Свобода как условие становления индивидуальности и способности к самоопределению: педагогическая интерпретация

Неоднозначность понимания свободы обозначена во взглядах философов всех времен.

Так, согласно Р. Декарту свободным является тот человек, кто не принуждается никакой внешней причиной. Из этого логичным видится, что у свободного человека должно быть некое внутреннее принуждение и именно этот тезис нашел отражение в трудах философов ренессансного гуманизма, центральной идеей которого стал антропоцентризм, причем сочетающий требования свободы личности с выполнением им общественного долга. В частности, в работе «О достоинстве и превосходстве человека» Дж. Манетти такой причиной предлагает считать свободную власть воли, «чтобы мы могли… зла избегать, к добру же стремиться и выбирать его». Обратим внимание, что уже в тексте 1451-1452 гг. свобода человека понимается как возможность им выбора.

С позиции Б. Спинозы свобода «заключается не в случайности и не в безразличии, но в способе нашего утверждения или отрицания чего-нибудь, так что чем с меньшим безразличием мы что-нибудь утверждаем или отрицаем, тем более мы свободны». Отсюда, на наш взгляд, следует, что свобода ученика не есть индифферентность, и предполагает наличие у него своей точки зрения и умения ее аргументировано отстаивать. Причем, если следовать мысли Спинозы о том, что свобода заключена в воле человека, то, следовательно, свободное образование органично должно базироваться на воле его субъектов. Кроме того, согласно его философии, необходимое и свободное не противоположны, что, впоследствии сочетается с идеей согласованности свободы и дисциплины в образовании у С.И. Гессена. Также важна для нашей проблематики точка зрения Спинозы относительно мнимой человеческой свободы поступков, по сути своей детерминированных их причинами: можно действовать не по принуждению, но по необходимости и, тем не менее, не быть свободным. Противореча гегелевскому «свобода есть осознанная необходимость», и, отрицая свободу поступков, он признавал свободу философствования и высказывания. Позволим себе выразить некоторое сомнение относительно последнего, поскольку считаем, что, если свобода базируется на воле человека, облаченной в сформированную точку зрения, то он будет осуществлять выбор осознанно и свободно, что предполагает причинно-следственную связь.

Центральной проблемой определения сущности свободы в трудах Дж. Локка, включенной им в тройственную правовую формулу «свобода, жизнь, собственность», явился для него вопрос ее ограничения осознанностью и необходимостью. Он, как и впоследствии И. Кант («человек свободен, если он должен подчиняться не другому человеку, а закону»), признавал, что свобода человека ограничена естественным законом, основанным на межличностных отношениях равнопартнерства: «природа предписывает, чтобы каждый индивид принимал другого в качестве свободного независимого контрагента, соревнующегося с ним на поприще искания выгоды». Причем, по мнению Э.Ю. Соловьева, равенство в трактовке Локка свидетельствует о равенстве возможностей и притязаний, не имея в виду природное единообразие (равнокачественность) индивидов, их превентивное уравнивание по способностям, силам и имуществам. Таким образом, мы можем говорить о том, что естественный закон Локка есть прообраз субъект-субъектных отношений в их современной интерпретации как паритетного взаимодействия индивидов с равно-разными возможностями.

Но, что важно для нас, Локк особо оговаривал, что этот закон не столь ограничение, сколько руководство для свободного и разумного существа в его собственных интересах. Обратим внимание, что тем самым он определяет: закон не ограничивает (не «от»), а руководит («для»). Данная логика становится востребованой в образовательных системах свободных школ конца XX - начала XXI вв., причем Д.А. Леонтьев в статье «Виктор Франкл в борьбе за смысл» особо оговаривает, что «важным вопросом учения о свободе воли является вопрос: для чего человек обладает свободой»^.

Поскольку целью естественного закона является не ограничение, но сохранение и расширение свободы до возможности человека «располагать и распоряжаться, как ему угодно, своей личностью, своими действиями… и всей своей собственностью», у нас возникает вопрос о возможных для системы образования границах упомянутого расширения.

И. Кант заявил, что свобода есть автономия как самозаконность, отличающаяся от беззаконного произвола и от чужезаконности (закона извне): «свобода есть подчинение закону, который личность сама на себя возложила». Он, начиная с 80-х гг. XVIII в., обосновывает идею свободы как нравственную (что чрезвычайно важно для ситуации современного образования) и практическую, связывая ее понимание с категорическим императивом. Он говорит о свободе как свойстве воли.

Как видим, здесь имеет место развитие представлений Б. Спинозы о свободе, заключенной в воле человека. Кроме того, оба философа рассматривают свободу как вторичную по отношению к воле, что также, несомненно, нам необходимо учитывать в дальнейшем исследовании. Но, что важно для нас, И. Кант, говоря о свободе человека как независимости от произвола другого, необходимой предпосылке нравственности и постулате «практического разума», вводит в тезаурус термин гуманистическое образование, так широко декларируемый в настоящее время.

Если принимать необходимость и зависимость как ограничение свободы человека, то, по И. Канту, следует учитывать, что данные границы определяют его бытие и сознание только в том количестве и качестве, в каких он сам их принимает, формулируя закон в себе. Впоследствии эта мысль найдет продолжение у А. Маслоу, в его идее о наличии свободы внутренних границ и, к идее конечной свободы у В. Франкла, ограниченной внешними условиями, которые человек волен принять или же не учитывать.

