Разработка педагогической технологии, способствующей формированию дизайнерской творческой компетентности школьников на занятиях студии "Театр костюма"

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

1. Теоретические аспекты формирования дизайнерских компетенций школьников

1.1 Понятие дизайнерские компетенции

1.2 Пути формирования дизайнерских, творческих компетенций школьников

1.3 Особенности формирования дизайнерских, творческих компетенций школьников в системе дополнительного образования

1.4 Студия «Театр костюма»- как специфическая форма дополнительного образования детей

2. Модель дополнительного образования школьников для формирования их дизайнерских, творческих компетенций

2.1 Содержание работы студии «Театр костюма» для формирования дизайнерских, творческих компетенций школьников

2.2 Технологии формирования дизайнерских, творческих компетенций школьников в работе студии «Театр костюма»

2.3 Эффективность модели формирования дизайнерских, творческих компетенций школьников

Заключение

Список использованных источников

Введение

Актуальность исследования.

Современный этап общественного развития характеризуется стремительно разворачивающимися инновационными преобразованиями различных сфер жизнедеятельности человека. Обществу и государству сегодня нужны люди творческие, активные, владеющие универсальными способами действий. Ответом системы образования на этот запрос времени стала идея компетентностного подхода в обучении, реализованная в Федеральных государственных образовательных стандартах второго поколения. Отличительной особенностью новых Стандартов является усиление практической жизненной направленности образования. Воспитание как первостепенный приоритет в образовании, должно стать органичной составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития. Важнейшие задачи воспитания - формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда.

Цель модернизации дополнительного образования детей состоит в создании условий и механизма устойчивого развития системы дополнительного образования детей в Российской Федерации; обеспечении современного качества, доступности и эффективности дополнительного образования детей на основе сохранения лучших традиций внешкольного воспитания и дополнительного образования по различным направлениям образовательной деятельности. Дополнительное образование детей опирается на следующие принципы: гуманизация, демократизация образовательного процесса, индивидуализация, педагогика сотрудничества. Важнейшим принципом дополнительного образования детей является добровольный выбор ребёнком предмета (вида) деятельности, педагога и объединения по интересам. Оно востребовано детьми, родителями, педагогами и обществом в целом, так как позволяет удовлетворять в условиях неформального образовательного процесса разнообразные познавательные интересы личности.

Принято считать, что способность к творчеству качество врожденное. Однако исследования ученых доказывают, что креативность зависит от условий, в которых формируется человек. Следовательно, изменяя внешние условия, можно развивать творческие способности личности. Каждый человек талантлив по-своему, у каждого есть значительный творческий потенциал. Но возможность творить - это не талант, а умение, которое каждый может в себе выработать. Все маленькие дети наделены с рождения определенными задатками и способностями. Однако не все они развиваются. И нераскрытые возможности постепенно угасают.

Развивать творческую активность надо со школьного возраста. Стремление детей к творческой деятельности проявляется очень рано. Эстетические переживания детских лет оставляют глубокий след в памяти человека, и то, что запало в его сердце долго, а часто и всю жизнь сопутствует ему. Умение видеть созидательное начало в любом труде -- значит творить прекрасное. Чувствовать и понимать красоту необходимо каждому человеку не только для духовного обогащения, но и для успешной работы. Независимо от того, в какой области будет трудиться человек, он должен уметь видеть и понимать изящество и красоту. Сфера дизайна, являясь многогранной творческой деятельностью, создает реальные условия для обогащения интеллектуального, эмоционального, нравственного потенциала личности, стимулированию его дальнейшего совершенствования.

Поэтому, формирование дизайнерской творческой компетентности школьников одна из важнейших задач учебно-воспитательного процесса в дополнительном образовании.

Философско-социологическому анализу дизайна посвящены работы Ю.Л.Егорова, Н.Л.Емельяновой, В.П.Кузьмина, М.Г.Чепикова, А.И.Уемова, Э.Г.Юдина и др. Социальная роль дизайна в культурном развитии общества рассмотрена В.М.Видгофом, К.М.Кантором, А.Н.Козловым, Ю.Б.Сомовым, М.В.Федоровым и др.

Сущность развития личности через дизайн раскрывается в философских работах Л.Н.Безмоздина, Л.С.Сысоевой, О.И.Маюновой, Л.Ф.Корытина, М.А.Коськова, Л.И.Новиковой, С.И.Струниной, А.Е.Лазарь, Э.К.Перлиной.

Современные подходы к дизайн-образованию представлены в работах Е.Н.Ковешниковой, В.П.Климова, Е.Э.Павловской, Л.Б.Переверзева, И.В.Приваловой, В.О.Родина, Х.Г.Тхагапсоева и др.

Вопросы профессионального дизайнерского образования освещаются в трудах Л.Ю.Анцукова, Ю.А.Грабовенко, Н.П.Вальковой, И.Ф.Волкова, Н.В.Воронова, Т.М.Журавской, М.С.Кагана, К.М.Кантора, Л.А.Кузмичева, Е.Н.Лазарева, Г.Б.Минервина, В.И.Михайленко, В.Ф.Сидоренко, И.А.Спичака и др.

