Формирование математических способностей у детей дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство высшего и среднего специального образования

Ташкентский государственный педагогический университет имени Низами

На правах рукописи

Формирование математических способностей у детей дошкольного возраста

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание академической степени магистра

Специальность: 5А111801 Дошкольное образование

Хусанова Нодира Абдувалиевна

Научный руководитель

К.п.н.. доцент Г.Э.Джанпеисова

Ташкент 2013



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования математических способностей у детей дошкольного возраста

1.1 Дидактические основы развития математических способностей

1.2 Образовательный процесс как ведущий в процессе развития математических способностей дошкольников

1.3 Взаимосвязь развития познавательных процессов и математических способностей дошкольников

Выводы по 1 главе

Глава 2. Методические основы формирования математических способностей у детей дошкольного возраста

2.1 Основные понятия курса математики для детей дошкольного возраста

2.2 Развитие содержательных компонентов математического мышления дошкольников

Выводы по 2 главе

Глава 3. Опытно-экспериментальные основы формирования математических способностей у детей дошкольного возраста

3.1 Констатирующий этап экспериментальных исследований

3.2 Формирующий этап экспериментальных исследований

3.3 Контрольный этап экспериментальных исследований

Выводы по 3 главе

Заключение

Список использованной литературы



Введение

Актуальность исследования. Формирование духовно богатой, нравственно цельной, гармонически развитой личности является приоритетным направлением государственной политики Республики Узбекистан. В своём выступлении президент республики И.А. Каримов отмечает: «Формирование всесторонне развитых, нравственно здоровых личностей с независимым мировоззрением, самостоятельным мышлением является одним из главных направлений в реализации идеологии Национальной Независимости Республики Узбекистан» Каримов И.А. Воспитание здорового поколения - священный долг каждого из нас. // Наша высшая цель - независимость и процветание родины, свобода и благополучие народа. Т.8. - Т.: Ўзбекистон, 2000. - С. 411..

Во всестороннем развитии личности важное место принадлежит умственному развитию, овладению приёмами и способами умственной деятельности, совершенствованию познавательных способностей, сознательному усвоению знаний, формированию умений пользоваться ими для решения новых задач. Необходимость умственного развития и совершенствования познавательных способностей, воспитание рационального мышления (чёткость, точность, ясность и др.) обусловлена теми огромными научно - техническими сдвигами, которые происходят в жизни современного общества. В нынешний век - век информации, обществу нужны люди грамотные, высокообразованные, самостоятельно мыслящие. “Именно поэтому приоритетным направлением не только всей образовательной сферы республики, но и политики государства является важность готовности молодого поколения к сознательной жизни в развитом обществе с учётом необходимости усвоения ими основ системы современных научных знаний”.

Из работ нашего президента И.А. Каримова, можно отметить, что наше государство твердо стало на путь цивилизованного развития. В связи с этим одной из первоочередных задач является повышение культуры и образования общества. Каримов И.А. Национальная идеология - для нас источник духовно-нравственной силы в строительстве государства и общества. // Наша высшая цель - независимость и процветание родины, свобода и благополучие народа. Т.8. - Т.: Ўзбекистон, 2000.- С. 458.

В сознании людей должно укорениться убеждение, что культурным и образованным может считаться тот, кто обладает хорошими знаниями и умениями применять их на практике. Осознавая высокую ответственность перед нынешним и будущим поколением, опираясь на исторический опыт развития узбекской государственности уделяется большое внимание детям. Дети являются нашим будущим, поэтому разрабатываются множество программ и методик для развития и образования нашего поколения.

Дошкольное образование является первой ступенью в непрерывной образовательной системе Узбекистана и призвано осуществлять развитие здоровой, полноценной, гармонически развитой личности ребенка до 7 лет, подготовленной к дальнейшему систематическому обучению в школе. В связи с этим особую значимость приобретает постановка проблемы формирования элементарных математических представлений у дошкольников, решающий вопросы дошкольной подготовки детей восприятию и усвоению математики - одного из важнейших учебных предметов в школе; обеспечивающий непосредственный практический результат и предусматривающий широкий развивающий эффект процесса обучения дошкольников.

Понятие «развитие математических способностей» является довольно сложным, комплексным и многоаспектным. Оно состоит из взаимосвязанных и взаимообусловленных представлений о пространстве, форме, величине, времени, количестве, их свойствах и отношениях, которые необходимы для формирования у ребенка «житейских» и «научных» понятий.

Под математическим развитием дошкольников понимаются качественные изменения в познавательной деятельности ребенка, которые происходят в результате формирования элементарных математических представлений и связанных с ними логических операций. Математическое развитие -- значимый компонент в формировании «картины мира» ребенка. Белошистая А.В. Формирование математических способностей: пути и формы. // Ж. Ребенок в детском саду. - 2001. - № 1. - С. 5-13. Продолжение - 2001. - № 2. - С. 14.

Формированию у ребенка математических представлений способствует использование разнообразных дидактических игр. В игре ребенок приобретает новые знания, умения, навыки. Игры, способствующие развитию восприятия, внимания, памяти, мышления, развитию творческих способностей, направлены на умственное развитие дошкольника в целом.

В начальной школе курс математики вовсе не прост. Зачастую дети испытывают разного рода затруднения при освоении школьной программы по математике. Возможно, одной из основных причин подобных трудностей является потеря интереса к математике как предмету. Следовательно, одной из наиболее важных задач воспитателя и родителей - развить у ребенка интерес к математике в дошкольном возрасте. Приобщение к этому предмету в игровой и занимательной форме поможет ребенку в дальнейшем быстрее и легче усваивать школьную программу.

Целью развивающего обучения является формирование элементарных математических представлений и развитие математических способностей детей, совершенствование общих умственных способностей: логика мысли, рассуждений и действий, гибкость мыслительного процесса, сообразительность.