Следовательно, с одной стороны Кант вводит зависимость как границу свободы личности, но с другой (в рамках категорического императива) - говорит о необходимости паритетных толерантных взаимоотношений между людьми и их межличностном общении на основании нравственного принципа, приемлемого для всех участников взаимодействия: «относись к другим так, как бы тебе хотелось, чтобы относились к тебе», «поступай так, чтобы ты всегда относился к человечеству и в своем лице и в лице другого как цели и никогда не относился к нему только как средству».

И. Кант относит категорию свободы к области педагогики: «как возможна педагогика свободы? Как можно сделать людей счастливыми, нравственными и мудрыми? Как я должен развивать чувство свободы, несмотря на неизбежное ограничение свободы?… Для достижения этого необходимо: во-первых, чтобы ребенку как можно раньше всегда и во всем предоставлялась свобода (исключая моменты, когда он может повредить себя…); во-вторых, давать ему возможность убеждаться, что он способен достигать своих целей, только позволяя и другим достигать своих (например, не оказывать ему желательных… услуг, если он не выполняет своих обязанностей); в-третьих, дать ему убедиться, что только ограничение его свободы и позволяет пользоваться ею, что, развивая в себе эту способность к самоограничению, он может стать свободным, то есть, независящим от посторонних услуг и опеки».

Анализ данной точки зрения позволяет нам заключить: если в процессе образования растущий человек будет последовательно, в силу возможностей возраста, освобождаться от чрезмерной опеки педагогов, ограничивающей его свободу в тех случаях, когда от может сам справиться с проблемной ситуацией, приняв на себя ответственность за последствия своего решения, то тем самым они создадут необходимые условия для того, чтобы он стал счастливым, нравственным и мудрым (обратим внимание - не знающим, но мудрым). Изменение стратегии педагогической деятельности может способствовать становлению свободоспособности человека.

Свобода как нравственная категория трактуется И. Кантом через понятие ценности. В его произведении «Критика практического разума» мы находим четкое противопоставление необходимости (сферы природы) и свободы (сферы нравственности), выраженное через образ мира должного, дополняющего мир сущего. Согласно его мнению, ценности не только управляют действиями, но и являются целью сами по себе.

Следовательно, заявляя образование человека ценностью и признавая, что оно управляет его поведением на протяжении почти 20 лет (система «детский сад - школа - вуз - постдипломное образование»), мы должны учитывать, что оно априори является целью для самого обучающегося. Если же обратиться к практике, то несложно будет убедиться, что для большинства современных россиян оно таковым не является. И основной, на наш взгляд, причиной этого является то, что из философского наследия многие педагоги принимают для себя идеи, которые им выгодны, замалчивая другие или же нивелируя их значения, пряча их за мишурой отчетов. Так, если педагогам выгодно заявлять, что образование человека есть и цель и ценность, то это мы наблюдаем и в их отчетах, и в научно-методических разработках и, как показатель принятия этого высказывания как личной ценности - на уровне профессионально-бытового общения с ребенком. Принятие же на государственном уровне принципа вариативности образования (читай: права ребенка на свободный выбор), что особо оговаривалось нами во введении, хотя и декларируется ими, но на деле строго ограничивается требованиями / мнением педагогов, возможностями образовательного учреждения. Индивидуальные образовательные запросы ребенка при этом во внимание принимаются редко и в том случае, если они совпадают с позицией взрослого.

Идеи Н.А. Бердяева позволяют нам найти аргумент, касающийся дилеммы свободы индивидуальности и анархии индивидуализма. Согласно его мнению, которое мы принимаем, «свобода не есть индивидуализм. Это предрассудок… Свобода не есть самозамыкание и изоляция, свобода есть размыкание и творчество, путь к раскрытию во мне универсума». Параллели с идеей И. Канта о самоизменении очевидны, и приводят нас к пониманию взаимосвязи свободы человека с его открытостью.

В соответствии с идеями Н.А. Бердяева свобода являет собой основу собственного мироощущения и миросозерцания человека наряду с его личностью и творчеством. По нашему мнению его позиция расходится с точкой зрения Дж. Локка только в одной позиции. Если Локк предполагает, что свобода рядоположена с личностью и собственностью, то Бердяев определяет ее через творчество. По мнению Н.А. Бердяева свобода явилась первичным бытием, положенным им в основание мировоззрения и он полагает, что идея свободы первичнее идеи совершенства. Свою позицию он объясняет человек не приемлет принудительного совершенствования. В этом мы находит ответ на вопрос о том, почему современные школьники в большинстве своем не принимают существующую авторитарно иерархическую систему образования, прямо или косвенно избегая ее. Причем, прямая аналогия с классно-урочной системой прослеживается в его мнении о том, что «всякая идейная социальная группировка… посягает на свободу, на независимость личности, на творчество». И об этом же в другом источнике: «неумение и нелюбовь массы жить в свободе обнаруживает себя в новых способах устройства жизни - ее организованности в форме коллективов».