Одной из принципиальных задач педагога при формировании дизайнерской творческой компетентности является организация таких условий, при которых творческое развитие школьников находится в тесной взаимосвязи с уровнем усвоения знаний, умений и навыков. Единственно верным является нахождение правильных взаимоотношений между двумя понятиями: творчеством и обучением. Первое находится в прямой зависимости от уровня второго. Чем больше и лучше происходит овладение умениями и навыками, чем свободнее оперирование ими, «перенос» из одной деятельности в другую, тем богаче творческие проявления. Создание условий для мотивированного образования за рамками основного образования, позволяющее человеку приобрести устойчивую потребность в познании и творчестве, максимальной реализации себя, самоопределении предметно, социально, профессионально, личностно-главная задача педагога.

Однако в изученных исследованиях абсолютно не рассматриваются особенности процесса формирования, формы, методы формирования дизайнерских, творческих компетенций школьников.

Налицо возникшее в практике образования противоречие между требованиями Федерального Государственного образовательного стандарта образования, отражающими объективную необходимость владения выпускниками ключевыми компетенциями, в том числе творческой, способных ориентироваться в окружающем их мире, готовых к творческой, созидательной активности и недостаточной теоретической разработанностью данной темы.

Из установленного противоречия вытекает проблема исследования:

каковы педагогические условия и педагогическая технология, способствующая эффективному формированию дизайнерских творческих компетенций у школьников.

На основе вышеизложенного тема настоящего исследования определена как «Формирование дизайнерских творческих компетенций школьников средствами дополнительного образования» .

Объект исследования: процесс обучения школьников на занятиях дополнительного образования студии «Театр костюма».

Предмет исследования - технология формирования дизайнерской творческой компетентности школьников.

Цель исследования: выявить условия формирования дизайнерские творческой компетентности, разработать и теоретически обосновать на их основе педагогическую технологию, способствующую формированию дизайнерской творческой компетентности школьников на занятиях студии «Театр костюма».

Гипотеза исследования: формирование дизайнерской творческой компетентности школьников будет более эффективной, если:

* Разработана структурная модель формирования дизайнерской творческой компетентности, которая основана на принципах активности, системности, учета учебного и социального опыта учащихся, соединения учебной, практической и творческой деятельности учащихся, активных методах обучения и состоит из компонентов: целеполагающего, теоретического, содержательного, организационно-методического, результативно-оценочного.

* выявлены педагогические условия эффективного формирования творческой компетентности:

1) мотивация учебной деятельности;

2) разработка и реализация в учебном процессе уроков, в основе которых лежат методы активного обучения.

Задачи исследования:

1) на основе анализа научно-педагогической литературы раскрыть понятие дизайнерские компетенции;

2) осуществить теоретический анализ педагогической литературы по проблемам путей формирования дизайнерской творческой компетентности школьников;

3) на основе анализа научно-педагогической литературы и наблюдения за педагогической практикой выявить пути формирования дизайнерской творческой компетентности школьников в системе дополнительного образования; 4) разработать структурную модель технологии формирования дизайнерской творческой компетентности школьников на примере специфической формы дополнительного образования- студии «Театр костюма»;

5) разработать и произвести апробацию педагогической технологии, способствующей формированию дизайнерской творческой компетентности школьников в работе студии «Театр костюма»

6)аргументировать эффективность реализации технологии формирования дизайнерской творческой компетентности школьников в системе дополнительного образования на занятиях студии «Театр костюма»;

Различные аспекты истории, теории и методологии дизайн - проектирования представлены в трудах С.С.Арзуманяна, В.Р.Аронова, Л.Н.Безмоздина, Ж.Бодрийяра, В.В.Волковой, В.Л.Глазычева, А.Л.Дижура, К.М.Кантора, М.А.Коськова, Г.Н.Лолы, М.К.Мамардашвили, Г.Б.Минервина, С.М.Михайлова, Ю.В.Назарова, О.И.Нестеренко, Е.А.Розенблюма, В.Саакова, В.Ф.Сидоренко, М.Хайдеггера, Э.Тьяльве, С.О.Хан-Магомедова, В.Т.Шимко и др. Международный опыт представлен в исследованиях А.В.Бойчука, Л.Е.Быкасовой, А.А.Карху, Г.Г.Курьеровой, И.В.Приваловой, И.И.Тереховой, а также зарубежных авторов Р.Арнхейма, Р.Боумена, Г.Земпера, Н.Кларка, К.Кимуры и др.

Методы исследования:

* теоретические методы исследования: изучение педагогической и методической литературы по проблеме исследования, синтез, анализ, обобщение научной литературы, педагогическое моделирование;

* эмпирические методы: педагогическое наблюдение, групповая и индивидуальная работа, творческая и исследовательская деятельность, конкурсная и концертная практика, педагогический эксперимент.

Ведущая идея исследования: формирование структурной модели дизайнерской творческой компетенции, которая основана на принципах системности, активности, учебного и социального опыта школьников, интеграция учебной, практической и творческой деятельности школьников.

Структура диссертации определена логикой последовательного реше - ния поставленных задач. Диссертация состоит из введения, двух разделов, заключения, списка использованных источников и приложений.

Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, а также его научная новизна, теоретическая и практическая значимость и изложены основные положения, выносимые на защиту.

В первом разделе «Теоретические аспекты формирования дизайнерских компетенций школьников» уточнено понятие дизайнерской творческой компетентности школьников, определены критерии сформированности дизайнерской компетенции школьников, обоснованы педагогические условия формирования дизайнерской компетенции школьников.

Во втором разделе «Модель дополнительного образования школьников для формирования их дизайнерских, творческих компетенций» выявлены и обоснованы основные педагогические условия формирования дизайнерской компетенции школьников, действующие при соблюдении комплекса педагогических условий реализации данной модели через технологию специфической формы дополнительного образования- студии «Театр костюма. Материалы диссертационного исследования нашли применение в учебном процессе за рамками основного образования средней школы. Могут найти применение при подготовке преподавателей дополнительного образования.

В заключении обобщены теоретические, прикладные и практические результаты исследования; сформулированы основные выводы, подтверждающие гипотезу и доказывающие истинность положений, выносимых на защиту.

1. Теоретические аспекты формирования дизайнерских компетенций школьников

1.1 Понятие дизайнерские компетенции

Дизайн в моде, о нем написано много и напишут еще больше. Вполне понятно, на глазах одного поколения возникла и утвердилась новая профессиональная деятельность, которую нужно как-то осмыслить. Сначала писали о терминах, о том, что английское «design» - производное от итальянского «disegno», а означает не только чертеж или рисунок, но и сложные вещи - едва ли не всю область работы художника, за исключением станкового искусства. Потом писали о предметах, сделанных с участием дизайнеров, о том, какие это красивые и удобные вещи. Потом о самих дизайнерах - что они делают, как получается дизайнерское решение и чем оно отличается от обычного инженерного. Писали уже о многом, но по отдельности - оказалось, что все эти отдельные фрагменты знаний вовсе не просто соединить в единое целое, для этого нужны особые средства. Дизайн - явление импортное, поэтому естественным является убеждение, что уж о западном дизайне известно все, и нужно только хорошо узнать, что о нем написано. Но это оказалось сложной задачей. Хотя западная литература по дизайну насчитывает более полувека развития, о единой точке зрения в ней не может быть и речи. Дело в том, что достаточно часто "дизайн" означает собственно деятельность художников в промышленности, значительно чаще - продукт этой деятельности (вещь или система вещей), а иногда - область организации деятельности, взятую как целое. В некоторых случаях "дизайн" трактуется предельно расширительно и далеко выходит за рамки обозначения деятельности художника по решению задач промышленного производства.

При множестве частных определений дизайна, выработанных в западной литературе, наибольшей четкостью отличается определение, принятое в 1964 году международным семинаром по дизайнерскому образованию в Брюгге: "Дизайн - это творческая деятельность, целью которой является определение формальных качеств промышленных изделий. Эти качества включают и внешние черты изделия, но главным образом те структурные и функциональные взаимосвязи, которые превращают изделие в единое целое, как с точки зрения потребителя, так и с точки зрения изготовителя". Этим определением утверждается наличие особой творческой деятельности, отличающейся от традиционных и более или менее изученных: искусства, инженерии, науки. Вопрос о цели деятельности лишен смысла. Цели, причем различные, могут ставить люди, осуществляющие эту деятельность, поэтому в формулировке семинара указан фактически продукт дизайна - формальные качества промышленных изделий в весьма расширительной трактовке "формального". Описываемую таким образом (это вовсе не значит, что описание верно) деятельность осуществляет дизайнер или художник-конструктор. Любопытно, что это определение принято не просто дизайнерами-практиками, а методистами, педагогами, которые должны знать о дизайне больше других, но сопоставить это определение с действительной практикой дизайна не так-то просто. Несложно убедиться, что считать продуктом дизайна только вещи, промышленные изделия нет достаточных оснований. Разнообразие продуктов, приписываемых дизайну, колеблется в зависимости от конкретного источника информации. Большинство дизайнеров относят к дизайну не только промышленные и общественные интерьеры (которые никак не отнесешь к промышленным изделиям), но и выставочную экспозицию, промышленную графику и даже новые системы организации производства, обслуживания, рекламы. Больше того, целый ряд дизайнеров и дизайнерских организаций вообще не выполняет проектов промышленных изделий, но это не может быть принято как основание отказать им в праве представлять в системе разделения труда новую профессию.

Дизайн проник едва ли не во все сферы производства - изготовления не только товаров народного потребления, но и в разработке фирменного стиля, в проектирований промышленных интерьеров и офисов, экспозиции выставок и специальных услуг. Он вступил в прямые контакты с архитектурой, прикладными и изобразительными искусствами, подчас претендуя на монополию рационального конструирования всей среды человеческого обитания. Анализ профессиональной деятельности дизайнера позволил установить, что:

- профессия дизайнера связана с постоянным созданием чего-то нового, ранее не сущест - вовавшего в природе;

- профессия дизайнера является синтетическим видом деятельности, предусматривающим интеграцию различных видов подготовки;

- профессиональная деятельность требует от дизайнера определенных качеств личности, таких как: оригинальность мыслей, образное мышление, нестандартный подход в постановке и решении проблем; смелость в принятии решений;

- направленность в будущее требует от дизайнеров силы предвидения (интуиции) и прогнозирования.