Анализ - выделение свойств объекта, или выделение объекта из группы, или выделение группы объектов по определенному признаку.

Синтез - соединение различных элементов (признаков, свойств) в единое целое. В психологии анализ и синтез рассматриваются как взаимодополняющие друг друга процессы (анализ осуществляется через синтез, а синтез - через анализ).

Обучение детей дошкольного возраста элементам математики должно строиться с учетом закономерностей развития познавательной деятельности, личности ребенка, что является предметом изучения психологических наук. Восприятие, представление, мышление, речь не только функционируют, но и интенсивно развиваются в процессе обучения элементам математики.

Формирование элементарных математических представлений и развитие математических способностей - это целенаправленный и организованный процесс подачи и усвоения знаний, приемов и способов умственной деятельности, предусмотренных программными требованиями.

В Концепции Дошкольного воспитания Республики Узбекистан, подчеркивается важность подготовки дошкольников к школе «с точки зрения его более плавного перехода к новым условиям жизни, то есть, собственно к учебной деятельности с позиций, безболезненной адаптации ребенка к школьным условиям».Концепция дошкольного воспитания Узбекистана // Учитель Узбекистана. - 1991. 20-26 ноября. С. 3.

Исходя из вышесказанного, тема магистерской диссертации является актуальной.

Объектом исследования является процесс обучения математике на занятиях детей дошкольного возраста в условиях систематизированного обучения.

Предмет исследования: развитие математических способностей и формирование математического мышления детей дошкольного возраста.

Цель исследования: разработать методику по формированию математических представлений и развитию математических способностей у детей дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: предполагается, что организованная работа по формированию элементарных математических представлений и развитие математических способностей детей дошкольного возраста в соответствии с современными требованиями будет способствовать повышению уровня математического образования детей, если:

обучение будет строиться с учетом закономерностей развития познавательной деятельности, личности ребенка;

игровая форма обучения детей дошкольного возраста по формированию математических представлений и развитию математического мышления будет способствовать развитию математических способностей.

Основные задачи исследования:

изучить педагогическую, психологическую и методическую литературу по вопросу формирования математических представлений и развитию математических способностей детей 5-7 лет;

изучить характеристику развития математических способностей и содержании математических представлений у детей 5-7 лет;

составить систему диагностической работы с целью выявления сформированности уровней развития математических способностей и математических представлений у детей старшего дошкольного возраста;

организовать и провести педагогический эксперимент по формированию элементарных математических представлений и развитию математических способностей детей 5-7 лет;

провести сравнительный анализ уровня развития математических способностей и сформированности элементарных математических представлений в старшем дошкольном возрасте до педагогического эксперимента и после него;

разработать методические рекомендации по формированию элементарных математических представлений о величине и развитию математических способностей детей 5-7 лет.

Теоретическая значимость состоит в том, что:

* обоснована теоретическая значение и актуальность в своевременном обучении детей 5-7 лет элементарным математическим знаниям и практическим навыкам в структуре развития математических способностей;

* показана взаимосвязь развития познавательных процессов и математических способностей дошкольников в процессе формирования систематизированных математических представлений.

Практическая значимость состоит в том, что;

раскрыта методическая система по развитию математических способностей и формированию элементарных математических представлений у детей 5-7лет;

разработана система специальных заданий, направленная на формирование элементарных математических представлений и развитие математических способностей детей 5-7 лет;

сформулированы научно-методические рекомендации по формированию систематизированных математических представлений и развитию математических способностей у детей 5-7 лет.

База исследования: дошкольное образовательное учреждение № 358 Яккасарайскогорайона города Ташкента, школа-сад «Лидер».

Методы исследования: изучение научно-методической литературы, наблюдение за деятельностью воспитателя и детей, анализ проведенных занятий с детьми, педагогический эксперимент; математико-статистическая обработка числовых данных.

Методологической основой исследования является: учение о принципах построения, формах и способах научно-исследовательской деятельности, отражающих педагогическую действительность. Она состоит: в выявлении закономерностей и тенденций развития педагогической науки в ее связи с практикой.

Методологическими источниками являются: труды президента И.А. Каримова касающиеся вопросов образования, государственные и нормативные документы, касающиеся вопросов цели и содержания дошкольного образования (Закон об образовании Республики Узбекистан, Национальная программа по подготовки кадров Республики Узбекистан, государственные стандарты, государственные требования к содержанию дошкольного образования, концепция дошкольного воспитания Республики Узбекистан и другое.).

Исходя из всего вышеизложенного, мы наметили для себя следующие этапы исследования:

1. Провести анализ предыдущей деятельности, форм и методов работы с детьми старшего дошкольного возраста.

2. Ознакомиться с опытом педагогов, работающих по данной схеме в дошкольных образовательных учреждениях.

3. Изучить научную литературу, характеризующую психические особенности развития детей.

4. Подготовить развивающую среду с учетом возрастных особенностей детей старшего дошкольного возраста.

5. Конкретно обозначить виды игр, посредством которых будет проводиться целенаправленная работа педагога (игры, активизирующие мышление ребенка, способствующие усвоению им отдельных логических операций).

6. Составить план-схему использования игр в совместной и самостоятельной деятельности детей старшего дошкольного возраста.

7. В течение всего временного промежутка наблюдать за особенностями формирования элементарных математических представлений у каждого конкретного ребенка.

Структура магистерской диссертации. Магистерская диссертация состоит их введения, трёх глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка.