Таким образом Н.А. Бердяев приходит к так называемой им «школьной философии» свободы, что чрезвычайно важно для нашего исследования. Поэтому, несмотря на обширность следующей цитаты, мы считаем необходимым привести ее полностью: «в школьной философии проблема свободы обычно отождествлялась со «свободой воли». Свобода мыслилась как свобода выбора, как возможность повернуть направо или налево… (что наличествует и по настоящее время - Е.А.). Свобода воли необходима для ответственности и наказания. Для меня свобода всегда означала что-то совсем другое. Свобода есть моя независимость и определяемость моей личности изнутри, и свобода есть моя творческая сила, не выбор между поставленными передо мной добром и злом, а мое созидание добра и зла (выделено нами - Е.А.). Самое состояние выбора может давать человеку чувство угнетенности, нерешительности, даже несвободы. Освобождение наступает, когда выбор сделан и когда я иду творческим путем… Свобода несет с собой новизну… Истина познается в свободе и через свободу… Познание истины меня освободит. Я свободно познаю ту истину, которая меня освобождает. Никакой навязанной мне ортодоксии, претендующей на истину, помимо свободного искания и исследования, я никогда не признавал и не признаю».

Как видим, в противовес идеям Дж. Манетти и Б. Спинозы, Бердяев видит свободу человека не в возможности выбора, а в творческом созидании, причем путем свободного искания (в том числе себя - самоопределения) и исследования. Со своей стороны заметим, что свобода выбора и творческие искания в условиях образовательного учреждения совместимы и обоснованы с теоретической и методической точки зрения, хотя применяются на практике отнюдь не системно.

Будучи перенесенным на систему образования, открытость как составляющая свободы человека рождает так называемые «открытые» школы и позволит нам рассматривать ее как один из параметров эффективности нашей экспериментальной деятельности. Забегая несколько вперед, отметим, что в противовес замечанию Бердяева - «русский парадокс заключается в том, что русский народ гораздо менее социализирован, чем народы Запада, но и гораздо более коммюнотарен, более открыт для общения» - открытые свободные школы сегодня в России не распространены, как в других странах мира.

Как видим, Н.А. Бердяев в своих исканиях, с одной стороны развивая идеи предшественников в части согласованности свободы с индивидуальностью (но не индивидуализмом), заявляет, что свобода человека не есть массовое явление, многие люди ее не приемлют, поскольку она диктует им напряжение сил и воли. В контексте настоящего исследования нам значимо мнение Бердяева о неразрывной связи свободы не со свободным выбором, а с его результатом: самоопределением и самореализацией в творчестве, искании, исследовании и «размыкании» - открытости универсума. Но, тем не менее, как было оговорено выше, в ситуации образования свобода проявляется и в случае предоставления ученику свободного выбора.

В данном случае, на наш взгляд, речь идет о степени предоставления ребенку степени свободы, сообразной его возрасту и системе ценностей. Причем, если обратиться к предложенной Н.А. Бердяевым градации свободы, то мы считаем, что предоставление ученику свободы выбор соответствует второй его ступени: «история осуществляется как диалектика свободы. Первая ее ступень - свобода как ничто, вторая - свобода преодоления соблазна подчиниться миру необходимости, третья - просветленность и преображение мира объективации, достигаемые в творчестве всего человечества. История - это реализация, актуализация свободы, формой которой выступает культура, творчество».

Более подробно их содержание и соотнесенность с условиями современности мы рассмотрим ниже. Что касается последнего, мы полагаем: если внедрить в практику образования индивидуальные образовательные траектории учащихся, то будет правомерным рассматривать в каждом конкретном случае образование как форму свободы человека, поскольку в процессе самоопределения и учения он проживет ситуации выбора, искания, творчества, постижения и изменения культуры сообщества.

При этом, мы должны учитывать позицию В. Франкла, рядоположенность свободы и ответственности в которой выражено им тремя экзистенциалами человеческого существования: «духовность, свобода и ответственность». Без ответственности свобода может выразиться в простой произвол: «быть человеком - значит быть ответственным - потому уже, что это означает быть свободным». Одинажды заявив, от чего человек должен быть свободен - «от того, чтобы быть именно таким», Франкл множественно повторил для чего нужна свобода: чтобы «взять на себя ответственность за свою судьбу. слушать свою совесть и принимать решения о своей судьбе… изменяться. стать другим». И, если мы рассматриваем образование как процесс формирования и развития учеником своего «Я», то для нас значимо его заключение о том, что любое решение человеком за себя есть процесс самоформирования.

Принимая во внимание мнение В. Франкла о том, что свобода человека ограничена условиями, но он «свободен занять позицию по отношению к ним», мы можем далее говорить о том, что в процессе образования необходимо создавать педагогические условия, способствующие формированию у ученика нравственных установок, ценностных позиций, ориентированных на равное восприятие свободы и ответственности перед собой и другими (особо акцентируем: не свободы как ответственности, а свободы и ответственности). При этом нам следует исходить из его представлений об истинном человеческом сообществе как сообществе ответственных личностей, что соответствует образовательным системам демократических свободных школ.