На основании дефиниции профессиональной компетенции (В. И. Байденко) автором сформулировано определение профессиональной компетенции дизайнера, которая представляет собой готовность и способность выполнять художественное проектирование изделий в соответствии с функциональными нормами и эстетическими правилами, методически организованно и самостоятельно решать задачи и проблемы в этой области, а также самооценивать результаты своей деятельности.

Но проведенный обзор научной литературы позволяет констатировать, что в настоящее время нет единства в вопросе определения сущности понятия «компетентность», ни в ее структуре, ни в содержательном наполнении. При изучении литературы, теоретических источников, исследовании ученых по проблеме, напрашивается вывод, что в словарях и справочниках, энциклопедических изданиях, в том числе и в педагогической, понятие «профессиональная компетенция» чаще всего отсутствует. В лучшем случае оно заменяется словами, близкими по смыслу. Так, в «Словаре русского языка» С.И.Ожегова даются понятия «профессионал», «профессиональный», «профессия», суть которых сводится чем-нибудь по роду основной трудовой деятельности. В большой советской энциклопедии даются определения профессионализма, профессиональной подготовки, профессиональной ориентации, профессионального образования. Например профессионализм - это слово, характерное для той или иной профессии, профессиональная подготовка - совокупность специальных знаний, умений и навыков, позволяющих выполнять работу в определенной области деятельности. В Педагогической энциклопедии термин «профессиональная подготовка» рассматривается как совокупность специальных знаний, умений и навыков, качеств, трудового опыта и норм проведения, обеспечивающих возможность успешной работы по определенной профессии. В Российской педагогической энциклопедии раскрываются понятия «профессиональная ориентация», «профессиональное образование», «профессиональное самоопределение». «Профессиональная компетентность» не рассматривается.

В данное время чаще всего это понятие употребляется интуитивно для выражения высокого уровня квалификации и профессионализма. В трактовке некоторых авторов «понятия профессиональная компетентность» определяется как готовность к профессиональной деятельности. Если попытаться определить место компетентности в системе профессионализма, то она находится между исполнительностью и совершенством, выражающим достаточно высоки уровень владения профессией; между готовностью, рассматриваемой многими авторами как «внутреннюю установку» личности на определенную деятельность, своеобразным «предстартовым» состоянием и мастерства.

Вопросы профессиональной компетентности рассматриваются в работах, как отечественных, так и зарубежных ученых. Современные подходы к трактовки профессиональной компетентности весьма различны. Существующие на сегодняшний день в зарубежной литературе определения профессиональной компетентности как «углубленного знания», «состояния адекватного выполнения задачи», «способности к актуальному выполнению деятельности» и другие не в полной мере конкретизируют содержание этого понятия. Вехой в осознании проблемы формирования компетентного специалиста в области образования стали исследования 80-90-х годов XX века. Общая феноменология профессионально-педагогической компетентности и ее частных видов нашла отражение в работе В.А.Адольфа, Н.В.Кузминой и др. Обращая к изучению профессиональной компетентности, исследователи преимущественно осуществляют изучение отдельных сторон профессиональной компетенций. Например, Н.В.Кузьмина выделяет и обращает внимание на специально-педагогическую, научно-педагогическую, методическую и другие виды компетентности будущих педагогов; М.В.Прохорова - на управленческую компетентность специалиста; Г.Ж.Менлибекова - на социально-педагогическую.

В отечественной педагогике высшей школы термин «компетентность» пока окончательно не устоялся и в большинстве случаев используется для выражения достаточного уровня квалификации и профессионализма специалиста. Исследования различных аспектов профессиональной компетентности ведутся такими учеными, как Б.Т.Кенжебеков В.В. Евдокомова, Ш.К.Жантлеуова, А.Л.Смятских, Г.А.Колесникова, М.В.Семенова, Х.О.Карасаева, Ф.К.Шуканова, С.И. Ферхо. Например, Кенжебеков Б.Т. выявляет теоретико-методологические основы, ведущие тенденции и механизмы развития профессиональной компетентности специалиста. Ферхо С.И. исследует процесс формирования профессиональной компетентности учителей по использованию электронных учебных изданий. Шаметов Н. - процесс формирования профессиональной компетентности учителей технологии.

Разнообразие подходов к толкованию сущности профессиональной компетенции можно объяснить тем, что определение данного понятия динамично и многогранно. Его значение трансформируется в соответствии с изменениями, происходящими в обществе, образовании, формирования профессиональной компетентности студентов, которые могут быть (выбор баз учебных и производственных практик, учебные программы и др.), так и внутренними (инновационная деятельность образовательных учреждений, реализация творческих возможностей студентов, индивидуальный подход к студентам и др.).