математический познавательный дошкольник

Глава 1. Теоретические основы формирования математических способностей у детей дошкольного возраста

1.1 Дидактические основы формирования математических способностей

Важнейшим итогом предматематической подготовки ребенка является не только и не столько накопление определенного запаса предметных знаний и умений, сколько умственное развитие ребенка, формирование у него необходимых специфических познавательных и умственных умений, которые являются базовыми для дальнейшего успешного усвоения математического содержания. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Просвещение, 2006. - С 48.

Можно с уверенностью утверждать, что особая важность предматематического периода состоит в том, что в это время должно пройти становление и развитие основных логических приемов умственной деятельности, которые в сочетании с необходимым уровнем развития мелкой моторики обеспечат ребенку оптимальный стартовый уровень для непосредственного знакомства с арифметическим материалом, целиком и полностью замыкающимся на оперировании численными характеристиками множеств, объектов и ситуаций (задачи). (Таково сегодня преимущественное содержание курса математики для начальной школы.) Запорожец А.В. Развитие логического мышления у детей дошкольного возраста.// Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста./ Под ред. А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца. - М.: Олма-Пресс, 2003. - С. 98.

Хорошее развитие мелкой моторики именно в предматематический период важно потому, что в школе, в связи с преобладанием арифметического материала, ребенок очень рано сталкивается с письмом цифр и с первых же дней должен работать в тетради с мелкой клеткой.

Главной целью предматематического образования, обозначенной автором в методической записке, являлась подготовка детей к школе, которую автор трактовала характерным для того периода образом: « Работа по формированию у дошкольников элементарных математических представлений -- важнейшая часть их общей подготовки к школе. В связи с переходом к обучению детей с шести лет, внимание к этой работе должно быть усилено. Она начинается со второй младшей группы.

Детей знакомят со способами установления количественных и пространственных отношений между предметами реального мира, учат считать, прибавлять и вычитать в пределах 10, измерять длину, ширину, высоту предметов и объем жидких и сыпучих тел, обследовать форму предметов, ориентироваться в пространстве и во времени. На этой основе у дошкольников формируют представления о натуральном числе (до 10), об основных величинах, о простейших геометрических фигурах и многообразии форм предметов, о пространственных направлениях и отношениях, о длительности некоторых временных отрезков (сутки, неделя, месяц)». Как подготовить ребенка к школе: Пособие для детей, родителей и воспитателей детских садов./ Сост. Л.С. Михайлова. - Волгоград: Волгоградск. изд-во «Братья Гринины», 1997. Ч.1. - С 57.

Курс Л.С. Метлиной является обучающей системой, четко построенной в соответствии с общепринятыми в методике правилами: программа (содержание), цели, методы, средства. Математика: Учеб. пособие для обучения детей в детском саду и дома./ Сост. М.А. Серебряков.- Екатеринбург: У-Фактория, 1999. - с 29.

Становление и упрочение в отечественной педагогике новых развивающих подходов к процессу образования, активное внедрение в практику начального обучения развивающих технологий привели не только к большим изменениям в концептуальных подходах к разработке содержания и методик обучения детей младшего возраста, но и к появлению новых требований к дошкольной подготовке ребенка. Сегодня дошкольная педагогика не может оставаться на традиционных привычных позициях, рассматривающих ребенка как объект обучения и ставящих главной целью дошкольного обучения подготовку к школе в плане формирования предметных знаний, умений и навыков.

Результатом обновления дошкольных образовательных программ в последнее десятилетие являются активная разработка образовательных альтернатив, издание новых методических материалов, создание комплексных и парциальных программ, делаются попытки разработки концептуальных вопросов развития дошкольного образования (в частности, разработан проект непрерывного дошкольного и начального образования).

Применяя свои знания и умения в различных видах значимой для него деятельности, ребенок будет самоутверждаться и самореализовываться как личность. А задача педагога -- сделать этот процесс успешным для ребенка, т. е. таким образом организовать условия этой деятельности, чтобы ребенок сумел справиться со всеми проблемами, используя свои знания и умения. При этом, чем выше методическое мастерство педагога, тем незаметнее для ребенка становится его помощь в преодолении возникающих трудностей. Именно в этом случае будет происходить достижение ребенком эмоционального благополучия, стимулирование активности детей в различных видах деятельности, развитие компетентности в сфере отношений к миру, к людям, к себе. Математическая подготовка детей в дошкольных учреждениях. / Р.Л.Березина и др./ Сост. В.В.Данилова. - М.: 2003. - с 59.

Таким образом, будут решаться приоритетные задачи непрерывного образования детей:

· приобщение детей к ценностям здорового образа жизни;

· обеспечение эмоционального благополучия каждого ребенка, развитие его положительного самоощущения;

· развитие инициативности, любознательности, произвольности, способности к творческому самовыражению;

· формирование различных знаний об окружающем мире, стимулирование коммуникативной, познавательной, игровой и другой активности детей в различных видах деятельности;

· развитие компетентности в сфере отношений к миру, к людям, к себе; включение детей в различные формы сотрудничества (со взрослыми и детьми разного возраста). Математическое развитие дошкольников: Учеб.-метод. пособие. / Сост. З.А. Михайлова и др. - СПб: Акцидент, 1998. - с 56.

С этой точки зрения создание системы непрерывного образования на дошкольной и начальной ступени имеет целью:

· сохранение самоценности каждого возрастного периода развития ребенка;

· формирование у дошкольника готовности к школьному обучению не на содержательном, а на деятельностном уровне, т. е. наличие сформированности умений учиться как фундаментальных новообразований, что обеспечит психологическую готовность ребенка к школе;

· освоение ребенком разных форм взаимодействия с окружающим миром;

· обеспечение индивидуализации процесса обучения и развития ребенка.