Как будет показано ниже, именно демократический уклад образовательного учреждения способствует росту персональной ответственности учеников, поскольку, согласно Франклу, «скрываясь и растворяясь в толпе, человек утрачивает важнейшее из присущих ему качеств - ответственность. С другой стороны, когда он берет на себя задачу, поставленную обществом, он добивается совсем иного - увеличения собственной ответственности. «Бегство в толпу» - это способ скинуть с себя бремя собственной ответственности… эта тенденция к избеганию бремени ответственности отказывается мотивом для любых форм коллективизма».

Исходя из этого, мы могли бы поставить под сомнение эффективность коллективных форм образования. Но, согласно мнению Р. Мэя, свобода есть социальная интегрированность как возможность человека реализовать свою неповторимую индивидуальность; духовность. Свобода понимается им через деятельность по построению неповторимых личностных моделей, сочетающих наследственный потенциал и условия среды; индивидуальность как умение быть собой. Причем он оговаривает, что ответственность есть оборотная сторона свободы, с чем мы не согласны, поскольку рядополагаем эти понятия.

Итак, на данном моменте наших рассуждений, мы можем заключить:

свободным (не «от» а «для» (Э. Фромм) является человек, не зависимый от внешней причины, но принуждаемый волей и естественным внутренним законом, основанным на индивидуальных и социальных смыслах собственной жизнедеятельности Благодаря этому он может осознанно совершить свободный выбор, разработать и реализовать индивидуальную стратегию деятельности, при необходимости аргументировано отстоять и / или скорректировать свою точку зрения, развить свою индивидуальность, что будет способствовать становления умений самоопределения.

Основами педагогического обеспечения подобной деятельности явились идеи свободного воспитания (педагогические идеи Ж. - Ж. Руссо) и антропологическая дидактика (И. Кант).

Развивая утверждение Дж. Локка о том, что послушание закону есть свобода, Ж. - Ж. Руссо, в произведении «Об общественном договоре» и в романе «Эмиль», выступает идеологом и глашатаем гражданских свобод и права человека на свободу выбора, заявив - человек рождается свободным, ограничив ее культурными традициями общества. Вполне естественно, что в этих произведениях явно прослеживается влияние «Опытов» М. Монтеня и «Мыслей о воспитании» Дж. Локка. Но творчество Ж. - Ж. Руссо ни в коем мере не было плагиатом (в чем его неоднократно обвиняли), он развивает их идеи и идет дальше, моделируя специфику естественного свободного самовоспитания и саморазвития ребенка и заявляя, что «свобода есть подчинение закону, самим себе данному». Из этого Руссо выводит то, что воспитатель не должен навязывать ребенку свои взгляды, но предоставлять возможность расти и развиваться свободно, выбирая содержание своего образования. Как следствие, им предлагается при воспитании ребенка использовать метод «естественных последствий», до сих пор не включенного ни в один раздел современных педагогических учебников. Если ребенок разбил окно, не ругайте его, не чините окно, а оставьте разбитым - советует педагог - пусть он замерзнет и простудится, но сам придет к мысли о неблаговидности и неразумности своего поступка.

На наш взгляд, именно эти посылки привели к тому, что разумная идея восприятия воспитания как искусства и зарождение мысли о том, что педагоги несут ответственность не за его результат, который непредсказуем полностью, а за создание воспитывающих ситуаций, которыми человек может воспользоваться или нет. Этот вопрос будет подробно рассмотрен нами в экспериментальной части исследования с учетом противоречий теории Руссо, на которые обратил внимание С.И. Гессен: «Но что хочет Эмиль?… Он хочет и спрашивает именно того, чего желает, чтобы он хотел и спрашивал, его воспитатель Жан Жак. Эмиль находится под неустанным контролем Жан Жака, подобно тени следящего за каждым его шагом и расставляющего перед ним сеть искусно подстроенных случаев. Каждое «самостоятельное действие ученика есть плод искусной махинации его воспитателя».

Причем подобный дуализм взглядов на свободу повторяется затем и у И.Г. Песталоцци, который, как и Дж. Манетти, считает воспитание «результатом свободы человеческой воли» в контексте самоценности ребенка. В этой связи он говорит о возможности создания педагогических условий для того, чтобы у ребенка появилось желание развить самого себя, повторяя при этом, вслед за Руссо, идею манипулирования свободной волей ребенка, тем самым, противореча себе. С одной стороны, «то добро, к которому ты должен его привести, не должно быть результатом твоей прихоти… оно должно быть добром само по себе и, как добро же, бросаться в глаза ребенку». С другой же - «прежде чем ребенок пожелает добра, его положение и его потребности заставят его почувствовать необходимость твоего желания…». К его чести, он сразу оговаривает, что это желание должно создаваться не словами учителя, а посредством всесторонней заботы о ребенке, чувств и сил, которые возбуждает в нем эта всесторонняя забота. И, забегая вперед, оговорим, что дилемма свободы как скрытого манипулирования легла в конце XX века в основу дебатов о сущности педагогической поддержки, что будет рассмотрено нами в части 2.2.