Исходя из логики построения любого педагогического понятия, следует давать четкую формулировку, включая лишь основополагающие компоненты данного понятия. Проводя исследование, при определении понятия компетенции, его содержание, структурные компоненты и уровней опираемся на определение профессиональной компетенции предложенный Б.Т. Кенжебековым. Где сказано, что профессиональная компетентность - это совокупность интегрированных фундаментальных знаний, обобщенных умений и способностей человека, его профессионально значимых и личностных качеств, высокий уровень технологичности, культуры и мастерства, творческий подход к организации деятельности, готовность к постоянному саморазвитию. Общее понятие профессиональной компетентности относится к характеристике работника различных сфер, результативности его профессиональной деятельности независимо от возраста. Профессиональную компетенцию правомерно рассматривать как важную составную личностной структуры специалиста, включающую интеллектуальную, эмоциональную, действенно-волевую сферы и сопровождающую все направления ее профессиональной деятельности. Профессиональная компетентность, творчество, культура, технологичность, индивидуальный стиль, инновационный исследовательский подход к деятельности, ее продуктивность являются важнейшими компонентами личности специалиста-профессионала.

Исходя из существующих мнений о составе профессиональной компетенции, характеристики профессиональной деятельности дизайнера, а также данных исследования, можно сделать вывод, что профессиональная компетенция дизайнера, с одной стороны, состоит из компонентов, основанных на видах деятельности (проектная, художественно-графическая, организационно-управленческая, производственно-технологическая, научно-исследовательская), с другой стороны, выявлены сквозные компоненты, имеющие место во всех видах деятельности (рефлексивный, мотивационно-волевой, творческий, деятельностный).

Творческий компонент несет в себе содержание, касающееся креативной деятельности, которое не имеет определенной профессиональной наклонности, то есть носит универсальный характер. Именно поэтому творческий компонент выделен как сквозной, присущий всем видам деятельности дизайнера.

Как было сказано ранее, современное развитие промышленности создает такие условия, что зачастую только оригинальное дизайнерское решение может выделить товар среди множества подобных. Дизайнер становится личностью, которая не играет по чужим правилам, а создает свои. В этой связи роль творческого компонента становится ключевой для успешного выполнения дизайнером своей профессиональной деятельности.

Анализ обширного ряда исследований показал, что на сегодняшний день не существует определения и четкой структуры творческого компонента профессиональной компетенции дизайнера, а дизайнерская деятельность предполагает обязательное его наличие.

Необходимо выделить мотивационную составляющую в творческом компоненте профессиональной компетенции дизайнера. В. А. Моляко определяет мотивационную сферу как центр структуры личности, особенно творческой. Мотивация представляет собой систему разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека, создающих устойчивость его интереса к определенной деятельности и превращающих внешние заданные цели во внутренние потребности личности. Теория А. Маслоу связывает мотивацию с системой человеческих потребностей как с главным источником активности личности. Самоактуализация - это изначальная мотивационная основа для становления индивидуальности в человеке, реализации творческих потребностей. А. Адлер видит в творческом процессе преодоление базового чувства собственной недостаточности, неполноценности.

В. И. Андреев выделяет такие группы элементов творческих способностей, как: мотивационно-творческая активность и направленность личности; интеллектуально-логические способности личности; мировоззренческие качества, способствующие успешности учебно -творческой деятельности; способности к самоуправлению; коммуникативно-творческие способности; индивидуальные способности личности, способствующие успешности учебно- творческой деятельности; нравственные качества; эстетические качества.

На основании анализа качеств творческой личности можно выделить два структурных элемента, характеризующих личностные качества дизайнера:

а) творческие способности (под ними подразумевается синтез свойств и особенностей личности, характеризующих степень их соответствия требованиям определенного вида творческой деятельности и обусловливающих степень их результативности) - способность обобщать опыт творческой деятельности других; способность увидеть новое в привычной профессиональной деятельности; способность построения ассоциативных связей , аналогий; интуиция, способность видеть несколько способов решения одной и той же проблемы, способность прогнозирования предстоящего развития модных тенденций;

б) эмоционально-волевые качества личности : результативность, высокая работоспособность, любознательность, целеустремленность, решительность, антиконформизм, готовность к риску, самостоятельность.

Кроме того, для дизайнера особенно важное значение имеет- воображение, позволяющее создавать образы. Воображение, по Л. С. Выготскому - импульс к творчеству. Воображение есть действие или усилие, направленное на создание мыслительных образов чего-то нового, ранее не встречавшегося, или направленное на создание новых образов, идеи с использованием накопленного опыта.

Воображение является основой наглядно-образного мышления, позволяющего человеку ориентироваться в ситуации и решать задачи без непосредственного вмешательства практических действий. Воображение - это психический процесс оперирования созданными образами, данными в представлении. В деятельности дизайнера имеют место активное и продуктивное воображение. Активное воображение характеризуется тем, что, пользуясь им, специалист усилием воли вызывает у себя соответствующие образы. Продуктивное воображение предполагает сознательное конструирование действительности, манипулирование образами, а не просто копирование или воссоздание.