Преемственность между дошкольным и начальным школьным звеньями рассматривается на современном этапе как одно из условий непрерывного образования ребенка. Однако это не означает, что основная цель дошкольного образования -- подготовка к школе. К сожалению, сегодня многие сводят цели непрерывного образования к формированию уже в дошкольном детстве узкопредметных знаний, умений и навыков. В этом случае преемственность между дошкольным и младшим школьным возрастом определяется не тем, развиты ли у будущего школьника качества, необходимые для осуществления новой деятельности -- учения, а только тем, готов ли он к изучению русского языка, математики, природоведения.

Для образовательного процесса теоретическая разработка понятия преемственности является важнейшей проблемой, предваряющей собственно построение систем взаимосвязанных образовательных звеньев. Основные задачи, требующие решения на данном этапе, можно охарактеризовать следующим образом:

1. Определение общих и специфических целей образования на каждой из данных ступеней и определение преемственных целей (сохраняющихся и развивающихся на обоих этапах).

2. Построение на этой основе единой и согласованной методической системы образования (цели, задачи, содержание, методы, средства, формы организации) с обоснованием преемственных связей этих параметров на разных возрастных этапах.

3. Построение единой содержательной линии в предметных областях, согласующейся с методической системой.

Решение всего комплекса задач может быть достигнуто различными путями. Один из возможных путей -- создание непрерывных комплексных программ дошкольного и начального образования либо единым авторским коллективом, либо взаимодействующими коллективами. Примером такого подхода к решению проблемы являются программы «Школа 2100» (авторы JI.Г. Петерсон, Е.Е. Кочемасова, Н.П. Холина) и «Из детства в отрочество» (авторский коллектив под руководством Т.А. Дороновой). Радуга. Программа и методическое руководство по воспитанию, развитию и образованию детей 6-7- лет в детском саду./ Сост. Т.Н. Доронова. - М.: Просвещение, 1997. - с 112.

Программа «Из детства в отрочество» пока находится в стадии разработки только дошкольного этапа. О характеристике методической системы изучения математики в данной программе с точки зрения преемственности говорить пока рано.

Дидактический подход предлагает рассматривать «готовность к школе» в качестве важного компонента преемственности, обеспечивающего комфортный переход ребенка из детского сада в школу.

Н.Ф. Виноградова характеризует данный компонент как сформированность на необходимом уровне тех качеств личности ребенка, которые делают этого ребенка учеником, т. е. помогают ему учиться.

Рассмотрим понятие «готовность к школе», понимая его как ключевое средство решения проблемы подготовки ребенка к школе в русле преемственности и непрерывности дошкольного и начального звеньев системы образования.

Для анализа этого понятия обратимся к вопросу о целях дошкольного и начального этапов образования ребенка.

В предыдущей главе были сформулированы цели создания непрерывной дошкольно-начальной системы образования. В данном ключе «готовность к школе» раскрывается как результат достижения этих целей, а формирование готовности к школе как педагогический процесс, ведущий к их реализации.

Таким образом, формирование готовности к школе подразумевает целенаправленную подготовку ребенка к новой ведущей деятельности, принципиально отличающейся от всех дошкольных деятельностей (игровой, конструктивной, художественной и т. п.). Новым видом деятельности будет являться учебная деятельность. Для осуществления такой целенаправленной подготовки педагог-воспитатель должен быть знаком как с общей характеристикой этой фундаментальной дидактической категории, так и с ее взаимосвязью с ведущими дошкольными видами деятельности, что является базой для осуществления процесса подготовки к новому виду деятельности на основе старых, характерных для данного возраста. Подготовка к школе: речь, письмо, математика./ Сост.: Л.Г. Парамонова и Н.Я. Головнева. - СПб.: Дельта, 1999. - с.18.

В этом случае в неразрывной связи следует рассматривать как психическую готовность ребенка к школе (развитие на достаточном уровне всех психических процессов -- восприятия, внимания, воображения, мышления, памяти), так и психологическую готовность -- формирование познавательной и учебной мотивации, и физическую самоорганизационную готовность ребенка к достаточно тяжелому и непривычному процессу учения -- умению сохранять на требуемый промежуток времени статичную позу (усидчивость) и умению сбрасывать мышечное напряжение путем незначительной смены статичных положений, умению напрягаться (держать произвольное внимание, слушать не отвлекаясь, писать сколько нужно) без ущерба для здоровья, элементарно корректировать свое эмоциональное состояние, переключаться с одной деятельности на другую не в соответствии со своим желанием, а в соответствии с указанием учителя (волевые качества). Немаловажной является и коммуникативная готовность ребенка к школе -- умение общаться как со взрослыми, так и со сверстниками. И все эти параметры входят в характеристику понятия «учебная самодеятельность». Очевидно, что формирование данного параметра требует комплексного подхода. Очевидно также, что несформированность данного параметра у ребенка, поступающего в школу, очень быстро сделает процесс его обучения неуспешным, независимо от количества конкретных предметных знаний и умений, которыми обладал ребенок при поступлении в школу.

В этой связи особое значение приобретает вопрос об установлении преемственных связей ведущих видов деятельности в дошкольном и младшем школьном периодах жизни ребенка. Если игровая деятельность является ведущей в дошкольном детстве, то она не может «внезапно» смениться на учебную при поступлении в школу. Каждый новый вид деятельности должен быть «заложен» и подготовлен на предыдущем этапе. Необходим качественный структурный анализ компонентов учебной и игровой деятельности, позволяющих реализовать преемственность в формировании и развитии условий «плавного перерастания» одного вида деятельности в другой. Итак, готовность к школе -- это прежде всего психологическое, эмоциональное, нравственно-волевое и физическое развитие ребенка, которое обеспечивает его легкую адаптацию к новому этапу жизни, снятие (или хотя бы существенное снижение) отрицательного влияния на здоровье и эмоциональное благополучие школьника сложностей перехода к новым условиям жизни, социальным отношениям и новому виду ведущей деятельности.