В противовес многим российским и зарубежным коллегам, В.А. Сперанский раскритиковал предложение Руссо полностью исключить зависимость из процесса воспитания Эмиля. В своей статье «Что такое воспитание?» он ратует за то, чтобы ребенок воспитал у себя необходимые для жизни привычки самобытно, собственным опытом, с развитием собственного ума и воли. При этом он уверяет читателей в необходимости координации процесса воспитания с полною свободою ребенка. Пока, вроде бы, все согласуется с теорией свободного воспитания. Но далее, вчитываясь, в его слова, мы понимаем, что под волей он понимает произвольную, твердую, постоянную покорность долгу - словом «уничтожение своей воли перед высшей божией волею». Здесь мы видим опору на собственный опыт и самобытность человека, но ведущую к полному отречению человека от собственной воли, опыта и самобытности, восприятию свободы как покорности.

Причем такое мнение не является единичным. В.Ф. Ободовский, также являлся и сторонником Руссо, и последователем И. Зайлера в части сформулированной им цели воспитателя: довести образование через возбуждение сил в питомце до такой степени самостоятельного стремления к совершенству, чтобы сделать всякое руководство к дальнейшему образованию вовсе не нужным. Следовательно, он ратует за саморазвитие и самосовершенствование человека. И, тем не менее, тоже рекомендует направлять их так, чтобы «ограничивать волю нравственною свободою».

Целями же свободного воспитания Руссо провозгласил научение ребенка человечности, самосохранению, активному созиданию при перекладывания ответственности за поступки на плечи его самого: «думать только о сохранении своего ребенка, - этого недостаточно: надо научить его сохранять себя… Не в том дело, чтобы помешать ему умереть, а в том, чтобы заставить его жить. Жить не значить дышать - это значит действовать». Руссо объяснял, что «жить - вот ремесло, которому я хочу его обучить. Выйдя из моих рук, он … будет прежде всего человеком; всем, чем должен быть человек, он сумеет стать по мере надобности не хуже всякого другого; и пусть судьба заставляет его менять места - он всегда окажется на своем». Актуальность этого сегодня очевидна. Одной из черт современной культуры как раз и является «смена места», начиная от смены социокультурной ситуации в стране, культуры образа жизни Человека в целом, массовых миграций, до изменения приоритетов в профессиональной сфере.

Одним из сторонников принципа свободы в обучении и воспитании традиционно считался К.Д. Ушинский. Исходя из того, что свобода составляет необходимое условие человеческой деятельности, он признавал за каждым человеком наличие врожденного к ней стремления, которое может обнаружиться лишь в его опыте свободной самостоятельной деятельности. И поэтому задачей воспитателя ставил не подавление упрямства и капризов, но поддержку потребности свободной деятельности, пробуждение умственных способностей учеников к самодеятельности и сообщение им привычку к ней. В этом мы видим и идею педагогической поддержки ребенка и зарождение идей продуктивного образования.

В основе свободы человека в понимании Л.Н. Толстого также лежит свобода выбора: «только свобода выбора со стороны учащегося того, чему учить и как учить, может быть основой всякого обучения» - прямо заявляет он. И если Руссо провозгласил лозунг «свобода и природа», то лозунгами Толстого стали свобода и жизнь.

Позиция Ж. - Ж. Руссо, Дж. Дьюи и Л.Н. Толстого и др. дала жизнь свободным демократическим школам, организация процесса образования в которых базируется на демократических принципах самоуправления и культурных нормах жизни сообщества детей и взрослых, на любви, уважении, доверии, принятии ребенка таким, каков он есть (признается право ребенка и взрослого на ошибку), предоставлении ему все большей самостоятельности, автономии и свободы выбора (тем самым и индивидуальной ответственности ребенка).

Свобода и контроль, свобода и обязанности, свобода и принуждение - эту педагогическую дилемму С.И. Гессен анализировал вслед за Дж. Дьюи («система свобод всегда параллельна системе ограничений или контроля») и Дж. Локком («одной из свобод является свобода иметь обязанности»). По его глубокому убеждению, свобода и принуждение оказываются не противоположными, а взаимно проникающими друг друга началами.

Поскольку человек является рабом окружающей его действительности, рабом принуждения (а не свободным, как это утверждал Руссо), то освобождение его от власти бытия есть задание образования - рассуждает Гессен. И делает вывод: поскольку принуждение чуждо, уничтожить его должна сама личность человека, воспитываемая к свободе. Обратим внимание - воспитываемая не «В» свободе, а «К» свободе. Это с одной стороны. А с другой стороны, подлинная задача воспитания, по его мнению, пронизать принуждение, исторически неизбежный факт воспитания, свободой как его существенной целью. Зафиксируем для себя: пронизать принуждение свободой.

Согласно позиции В.В. Зеньковского «к свободе надо идти через свободу» (выделено нами - Е.А.), поскольку именно этот путь не допустит ей перерасти в произвол, если весь спектр действий учителя направлен на раскрытие и укрепление духовных сил в ребенке.

Отсюда условием развития свободного человека является изначальная ситуация свободы в образовательном учреждении: обязательное образование должно быть изначально свободным. Школьная дисциплина станет возможной не через самою себя, а через существующую в ней свободу.

Идея интересна и подтверждается, например, тем, что являющееся неотъемлемой частью многих свободных школ самоуправление есть изначально ограничение свободы детей. Свободные действия отличаются от произвольных поступков присущими им законами, правилами, то есть принуждением, дисциплиной. В отсутствии законов самоуправления и А. Нилл, и С. Френе, и многие другие, возможно, пришли бы к абсолютному произволу со стороны детей. И в каждой из свободных школ мы найдет примеры ограничения свободы, которые являются преддверием для понимания того, что только свободное сознательное повиновение приведет к наиболее эффективному использованию времени, отведенному на учение.

