гессен). Он понимает, что его свобода ограничена как объективно - культурными традициями, условиями, необходимостью (Дж. Локк, Б. Спиноза, Ж. - Ж. Руссо, В. Франкл, О.С. Газман и др.), так и субъективно - произволом другого (И. Кант) и нравственным самоограничением (Н.Б. Крылова), внутренним законом (И. Кант, В. Франкл и др.).

Многоконцептуальность данной философской категории диктует нам необходимость привнести в систему образования понимание свободы не только как свободы выбора, но и как способа формирования и отстаивания своей позиции, соответствующего внутреннему закону нравственной ответственности, задания самому себе. В этой связи мы считаем правомерным говорить о свободе не как о возможности выбора, а о свободе как условия процесса выбора и, как результат, самоопределения человека.

Исходя из этих посылок свободу в образовании мы будем понимать как педагогически обеспеченное условие формирования способности обучающегося действовать в соответствии с процессом и результатом самоопределения - системой индивидуальных ценностей и целей как внутреннего нравственного кодекса, проявляя при этом самостоятельность, ответственность и независимость, реализуя возможность поступать по своей воле, отстаивая свою позицию, опираясь на познание объективной необходимости.

Итак, категория свободы с педагогической точки зрения рассматривается нами не как самоцель, а как ценность и условие для становления и развития индивидуальности, становления способности к самоопределению.