Готовить ребенка к школе -- это значит активно формировать его учебно-познавательные мотивы (желание учиться) и развивать те специфические компоненты деятельности и психические процессы, которые обеспечат ему легкую адаптацию к новому этапу жизни.

В заключение приведем концептуальные положения, высказанные доктором педагогических наук, профессором Н.Ф. Виноградовой в докладе на совещании по вопросам преемственности дошкольного и начального образования (Москва, октябрь 1999): «...есть необходимость обогатить понятие преемственность новыми содержательными компонентами:

· во-первых, эмоциональный компонент -- учет специфики эмоциональной сферы личности ребенка, обеспечение эмоциональной комфортности как дошкольника, так и школьника в процессе обучения, приоритет положительных эмоций, построение процесса обучения на оптимистической гипотезе;

· во-вторых, деятельностный компонент -- обеспечение связей ведущих деятельностей смежных периодов, опора на актуальные для данного периода деятельности, создание условий для формирования предпосылок ведущей деятельности следующего возрастного периода;

· в-третьих, содержательный компонент -- правильное соотношение между знаниями об окружающем мире, о самом себе, о процессе познания, установление перспектив в содержании обучения от дошкольного детства к начальной школе;

· в-четвертых, коммуникативный компонент -- учет особенностей общения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, обеспечение непосредственного и контактного общения;

· в-пятых, педоцентрический компонент -- постановка в центр воспитательно-образовательного процесса ребенка, прослеживание связей между ним и окружающим миром (ребенок и предметный мир, ребенок и природа, ребенок и другие люди и т. д.), индивидуальный характер его обучения и воспитания» Радуга: Программа и методическое руководство по воспитанию, развитию и образованию детей 5-6 лет в детском саду./ Сост. Т.Н. Доронова. - М.: Просвещение, 1996. -с.71 ..

Установление иерархии этих компонентов, их взаимосвязей и взаимозависимостей и разработка на их базе дидактических основ формирования преемственного дошкольного и начального образования ребенка являются актуальной проблемой современного непрерывного образовательного процесса.

Рассмотрим категории игровая деятельность и учебная деятельность с точки зрения анализа и сопоставления их структурных компонентов.

В раннем детстве ребенок активно познает мир окружающих его предметов, вместе со взрослыми осваивает способы действий с ними. Его ведущая деятельность -- предметно-манипулятивная, в рамках которой возникают первые примитивные игры. Традиционно взрослые называют эту деятельность игрой, хотя это не игра, а манипулирование предметами, в том числе и игрушками, при котором ребенок сосредоточивается на самом действии с предметом. Эту деятельность можно назвать «действия-игры», их цель -- открытие и освоение правил действий с предметами (« что с этим можно сделать ») и первичное знакомство с причинно-следственными связями этих действий. На основе взаимно противоречивых тенденций ребенка к самостоятельности и к совместной жизни со взрослыми рождается новый тип деятельности -- ролевая игра, в которой ребенок берет на себя роль взрослого и, воспроизводя его жизнь, деятельность и отношения к другим людям, тем самым живет с ними общей жизнью. Через игровые действия ребенок как бы приобщается к жизни взрослых. При этом, если на предыдущем этапе ребенок был поглощен предметом и действиями с ним, то теперь он начинает осознавать, что он действует сам и действует «как взрослый».

Д.Б. Эльконин, ссылаясь на работы JI.C. Славиной, отмечает, что содержание игры на этом этапе заключается в воспроизведении действий с предметами ради самих действий: дети «накрывают на стол», «стирают», «режут хлеб», «чистят овощи», «забивают гвозди», «чинят телевизор», «раскладывают товары на прилавке», при этом дети «входят в образ» мамы, папы, бабушки, телемастера, соседа, продавца в магазине и т. п. Смысл этой игры -- в воспроизведении логики реальных действий людей. Действия на данном этапе отличаются максимальной развернутостью: они никогда не бывают сокращенными и не заменяются словесными обозначениями. Одно и то же действие может многократно повторяться, не завершаясь использованием результата произведенных действий: телевизор «чинится и чинится» не для того, чтобы потом его смотреть, «товары на прилавке» раскладываются и перекладываются, не завершаясь продажей их кому-либо и т. п. Лурия А.В. Мозг и психика. // Хрестоматия по психологии./ Под ред. А.В. Петровского. - М.: Олма-Пресс, 2007. - С. 83.

Действия при этом чрезвычайно сокращаются и обобщаются. Они приобретают условный характер. Чем старше дети, тем более сокращенный и обобщенный характер носят действия. Важно при этом заметить, что сами действия не исчезают. Просто с возрастом дети все больше переходят от показа результата действия к показу способа его выполнения, а затем к показу общего рисунка движений, связанных с этим действием.

Важным новообразованием на данном этапе становится предварительное планирование игры (до ее начала), когда участники игры распределяют роли и замечают общее направление хода игры.

На следующем этапе можно выделить игры с правилами, в которых роль отходит на второй план, а главным оказывается четкое выполнение правил игры (подвижные, спортивные игры, настольные игры, шашки, шахматы, нарды, домино, карты и т. п.). Важным новообразованием на этом этапе является контроль детей за соблюдением правил участниками игры (самоконтроль и взаимоконтроль). На этом этапе достаточно четко выступает и критика действий партнеров по игре, а также корректировка как правил (там где это не сложившиеся общепринятые нормы, как в шахматах), так и игровых действий в соответствии с изменяющимися правилами. Основным игровым мотивом в этом возрасте (5-6 лет) является стремление ребенка войти в мир взрослого человека. Предмет игры -- взрослый человек как носитель определенных функций, вступающий в определенные отношения с другими людьми. В этих играх дети как бы проигрывают такие отношения, которые вне игры им недоступны -- это отношения соподчинения и взаимной помощи, отношения творчества и героизма, отношения насилия и борьбы с насилием (игры на военную и боевую тематику) и т. д.