Согласно позиции С.И. Гессена, правда идеала свободного воспитания сводится к развитию в человеке свободы, воспитанию в нем внутренней силы свободы, тем самым, отменив принуждение, которому он в любом случае подвержен. Лишь отчеканив темперамент ребенка в личность, мы поможем ему обрести свободу и образоваться как личность для свободного же самоопределения. Согласно его мнению задача нравственного образования сводится к развитию в человеке свободы, цель же нравственного образования - формирование личности в человека, что предполагает развитие его индивидуальности.

Из этого следует: свободное образование есть воспитание в человеке сознания свободы и обучение умению с этим сознанием жить в человеческом сообществе.

Подобный подход закономерно привел к созданию новой формы организации воспитательного процесса в школе - самоуправления, при котором детям открывается настолько широкое поле деятельности, что они добровольно предоставляют силы в распоряжение взаимного сотрудничества со взрослыми; попутно укрепляются в них чувство чести, собственного человеческого достоинства, нравственная воля и, что важно, нравственная ответственность. Причем, «широкое» поле деятельности - это сказано не для красоты слога. Еще К.Н. Вентцель отмечал, что свободное воспитание есть многообразие, доведенное до самых крайних возможных пределов.

Согласно мнению С.И. Гессена, свобода является не только возможностью для человека произвольного выбора между имеющимися альтернативными вариантами (как ее определяет индетерминизм), сколько умением человека прогнозировать воздействия внешней среды. Понимание свободы как произвола возникает в результате ограниченностью человеческого знания о будущем. Свободные действия в подлинном смысле этого слова отличаются «устойчивостью, самобытностью по отношению к изменчивым влияниям среды и даже отчасти возможностью предвидения… Чем более незаменим, индивидуален мой поступок, тем более он свободен. Поэтому свобода не есть произвольный выбор между несколькими уже данными в готовом виде, хотя и возможными только путями, но созидание нового особого пути, не существовавшего ранее даже в виде возможного выхода. Свобода есть не только факт нашей жизни, сколько встающий перед нами долг, задание…» (выделено нами - Е.А.).

Следовательно, практикуемые сегодня в школах виды выбора учеников образовательного учреждения, факультативов и проч. не есть свободный выбор, поскольку это данность «в готовом виде». Исходя из приведенных выше цитат, свободоспособность человека как его задание самому себе включает в себя умения предвидения (читай - планирования), индивидуального реагирования на возникающие проблемы и препятствия, творческого активного созидания «нового особого пути». Под последним мы понимаем индивидуальную образовательную траекторию учащегося, поскольку при ее разработке и реализации обучающийся последовательно приобретает и развивает перечисленные умения.

И в рассуждениях Гессена мы видим свидетельство необходимости данного пути индивидуального образования: «…в отличие от произвольных поступков, свободные действия носят устойчивый характер, кроют в себе некоторую внутреннюю последовательность и неуклонность. Свободное действие примыкает к предыдущему не случайно, а в силу глубокой внутренней последовательности: оно продолжает предыдущее действие человека, которое не исчезает бесследно, а как бы сохраняется в нем… Свободные действия могут быть уподоблены кривой, следующей в своей движении определенному, ей присущему внутреннему закону. Каждая точка такой кривой примыкает к предыдущей не случайно, а продолжает движение предыдущей и в свою очередь как бы продолжается в последующей… Наши действия… тем более свободны, чем более согласуются они с характеризующей нас линией нашей личности. Свобода имеет степени своей интенсивности, она не есть факт, нарушающий законы природы (это индетерминистическое понимание свободы, не способное отличить свободу от произвола), но оттенок нашего действия, поскольку последнее выражает собой устойчивость нашего поведения и созидает нашу личность. А это значит, что свободные действия отличаются от произвольных поступков присущим им законом, своеобразным принуждением, дисциплиной. Выньте этот внутренний закон из свободного действия, и вы получите искаженную личину свободы - произвол».

Как видим, свободоспособность человека неотделима от его внутренней дисциплины, отграничивающей свободу от произвола, свободные действия от произвольных поступков. Следовательно, в процессе разработки индивидуальной образовательной траектории учителю следует научить ребенка видеть эту границу и действовать не произвольно, но свободно - последовательно, логично, предсказуемо.

Работы Я. Корчака, И. Иллича углубляли и расширяли педагогические представления о свободе, переведя альтернативное ей «принуждение» в разряд «ответственности». Согласимся, что это уже другой пласт человеческих отношений, предполагающий уважение индивидуальных целей представителей педагогического сообщества.

Изучая опыт образовательных систем А.С. Макаренко, В.А. Сухоминского, демократических школ А. Нилла, А.Н. Тубельского и др., мы убеждаемся - понимание педагогами коллектива как сообщества разнодумающих единомышленников, команды, члены которой разделяют определенные ими ценности и нормы, не противоречащие социокультурным, делают коллективные формы воспитания и обучения эффективными для формирования индивидуальной ответственности учеников.