«Высший уровень воображения, - пишет С. Л. Рубинштейн, - сознательное формирование образов и их преобразование в соответствии с целями сознательной творческой деятельности человека». Благодаря сложившемуся и развивающемуся в деятельности воображению осуществляется связь вызревающих в ходе деятельности абстракций с реальной практикой. Воображение тесно связано с мышлением и вплетено в него. Действительно, П. Торренс выделяет такие качества творческого мышления, как творческое воображение и фантазирование, а также логичность, системность, диалектичность, нестандартность, творческая интуиция. С. Литвиным выделено в качестве основной цели для курса развития творческого воображения развитие творческого стиля мышления (системности, диалектичности, внешаблонности).

Анализ профессиональной деятельности дизайнера показал, что профессионально необходимым качеством является наглядно-образное мышление, позволяющее представлять образы в уме, видоизменять их согласно поставленному заданию. Наглядно-образное мышление - способ решения задач, включающий наблюдение за ситуацией и оперирование образами составляющих ее предметов без практических действий с ними.

На основе проведенного анализа установлено, что творческий компонент профессиональной компетенции дизайнера представляет собой совокупность качеств личности (мотивация, знания, умения, навыки, способности), обеспечивающих выполнение креативной деятельности в процессе дизайн-проектирования, направленного на создание новых изделий.

Таким образом, основная часть творческого компонента профессиональной компетенции дизайнера определяется как креативно-деятельностная, состоящая из таких составляющих, как знания, умения и навыки творческой деятельности; творческое воображение; наглядно-образное мышление; творческие способности и творческие качества личности, творческое мышление. На основе вышеизложенного представлена структура творческого компонента профессиональной компетенции дизайнера.

СТРУКТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ДИЗАЙНЕРА содержит следующие ключевые компоненты:

· Мотивационно - волевой компонент;

· Творческий компонент;

· Деятельностный компонент;

· Рефлексивный компонент.

И включает такие виды деятельности, как:

· Научно - исследовательская

· Проектная

· Художественно - графическая

· Организационно - управленческая

· Производственно - технологическая

Возможности дизайна как новой профессии еще не исчерпаны и даже не определены в полной мере. Поэтому в сфере теории дизайна постоянно ведутся дискуссии о его природе, границах и методах, о характере его связей с архитектурой и другими видами художественного творчества. Хотя о дизайне сказано и написано уже достаточно много, однако единой точки зрения на сущность дизайна все еще не выработано.

1.2 Пути формирования дизайнерских, творческих компетенций школьников

Наметившиеся позитивные перемены (многообразие образовательных учреждений, вариативность образовательных программ) существенно ускорили развитие многих инновационных процессов в области образования.

Современный этап общественного развития характеризуется стремительно разворачивающимися инновационными преобразованиями различных сфер жизнедеятельности человека. Обществу и государству сегодня нужны люди, умеющие социализироваться в быстроизменяющемся социуме, люди творческие, активные, владеющие универсальными способами действий. Сегодня главной целью образования является не только формирование у школьников системы знаний и практических умений, необходимых для будущей профессии, но и воспитание высоконравственной, социально зрелой, творчески активной личности.

Ответом системы образования на этот запрос времени стала идея компетентностного подхода в обучении, реализованная в Федеральных государственных образовательных стандартах второго поколения. Отличительной особенностью новых Стандартов является усиление практической жизненной направленности образования.

На основе знаний, умений, навыков и разнообразного опыта деятельности и отношений у ученика формируются ключевые компетенции, относящиеся к общему содержанию образования, приводящие к образованности и компетентности ученика в определенной сфере. Компетентность -- результат образования, выражающийся в овладении учащимся определенным набором способов деятельности по отношению к определенному предмету воздействия. Компетентность предполагает знания, умения, опыт, способности к реализации определенного круга полномочий.

Необходимо раскрыть составляющие элементы понятия "компетенция":

· знания - это набор фактов, требуемых для выполнения работы. Знания - более широкое понятие, чем навыки. Знания представляют интеллектуальный контекст, в котором работает человек.

· навыки - это владение средствами и методами выполнения определенной задачи. Навыки проявляются в широком диапазоне; от физической силы и сноровки до специализированного обучения. Общим для навыков является их конкретность.

· способность - врожденная предрасположенность выполнять определенную задачу. Способность также является приблизительным синонимом одаренности.

· стереотипы поведения- означает видимые формы действий, предпринимаемых для выполнения задачи. Поведение включает в себя наследованные и приобретенные реакции на ситуации, и ситуационные раздражители. Наше поведение проявляет наши ценности, этику, убеждения и реакцию на окружающий мир. Когда человек демонстрирует уверенность в себе, формирует из коллег команду, или проявляет склонность к действиям, его поведение соответствует требованиям организации. Ключевым аспектом является возможность наблюдать это поведение.

· усилия - это сознательное приложение в определенном направлении ментальных и физических ресурсов. Усилия составляют ядро рабочей этики. Любому человеку можно простить нехватку таланта или средние способности, но никогда - недостаточные усилия. Без усилий человек напоминает вагоны без локомотива, которые также полны способностей, однако безжизненно стоят на рельсах.

Группы ключевых компетенций:

- Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.