Большое значение на данном этапе имеет произвольное соподчинение мотива и правила, когда требование соблюдать правило игры вступает в конфликт с непосредственным желанием ребенка. Д.Б. Эльконин отмечает, что подчинение детей правилам и отказ от мимолетных желаний постоянно сопутствуют играм с правилами. Таким образом, важным новообразованием можно считать произвольность поведения, определенное умение самоорганизации с учетом правил игры.

В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. В раннем детстве основной мотив игры-действия -- потребность в новых впечатлениях, мотивы имеют форму аффективно окрашенных непосредственных желаний. С возрастом формирующаяся произвольность поведения подготавливает переход к мотивам -- намерениям, стоящим на грани сознательности.

В отечественной психолого-педагогической науке утвердился личностно-деятельностный подход к построению теории и практики обучения ребенка. Он базируется на положении, рассматривающем деятельность в качестве условия возникновения и области проявления активности личности.

Г.И. Щукина выделяет сущностные свойства общего феномена деятельности, присущие любому ее виду:

· целеполагание, отличающее человеческую деятельность от реактивности животных (сооружение на инстинктивной основе нор, гнезд и т. д.) в процессе приспособления их к условиям жизни;

· преобразующий характер человеческой деятельности в отличие от приспособления животных к среде обитания; деятельность человека направлена на преобразование своего окружения или самого себя;

· предметность деятельности человека, выражающая ее объективно материальную основу, ее связь с предметным миром;

· осознанный характер человеческой деятельности, раскрывающий ее субъекта, проявляющийся в целеполагании, в прогнозировании деятельности, в перспективных устремлениях человека. Лурия А.В. Мозг и психика. // Хрестоматия по психологии./ Под ред. А.В. Петровского. - М.: Олма-Пресс, 2007. - С. 89.

В.В. Репкин определяет учебную деятельность как форму сотрудничества ребенка и взрослого (учителя и ученика), которая направлена на осуществление общей цели. Осуществление этого сотрудничества без осмысления и принятия ребенком субъектной позиции школьника (ученика), что подразумевает сознательную активность личности, невозможно.

Г.И. Вергелес определяет учебную деятельность как деятельность, организуемую учителем в целях преобразования опыта учащихся путем активного присвоения ими социального опыта, накопленного человечеством.

Д.Б. Эльконин, анализируя структуру учебной деятельности, выделяет мотивацию (учебная деятельность полимотивирована -- она побуждается и направляется разными мотивами: познавательными мотивами, интересом к содержанию или к процессу деятельности, мотивами самосовершенствования и роста, престижными мотивами и др.); учебную задачу (систему заданий, при выполнении которой ребенок осваивает наиболее общие способы действий); учебные операции (операции, которые входят в состав способа действий); контроль (в смысле самоконтроль) и оценку (в смысле самооценку). Учебная деятельность, имея сложную структуру, проходит длительный путь становления и развития указанных пяти компонентов.

Учебная деятельность чрезвычайно специфична. Ее предметом является сам ученик. В процессе учебной деятельности изменения происходят в нем самом, а не в предметах, которые он изучает. Д.Б. Эльконину принадлежат слова о том, что в процессе учебной деятельности у ребенка формируется умение учиться как главное личностное новообразование этого периода.

Интересна мысль Г.И. Вергелес о том, что, поскольку основной единицей учебной деятельности по Д.Б. Эльконину является учебная задача, можно рассматривать эту деятельность как систему процессов решения учебных задач. Лурия А.В. Мозг и психика. // Хрестоматия по психологии./ Под ред. А.В. Петровского. - М.: Олма-Пресс, 2007. - С. 92.

В этой связи возможно рассмотрение всех компонентов учебной деятельности на языке процесса решения задач. В этом случае перечень структурных компонентов учебной деятельности выглядит следующим образом:

1. анализ задачи, предложенного задания;

2. принятие учебной задачи;

3. актуализация имеющихся знаний, необходимых для решения задачи;

4. решение задачи;

5. контроль и оценка решения, задачи, осознание способов осуществленной деятельности.

Все это представляет те же основные структурные компоненты учебной деятельности -- мотивационный, содержательный и операционный, но сформулированы они на другом, более конкретном с методической точки зрения языке, облегчающем методическую реализацию на содержательном уровне.

Основное направление развития мотивационной сферы дошкольника должно быть связано с осознанием ребенком мотивов-намерений. Это соответствует основному положению теории JI.C. Выготского, по которому развитие высших психических функций идет по линии осознанности и произвольности. При этом развитие познавательной мотивации как ведущей способствует формированию учебной деятельности в школьном возрасте. Важным является развитие интереса как к содержательной стороне знаний, так и к процессу деятельности как таковому, а также осознанный мотив самосовершенствования, стремление к развитию своих способностей. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Просвещение, 2006. - с 46.

В рамках анализа мотивационной сферы следует рассматривать такое важнейшее личностное новообразование как активность, которая выражает особое состояние ребенка и его отношение к деятельности (внимательность, расположенность, живое соучастие в процессе деятельности или познания, адекватное реагирование на изменение обстоятельств деятельности).

Активность характеризует не саму деятельность, а уровень участия в ней субъекта и ее характер. Активность влияет и на процесс целеполагания, и на выбор способов деятельности.

Познавательная активность -- ценное и сложное личностное новообразование ребенка, интенсивно формирующееся в дошкольном и младшем школьном возрасте и являющееся частью адаптационных механизмов организма, называемых физиологами «поисковая активность».