Отсюда мы можем сделать важный для нашего исследования вывод: организация обучения согласно индивидуальным образовательным траекториям не должна отвергать коллективные формы образования.

Исследование феномена свободы в образовании продолжили Г.П. Щедровицкий, С.Л. Соловейчик, Ан. Пинский, О.С. Газман и др. Предельно приблизив категорию свободы к ситуации образования в России конца XX века, они заявили, что необходимо создать условия для движения человека к индивидуальной свободе при обязательном формировании у него способности «относится к себе, как к другому» (Г.П. Щедровицкий), свободной индивидуальности (В.И. Гинецинский), что, поскольку свобода для людей является высшей ценностью, то воспитывать теперь надо человека свободного (С.Л. Соловейчик) что понимание свободы невозможно без познания ее духовного содержания (Ан. Пинский), что надо развивать педагогику любви и свободы (Ю. Азаров), что свобода в образовании есть ведущая антропологическая константа гуманистического мировоззрения и практики (О.С. Газман).

Тема «индивидуальности» и «самости» все чаще созвучна понятию свобода. Так, в работах А.В. Хуторского принцип свободы связан с созданием условий для проявления учениками и педагогами самости как самоценности посредством творческого самостоятельного деятельностного созидания.

По мнению О.С. Газмана, свобода образования предполагает возможность свободно удовлетворить индивидуальные образовательные потребности; осуществить выбор пути индивидуальной самореализации (что соотносится с индивидуальными образовательными траекториями); соотнести свои потребности с образовательными интересами других людей, с их свободой. Характерно, что О.С. Газман так же, как и предшественники, рассматривает свободу в контексте трех взаимосвязанных структур: человеческих потребностей, возможность удовлетворения которых дает человеку чувство свободы; возможностью творческого самовоплощения человека (свободная творческая самореализация); осознанием человеком необходимости реализовывать потребности и творческую индивидуальность с учетом реальности.

В этом мы видим следующее: создание педагогом условий для понимания ребенком позиций «Я могу» и «Мне надо» приводит к становлению свободоспособности личности как конечному результату субъект-субъектного воспитания. Причем термин «свободоспособность» вновь возвращает нас к тому, что человек свободный есть тот, кто готов жить и действовать сообразно волевой ответственности, которая не противоположна, а неотделима от категории свободы и должна определяться через нее.

Эта тема глубоко развивается в работах Н.Б. Крыловой, согласно воззрениям которой свобода есть активность личности, основанная на волеизъявлении, потребности и готовности действовать на основе своих ценностей, не по принуждению, возможность иметь выбор способа и / или цели деятельности. Особо оговорив свое мнение о неограниченности свободы, она заявляет, что ее границы определяются нравственными самоограничениями. Человек, находясь в обществе, может быть свободен «постольку и до тех пор, пока его самого не ограничивают действия других, или пока он не ограничит себя, или не ограничит свободу другого, попав в зависимость от не-свободы своего существования»^.

Основными принципами педагогики свободы в интерпретации Н.Б. Крыловой выступили педагогическое сотрудничество взрослых и детей, учителей и родителей, единство основного и дополнительного образования, автономный выбор программ и планов учебы; возможность независимой творческой самореализации ребенка. Обратим внимание на тот факт, что в данном перечне сотрудничество предполагает не традиционную для педагогической литературы диаду «педагог - ребенок», а более широкую трактовку, согласно которой оно объединяет разновозрастные и разнопрофессиональные группы субъектов образовательного процесса, что несомненно будет учитываться нами в процессе дальнейших рассуждений.

Выделяя принципы гуманистического образования, В.П. Бедерханова первым из них называет свободу как возможность реализации учащимися внутреннего потенциала «в соответствии с собственной волей и потребностями в саморазвитии»^. В качестве второго принципа ею заявлена свобода выбора как обеспечение права ученика на принятие решений, тем самым помогая ему реализовать свою субъектность через самоопределение. Понятие свободы непосредственно связывается ею с субъектностью, индивидуальностью человека, избирательной творческой активностью сознания, интуиции, воли и нравственных сил. По нашему мнению избирательная творческая активность должна стать основой деятельности по разработке и реализации школьником индивидуальной образовательной траектории. Серьезнейшей проблемой воспитания заявила проблему свободы личности в коллективе, ее самореализацию и автономию.

Мнение В.П. Бедерхановой согласуется с позицией В.И. Гинецинского: «подлинная перспектива и достойная человека цель воспитания - это развитие его как свободной индивидуальности, понятой не как самодостаточность, независимость каждого от любых других, а, наоборот, как такая свобода, которая реализуется через ответственное служение другим, обнаруживается в связях с другими людьми и социальными общностями и только таким путем».

Нашу задачу усложняет ситуация противоречия, которую обозначил А.А. Пинский: свобода применительно к образованию сегодня является недостижимой, если рассчитывать исключительно на силы и факторы несвободных институтов образования. Выход он видит в экономических факторах, достаточно резко заявляя, о необходимости кардинально трансформировать школу для того, чтобы она не исчезла в принципе.

Направление же этой трансформации задает педагогика свободы, причем не как четкая педагогическая концепция или некая отрасль педагогики, а как «некий культурно-образовательный импульс, живое течение в образовательной мысли и в образовательной практике, которое проявляется в самых разных формах и основную ценность образования видит в ценности свободы»^.