- Общекультурные компетенции. Познание и опыт деятельности в области национальной и общечеловеческой культуры; духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов; культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций; роль науки и религии в жизни человека; компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения учеником картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира

- Учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности. Сюда входят способы организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает креативными навыками: добыванием знаний непосредственно из окружающей действительности, владением приемами учебно-познавательных проблем, действий в нестандартных ситуациях. В рамках этих компетенций определяются требования функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.

- Информационные компетенции. Навыки деятельности по отношению к информации в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире. Владение современными средствами информации (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир и т.п.) и информационными технологиями (аудио- видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет). Поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передача.

- Коммуникативные компетенции. Знание языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными событиями и людьми; навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Для освоения этих компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.

- Социально-трудовые компетенции. Выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя, потребителя, покупателя, клиента, производителя, члена семьи. Права и обязанности в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. В данные компетенции входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений.

- Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Ученик овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражаются в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура, способы безопасной жизнедеятельности.

Компетенция не сводится только к знаниям или только к умениям. Компетенция является сферой отношений, существующих между знанием и действием в практике. В структуре ключевых компетентностей значительное место уделено творческой компетентности способствующей активной ,успешной и креативной адаптированности в разных жизненных сферах. Проводимая в стране модернизация образования ориентирует школу на поиск путей и способов развития коммуникативно-творческиой личности и обеспечение ее творческой компетентности.

Анализ различных перечней компетенций показывает их креативную (творческую) направленность. К собственно творческим компетенциям можно отнести следующие:

· «уметь извлекать пользу из опыта»,

· «уметь решать проблемы»,

· « раскрывать взаимосвязь прошлых и настоящих событий»,

· «уметь находить новые решения».

В то же время, указаний на данные умения еще недостаточно, для того чтобы целостно представить весь комплекс знаний, умений, способов деятельности и опыта ученика в отношении его креативных компетенций.

Принято считать, что способность к творчеству качество врожденное. Однако исследования ученых доказывают, что креативность зависит от условий, в которых формируется человек. Следовательно, изменяя внешние условия, можно развивать творческие способности личности. Каждый человек талантлив по-своему, у каждого есть значительный творческий потенциал. Но возможность творить - это не талант, а умение, которое каждый может в себе выработать. Школьнику необходима целенаправленная помощь в освоении эстетических качеств, поэтому развитие творческой компетентности школьников должно стать одним из важнейших направлений работы школы.

Пути формирования творческих компетенций посредством деятельностной формы ключевых компетенций.

Чтобы перейти к обучению, необходимо задать компетенции в деятельностной форме. В этом случае само название компетенции будет определять суть соответствующего метода обучения.

Ценностно-смысловые компетенции предполагают умения:

· формулировать собственные ценностные ориентиры по отношению к предмету и сферам деятельности;

· владеть способами самоопределения в ситуациях выбора на основе собственных позиций; уметь принимать решения, брать на себя ответственность за их последствия, осуществлять действия и поступки на основе выбранных целевых и смысловых установок;

· осуществлять индивидуальную образовательную траекторию с учетом общих требований и норм.

Учебно-познавательные компетенции:

· ставить цель и организовывать её достижение, уметь пояснить свою цель;

· организовывать планирование, анализ, рефлексию, самооценку своей учебно-познавательной деятельности;

· задавать вопросы к наблюдаемым фактам, отыскивать причины явлений, обозначать свое понимание или непонимание по отношению к изучаемой проблеме;

· ставить познавательные задачи и выдвигать гипотезы; выбирать условия проведения наблюдения или опыта; выбирать необходимые приборы и оборудование, владеть измерительными навыками, работать с инструкциями; использовать элементы вероятностных и статистических методов познания; описывать результаты, формулировать выводы;

· выступать устно и письменно о результатах своего исследования с использованием компьютерных средств и технологий (текстовые и графические редакторы, презентации);

· иметь опыт восприятия картины мира.

Социокультурные компетенции:

· владеть знаниями и опытом выполнения типичных социальных ролей: семьянина, гражданина, работника, собственника, потребителя, покупателя; уметь действовать в каждодневных ситуациях семейно-бытовой сферы;

· определять свое место и роль в окружающем мире, в семье, в коллективе, государстве; владеть культурными нормами и традициями, прожитыми в собственной деятельности; владеть эффективными способами организации свободного времени;

· иметь представление о системах социальных норм и ценностей в России и других странах; иметь осознанный опыт жизни в многонациональном, многокультурном, многоконфессиональном обществе;

· действовать в сфере трудовых отношений в соответствии с личной и общественной пользой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений;

· владеть элементами художественно-творческих компетенций читателя, слушателя, исполнителя, зрителя, юного художника, писателя, ремесленника и др.

Коммуникативные компетенции:

· уметь представить себя устно и письменно, написать анкету, заявление, резюме, письмо, поздравление;

· уметь представлять свой класс, школу, страну в ситуациях межкультурного общения, в режиме диалога культур, использовать для этого знание иностранного языка;

· владеть способами взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями; выступать с устным сообщением, уметь задать вопрос, корректно вести учебный диалог;

· владеть разными видами речевой деятельности (монолог, диалог, чтение, письмо), лингвистической и языковой компетенциями;

· владеть способами совместной деятельности в группе, приемами действий в ситуациях общения; умениями искать и находить компромиссы;

· иметь позитивные навыки общения в поликультурном, полиэтническом и многоконфессиональном обществе, основанные на знании исторических корней и традиций различных национальных общностей и социальных групп.