Формирование и развитие поисковой активности как устойчивого состояния личности может сыграть роль эффективного компенсаторного механизма и повысить стрессоустойчивость ребенка. Так, активные дети, которые успевают во многих областях знаний, общественной жизни, спорте, искусстве, как правило, не жалуются на плохое самочувствие вследствие перегрузок. Наоборот, часто именно эти дети первыми откликаются на любые новые предложения активной деятельности в различных областях.

С другой стороны, поисковая активность и ее разновидность -- познавательная активность являются базой для развития у ребенка самостоятельности.

В математике это трактуется аналогичным образом: надо не столько учить ребенка счету, сколько стараться донести до него общие принципы счета предметов, не столько учить его складывать или вычитать однозначные числа, сколько формировать общие вычислительные приемы, не столько учить решению типовых задач (на уменьшение, на увеличение, на сравнение и т. п.), сколько формировать общие приемы работы с задачей любого типа. Белошистая А.В. Обучение математике с учетом индивидуальных особенностей ребенка. // Ж. Вопросы психологии. - 2000. - № 5.- С. 16.

Безусловно, такая постановка задачи требует активизации усилий дидактов и методистов-предметников в разработке концептуальных подходов к построению образовательного процесса в ДОУ и начальной школе с точки зрения его непрерывности и преемственности.

1.2 Образовательный процесс как ведущий в процессе формирования математических способностей дошкольников

Рассмотрим современные взгляды на пути и способы организации образовательного процесса в ДОУ с целью реализации идей развивающего обучения.

1. Образовательный процесс как процесс, ведущий развитие дошкольника

Приведем еще три определения понятий, имеющих важное значение для понимания сути организации образовательного процесса.

Научение -- процесс и результат приобретения индивидуального опыта.

Обучение -- процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта; организация формирования знаний, умений и навыков.

Развивающее обучение -- обучение, которое ведет к формированию все более и более внутренне расчлененных и иерархически упорядоченных когнитивных структур, к образованию все новых и новых элементов и увеличению связей между ними. (Под когнитивными структурами понимают структуры, определяющие творческое мышление индивида.)

Результатом научения является усвоение, в то же время усвоение есть форма психического развития маленького ребенка. «Психическое развитие детей, -- пишет Д.Б. Эльконин, -- происходит в форме усвоения. Все то, что появляется у детей в ходе их психического развития, в «идеальной» форме дано им в социальной действительности как источнике развития и может стать их достоянием только через усвоение».

Таким образом, обучение можно рассматривать как процесс, ведущий развитие ребенка младшего возраста.

«Вне обучения, вне процесса передачи ребенку общественно выработанных способов действий вообще невозможно развитие, -- отмечает Л.Ф. Обухова. -- Обучение в ранних возрастах вплетено во все виды деятельности ребенка. К концу дошкольного возраста ребенок переходит от спонтанного типа обучения к реактивному типу обучения по программе, предложенной взрослым человеком, и очень важно сделать так, чтобы ребенок захотел сделать то, что хочет взрослый». Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Просвещение, 2006. - с.24.

Таким образом, обучение должно носить организованный характер, причем функцию организации этого процесса выполняет взрослый.

В целях планомерного и систематического влияния воспитателя на детей в группе обучение в детском саду строится как организованный процесс и протекает в форме занятий с группой детей определенного возраста. Опыт работы детских садов более чем вековой истории показал необходимость создания программ обучения и достаточно убедительно раскрыл то, что целый ряд весьма существенных новообразований в психической и познавательной сфере ребенка-дошкольника (не говоря уже о знаниях и умениях) активно формируются у детей, посещающих детский сад, в результате целенаправленной работы педагога на занятиях.

Сегодня по-прежнему актуальна проблема исследования оптимальных границ образовательного содержания программ для различных возрастов. Именно этим можно объяснить создание альтернативных программ, которые весьма значительно отличаются друг от друга в содержательном плане. Программа обучения в классическом понимании должна содержать точно очерченный круг знаний и умений, которыми должны овладеть все дети в группе в результате учебных занятий в детском саду. Именно в этом и кроется противоречие, разрешить которое пока не удается, поскольку расширение обязательного перечня в программе может привести к недоступности этой программы для большинства детей; резкое сужение этого перечня -- к искусственному сдерживанию потенциала детей; а модная сейчас «уровневость» в перечне обязательных знаний и умений дозволяет педагогу «кивать» на «недостаточный уровень природных способностей ребенка» и ориентироваться на то, что ребенок сам «возьмет», сколько может (принцип «мини-макса»). Такая позиция, на наш взгляд, в корне расходится с концепцией развивающей роли обучения в жизни ребенка, поскольку предполагает приспособление ребенка к программе, а не программы и методологии к ребенку (принцип природосообразности). Естественно, что второй подход поднимает еще одну глобальную проблему современной теории обучения -- проблему разработки методологического обеспечения содержательной части программы. На наш взгляд, решение этой проблемы возможно только при учете иерархических взаимосвязей этого триединства: ребенок -- методология -- содержание. Попытки решить ее, исходя из анализа двух звеньев: ребенок (психологические особенности) и содержание (понятия и способы действий с ними), как раз и приводят к «уровневому» подходу в анализе результативности программы: кто смог -«взял», кто не смог -- «не взял»; значит, у одного уровень обучаемости высокий, а у другого низкий; и если мы будем в своей деятельности ориентироваться на эти уровни как исходные, то возникает законный вопрос: где же при этом развивающая и формирующая роль педагога?