Итак, категория «свободы» рассматривается нами не просто как самоцель, а как условие для становления и развития индивидуальности, что, в свою очередь, важно для самоопределения в социуме.

Свобода как условие самоопределения человека есть его умение и готовность жить и действовать сообразно волевой ответственности как задания самому себе, отраженному в индивидуальной траектории активной деятельности. Этот тезис в равной степени может быть отнесен и к ситуации образования, которое невозможно без воспитания воли человека.

Мы предлагаем учитывать не только словосочетание «воля к свободе», но и «воля в свободе», что подчеркивает необходимость формирования человеком самодисциплины, основанной на свободе, и имеющее последнюю своей задачей. Со стороны педагогов необходимо формировать у учеников умения вырабатывать основы самоограничения и самостоятельного ответственного поведения, которое не нарушит безопасность его и окружающих, и, как следствие, не повлечет за собой необходимость педагогического принуждения и гиперболированной опеки. Этому способствует изменение стратегии педагогической деятельности в направлении уменьшения опеки и принуждения, создания условий для становления индивидуальности как устойчивой активной самобытности, не зависящей от произвола другого человека.

Причем, необходимо учитывать, что на каждом этапе своего развития растущий человек способен нести определенную ответственность. Следовательно, педагогам следует предоставлять ему лишь ту степень свободы, за которую он может нести индивидуальную ответственность.

Педагогическая интерпретация философских и психологических концепций свободы и индивидуальности позволил нам заключить, что понятия «свобода», «самоопределение» и «индивидуальность» являются взаимосвязанными категориями. Использование идей свободы в образовании в европейской культуре не случайно, поскольку апологеты просвещения 18 в. рассматривали эти категории как непреложную социальную и индивидуальную ценность. Механизмом возведения их в статус ценности является образование. В этой связи теория и практика Ж. - Ж. Руссо имела историческое значение, хотя и опережала свою эпоху. Культура нового времени в отличии от традиционной культуры хоть и возводила свободу из антиценности в ценность, но весьма условно. Та одномерность индустриальной культуры, о которой говорил Г. Маркузе и А. Камю, ставила человека в очень ограниченные рамки. Поэтому историю свободного образования от Ж. - Ж. Руссо, Л.Н. Толстого, К.Н. Вентцеля и др. можно рассматривать как инновационный компонент индустриальной культуры, который прокладывал дорогу реалиям для информационной.

Социокультурные условия конца XX - начала XXI вв. объективно поставили человека в условия свободного выбора во всех сферах жизни. Мозаичность и динамика социокультурных процессов задали условия нестабильности, изменчивости и непредсказуемости тех реалий, с которыми сталкивается человек. Поскольку образование - механизм культурогенеза, в рамках которого формируется человек, способный осуществлять культурные программы будущего, то обращение педагогов к идеям свободного, индивидуального образования закономерно.

Анализ процесса реализации идей свободного, индивидуального образования показывает, что фактически его теоретические обоснования совпадает с практикой, но опережает нормативно-правовые обоснования функционирования системы образования. Лишь в последнее время в нормативных документах обозначен курс на индивидуализацию образования и обеспечения свободы выбора учащимися в образовательном пространстве.

Однако современная образовательная практика реально фактически не располагает условиями для формирования навыков самоопределения через поиск собственной индивидуальности в условиях свободного выбора. Система образования функционирует в жестко алгоритмизированном режиме, где и дети, и педагоги, и администрация вынуждены выполнять четкие правила, по которым она организована. Определены содержание образование, последовательность его усвоения в виде «расписания на полугодие» и т.п. И учителя, и ученики минимально включены в процедуру организации учебно-воспитательного процесса.

Учитывая объективность некоторых позиций, все же полагаем, что и в условиях массовой школы возможно выстраивание определенной педагогической деятельности, где бы и учителя, и ученики проявляли максимальную личную активность по выстраиванию собственной программы образования (как в плане обученности, так и в плане личностного развития). Это предполагает совместное (ученик-учитель-родитель) проектирование деятельности, направленной на саморазвитие ученика, на совместный выбор методов, средств, темпов и пр. по реализации этой деятельности, совместный отбор целей и задач саморазвития и пр.

Все это составляет суть т.н. индивидуальных педагогических траекторий, разработка и реализация которых позволит сформировать у учащихся социальные компетенции (самоопределение, ответственный выбор и пр.), необходимые для гармоничной социализации в современном социуме. Практически это возможно осуществить при наличии определенной степени свободы в образовательном учреждении, посредством организации ситуаций выбора, «проживание» которых актуализирует проявление самости в различных сферах организации его жизнедеятельности (учебных, внеурочных, внешкольных). Принципиальным моментом в данной педагогической ситуации является предоставление обучающимся той степени свободы, за которую они могут нести ответственность в силу возрастных особенностей.

Таким образом, анализ современного социального заказа, в котором такие качества как способность к самоопределению, выбору в нестатичных условиях, адаптации к динамично меняющемуся социуму и пр. занимают приоритетные позиции, актуализировал поиск новых основ для проектирования и организации образовательного пространства.

Размещено на Allbest.ru