Информационные компетенции:

· владеть навыками работы с различными источниками информации: книгами, учебниками, справочниками, атласами, картами, определителями, энциклопедиями, каталогами, словарями, CD-Rom, Интернет;

· самостоятельно искать, извлекать, систематизировать, анализировать и отбирать необходимую для решения учебных задач информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее;

· ориентироваться в информационных потоках, уметь выделять в них главное и необходимое; уметь осознанно воспринимать информацию, распространяемую по каналам СМИ;

· владеть навыками использования информационных устройств: компьютера, телевизора, магнитофона, телефона, мобильного телефона, пейджера, факса, принтера, модема, копира;

· применять для решения учебных задач информационные и телекоммуникационные технологии: аудио и видеозапись, электронную почту, Интернет;

Природоведческие и здоровьесберегающие компетенции:

· иметь опыт ориентации и экологической деятельности в природной среде (в лесу, в поле, на водоемах и др.);

· знать и применять правила поведения в экстремальных ситуациях: под дождем, градом, при сильном ветре, во время грозы, наводнения, пожара, при встрече с опасными животными, насекомыми;

· позитивно относиться к своему здоровью; владеть способами физического самосовершенствования, эмоциональной саморегуляции, самоподдержки и самоконтроля;

· знать и применять правила личной гигиены, уметь заботиться о собственном здоровье, личной безопасности; владеть способами оказания первой медицинской помощи;

· владеть элементами психологической грамотности, половой культуры и поведения;

· иметь многообразие двигательного опыта и умение использовать его в массовых формах соревновательной деятельности, в организации активного отдыха и досуга;

· уметь подбирать индивидуальные средства и методы для развития своих физических качеств.

Творческая компетенция определяет круг полномочий, близких к сфере дизайна, включающий в себя такие виды деятельности как: научно-исследовательская, проектная, художественно-графическая и организационно- управленческая.

При таком понимании компетентности ясно, что она может формироваться только при условии глубокой личностной заинтересованности учащихся в данном виде деятельности. Поэтому, если учитель хочет в качестве образовательного результата иметь компетентность учеников, он должен не принуждать, а мотивировать их к выполнению той или иной деятельности. Для формирования и развития творческой, дизайнерской компетентности возникает необходимость создания развивающей среды, которая бы не ставила препятствий на пути к воплощению намерений личности, а, наоборот, создавала условия для их реализации.

В соответствии с требованиями к дизайнерским компетенциям школьник должен:

· иметь представление: о роли в обществе и границах дизайн-деятельности, которая постоянно изменяется в результате внедрения в производственную и социальную сферу новых компьютерных технологий, технических достижений в области телекоммуникаций, усиления воздействия средств массовой информации на индивидуальное и массовое сознание;

· знать: приемы сбора и оформления предпроектного материала, фиксации существующего положения; последовательность и характер действий в процессе проектирования (поиск - анализ - решение); требования к оформлению проектного материала;

· уметь: работать со справочной литературой, составлять опорные схемы, определять последовательность процесса проектирования, выполнять эскизные материалы, воплощать готовую проектную идею в демонстрационных материалах, в соответствии с требованиями оформлять проектный материал (в том числе, с использованием современных программных продуктов) и грамотно представлять свою работу на презентации, защите;

· иметь навыки: натурного обследования объекта и анализа ситуации; самостоятельного составления задания на проектирование и программы работ; формирования творческой концепции и ее отображения в предварительных эскизах; композиционного решения общей экспозиции проекта; цвето-графического решения и изготовления макетов и моделей;

· быть компетентным: в современных тенденциях в области архитектуры, искусства и дизайна, истории культуры народов, их традиций, обычаев. Ориентироваться в процессе постоянно изменяющихся потребностей общества.

Но данное содержание полностью не рассматривает дизайнерскую компетенцию школьника. Сущность понятия компетентность не должно сводиться к наличию только определенных умений. Компетентность должна рассматриваться в более широком аспекте как сочетание знаний, умений, личностных качеств и опыта.

Уточняя понятие, его содержание и структурные компоненты и уровней опираемся на определение профессиональной компетенции предложенный Б.Т. Кенжебековым. Он рассматривал его как совокупность интегрированных фундаментальных знаний, обобщенных умений и способностей человека, его профессионально значимых и личностных качеств, высоки уровень технологичности, культуры и мастерства, творческий подход к организации деятельности, готовность к постоянному саморазвитию.

Компетентность надо определять результатом профессиональной деятельности человека. Так как любой сотрудник только при выполнении работ, отвечающих требованиям соответствия своих действии конечным результатом профессиональной деятельности, считается профессионально компетентным. Это единственный путь рассуждения компетентности. Нельзя приравнивать компетентность к стремлению при достижении определенной цели.