Перспективы дальнейшей работы над программой обучения в детском саду прекрасно определяются мыслью JI.C. Выготского, звучащей вполне современно: «Если задаться вопросом, каким требованиям должна удовлетворять программа детского сада для того, чтобы она была приведена в соответствие с особенностями ребенка дошкольного возраста, то ответ на него, мне кажется, будет звучать так. Эта программа должна обладать следующими двумя трудно соединимыми качествами. Во-первых, она должна быть построена по какой-то системе, которая ведет ребенка к определенной цели, каждый год делая определенные шаги по пути движения к этой цели. Эта программа должна быть сходной со школьной программой в том смысле, что она должна быть программой единого систематического цикла общеобразовательной работы. Вместе с тем эта программа должна быть и программой последовательности, которая отвечает эмоциональным интересам ребенка и особенностям его мышления...». Лурия А.В. Мозг и психика. // Хрестоматия по психологии./ Под ред. А.В. Петровского. - М.: Олма-Пресс, 2007. - С. 83.

То, что эта цитата абсолютно адекватна требованиям к программе математического образования дошкольника, является неоспоримым положением. Однако то, что это положение систематически нарушается авторами различных программ математического образования, -- явление столь же очевидное. Сегодня, как и в предыдущее столетие, содержание математического образования дошкольников определяется отнюдь не в соответствии с приведенным выше положением, а либо в соответствии с традицией формирования этого содержания, сложившейся еще во времена Фребеля и Лая и определяющей цели математического образования ребенка как обучение счету и действиям с числами, либо в соответствии с диктатом программы следующего образовательного звена -- начальной школы и необходимостью подготовить ребенка к изучению значительно расширенного и усложненного математического содержания.

Системная целенаправленная программа обучения подразумевает как естественное следствие системность и целенаправленность процесса обучения и для воспитателя, и для детей. Иными словами, процесс обучения предполагает систематическую постановку целей перед ребенком (учебные задачи) и организацию деятельности детей по достижению этих целей (учебные действия). При этом, естественно, данная система целей должна осознаваться педагогом (т. е. он должен «видеть» процесс как систему постановки учебных целей). Регулярность и непрерывность этого процесса приводит к формированию у ребенка устойчивых ассоциативных связей (динамического стереотипа) в восприятии смысла и содержания этого процесса.

По И.П. Павлову это объясняется механизмами высшей нервной деятельности ребенка: «Очевидно, наше воспитание, обучение, дисциплинирование всякого рода, всевозможные привычки представляют собой длинные ряды условных рефлексов». Лурия А.В. Мозг и психика. // Хрестоматия по психологии./ Под ред. А.В. Петровского. - М.: Олма-Пресс, 2007. - С. 86.

Ребенок привыкает к целенаправленной деятельности со всеми атрибутами: мотив, способы деятельности, самоконтроль, самооценка.

Опыт обучения в различных системах показывает, что эта целевая направленность деятельности детей дает результаты значительно более высокие, чем те, которые получают дети в свободной деятельности, когда самый ход дела толкает их на отклонения, облегчения, на замены одного замысла другим, более легко удающимся (отсюда впечатление спонтанности дошкольного самопроизвольного обучения). Смена замысла у детей часто является совсем не результатом их богатой фантазии, а доказывает только неспособность детей самостоятельно преодолевать трудности, неизбежно встающие при исполнении. Обход трудностей дети мотивируют своими желаниями, так как не осознают причин, толкающих на изменение замысла.

В этой связи интересны результаты А.П. Усовой по анализу возможностей детей идти в решении познавательных и учебных задач своим творческим путем. В условиях ее эксперимента было замечено, что необучавшиеся дети часто не могут идти так называемым «творческим» путем и поэтому отказываются от исполнения, ссылаясь на то, что они «не умеют», «не могут». Резко изменяется картина, когда дети привыкают действовать в направлении, указываемом взрослым. Они берутся за дело с намерением сделать то, что было предложено, и так, как сказано, показано1. Анализ результатов показывает, что дети, привыкшие к целенаправленной деятельности, приступают к выполнению задания, ища пути достижения поставленной цели. Дети, не имеющие опыта такой деятельности, либо подражают тем, чей природный творческий потенциал позволил самостоятельно решить поставленную учебную задачу, либо выполняют задания неадекватно (не соотнося результат с поставленной целью). А.П. Усова отмечает: все эти факты показывают, что переход от бесцельной процессуальной деятельности к деятельности целевой не происходит самопроизвольно, не вытекает из игры, не является прямым ее продуктом. Целевая деятельность воспитывается в процессе обучения.

Рассматривая обучение как систему постоянно повторяющихся воздействий на ребенка, образующих у него определенный динамический стереотип, необходимо соблюдать не только организационные требования (регулярность занятий, системность, правильность чередований с играми, нормирование времени занятия, наполняемость группы, обстановка занятия, дидактические материалы и т. п.), но и требования дидактики развивающего обучения, поскольку не любое обучение является процессом, ведущим развитие маленького ребенка. C.JI. Рубинштейн отмечал: «Для того чтобы полно и правильно реализовать положение о единстве развития и обучения, необходимо учесть, что существуют, собственно, два способа научения. Учение как особая деятельность, специально направленная на научение как свою прямую цель, лишь один из них. Научение получается наряду с этим и в качестве результата -- а не цели -- деятельности, непосредственно направленной на другую цель. Учение в таком случае является не особой преднамеренной деятельностью, а компонентом другой деятельности, в которую процесс научения включен. Это второй способ непроизвольного научения... является исторически первичным. Лишь затем из деятельности, направленной, как на свою цель, на удовлетворение прямых жизненных потребностей человека, выделяется специальная учебная деятельность, для которой научение является не только результатом, но и прямой целью. При этом и далее, чем более жизненный характер имеют те или иные знания и умения, тем более овладение ими впелетено в жизненно мотивированнную деятельность, непосредственно направленную на удовлетворение основных потребностей человека, а не специально на овладение этими знаниями и умениями». Аблова B.C. Мышление и философия. М.: Знание, 1999. - с.34 с.