Ориентация учащихся на военные профессии в условиях обучения в кадетских классах

Завершая обзор образовательной деятельности кадетских корпусов в рассматриваемый период, нельзя не отметить и еще одного позитивного факта в их работе. Речь в данном случае идет об использовании довольно сильного рычага, побуждающего кадет к активности в учебном процессе, - учреждение различного рода стипендий для кадет.

Подведем итоги системы кадетского образования.

Кадетские корпуса, как вид военно-учебных заведений, вбиравший в себя подростков и юношей, конечно, имели ряд позитивных моментов. Основные из них таковы: молодой человек с подросткового возраста целевым назначением готовился стать офицером и посвятить себя службе в армии; он с детства приучался к порядку, дисциплине, организованности и благодаря этому притормаживал развитие негативных качеств и черт характера; разносторонний характер обучения и воспитания помогал формироваться личности с достаточно богатыми запросами и потребностями; тщательный отбор преподавателей и воспитателей в кадетские корпуса позволял создать благоприятную почву для нравственного воспитания и влияния примера старшего; в целом преподаватели и воспитатели хорошо знали, кого им следует воспитывать и что при этом необходимо использовать; в их распоряжении был достаточный арсенал средств и методов воздействия.

В тоже время имели место и негативные моменты: ранний отрыв ребенка от семьи, думается, вряд ли целесообразен и нравственен; ограждение кадет от жизни общества, формирование пренебрежительного отношения к нуждам простых людей, табу на политику, правдивую социальную информацию, превращало кадет, а затем и юнкеров в марионеток, которыми манипулировали нечистоплотные лица; крушение идеалов, построенных «на песке», нередко завершалось личной трагедией кадета, юнкера, офицера; длительное пребывание в корпусе, думается, и в психологическом смысле перенести было нелегко.

Важную роль в осуществлении ориентации на военные профессии играли преподаватели и особенно воспитатели кадетских корпусов и училищ.

В целях улучшения качества преподавательского состава было предпринято ряд мер в этой области. Если до 1836 года преподаватели в военно-учебные заведения принимались без учебных аттестатов и без конкурсных экзаменов, а лишь по личному повелению директора, то определенный порядок в этот вопрос был внесен «Положением о службе по учебной части при военно-учебных заведениях сухопутного ведомства», принятым 27 мая 1836 года. Затем представилась возможность принимать в военно-учебные заведения по конкурсу. В связи с этим в 1853 году было принято «Положение об испытании желающих поступить в военно-учебные заведения». Эти меры, как показала последующая практика, имели успех, ибо позволяли произвести отбор более квалифицированных кадров для работы в военно-учебных заведениях.

Произошла дальнейшая дифференциация в штатном расписании преподавательского состава и в оплате их труда. В 1835 году была введена новая должность - «наставник-наблюдатель», которую получал один из старших преподавателей, фактически выполняя те обязанности, которые ныне на общественных началах выполняет председатель предметно-методической комиссии в вузе.

Понятие о степени дифференциации труда преподавателей дает следующая таблица. [112]

Разница в 100 рублей в оплате труда наставника наблюдателя и старшего учителя по тем временам была довольно существенной и, думается, позволяло стимулировать рвение к исполнению служебных обязанностей.

Таблица 6 Степень дифференциации труда преподавателей

Существенным было и стимулирование научного роста преподавателей. Об этом, в частности свидетельствуют «Правила об избрании академиков», утвержденные 12 марта 1843 года. Вся ценность этих правил в том, что они открывали простор для избрания академиками не только крупнейших ученых, но и людей проявивших себя на поприще педагогическом. Характерно то, что подготовка в академики была связана с привнесением вклада в решение актуальных учебных задач, стоящих перед данными военно-учебными заведениями.

Благодаря стараниям великого князя Михаила Петровича, являвшегося Главным начальником военно-учебных заведений, с января 1839 года всем военным чинам, состоявшим на службе в военно-учебных заведениях, была дарована следующая льгота-право через 5 лет службы в этом ведомстве получать полуторное жалование, а через 10 лет - двойное. [40]

Такое решение, думается, стало возможным по двум причинам:

Первое - в силу понимания важности военно-учебных заведений для подготовки офицерских кадров; второе - из-за связей и отношений среди представителей царской фамилии.

Одним из позитивных моментов организации учебно-воспитательного процесса в военно-учебных заведениях тщательный отбор воспитателей для военных училищ. Процедура этого отбора была такой. Офицер, желавший служить в военном училище, должен был иметь выслугу лет: 5 лет офицерской службы, из которых непосредственно перед назначением, не менее 2-х лет в строю. Помимо этого он должен представить отличную аттестацию за последние 2 аттестационных периода, обладать необходимыми умственными и служебными качествами и соответствующими чертами характера.

Удовлетворяющие этим требованиям офицеры после отбора в дивизии (начальник дивизии нес персональную ответственность за рекомендуемого) кандидат зачислялся ГУВУЗом в особые кандидатские списки, предлагавшиеся затем начальникам военных училищ для выбора к замещению вакантных должностей.

Избранные начальником училища кандидаты прикомандировывались к училищу на испытание в течение 2-х лет, числясь на этот срок во временной командировке от своих частей.

Ясно, что при такой системе комплектования неопытный или не знающий свое дело офицер не мог попасть в училище. Лучшие строевые офицеры шли в училища. Что же привлекало их в этой службе?

Служба в ведомстве военно-учебных заведений представляла интерес для строевых офицеров и с материальной стороны (офицер при зачислении в штат училища получал единовременное пособие, ему предоставлялась квартира и он получал жалование на ступень выше), и со служебной (при исчислении срока службы при оформлении документов на пенсию, каждые 5 лет службы в училище засчитывались за 7 лет; сокращенный срок выслуги пенсии (не 35, а 25 лет), и наконец, самое важное - ускоренное производство в чине до подполковника включительно). Кроме того, офицеру предоставлялось право воспитывать своих детей за счет казны. [200]

Другими словами, меры материального и морального поощрения поднимали престиж лиц, проходящих службу в военно-учебных заведениях и это не могло не отразиться и на качестве учебно-воспитательной работы офицеров-воспитателей и профессорско-преподавательского состава.

Вопросы чести мундира в военных училищах, так же как и кадетских корпусах занимали важное место в общем воспитании будущих офицеров, в выборе ими военной карьеры. Важным фактором при выборе профессии военного являлась военная форма.

Военная одежда. Она была на Руси одной из первых видов награды. Еще в 1469 году Иван III приказал выдать за отвагу в бою воинам-устюжанам сермяги и бараньи шубы. Отсюда и пошла традиция вручения мундира и военных атрибутов, который считался символом чести. Лишение мундира или права ношения каких-либо принадлежностей обмундирования означало бесчестие и служило одним из самых тяжелых наказаний для военнослужащего.

Нарядные доломаны и чикчиры лейб-гвардии конных гренадер, черкеска офицера Его Величества конвоя, строгая куртка кадета Морского корпуса. Как не похожи они друг на друга, но суть у них одна. За всем этим - долгий путь развития русской регулярной армии. Внешний вид мундира менялся под воздействием многих причин, в том числе и от развития артиллерии и стрелкового оружия. Так, увеличение дальности боя ружей в середине XIX века, заставляло отказаться от ярких султанов и плюмажей. А в начале XX века, для того чтобы поднять престиж армии, пришлось, наоборот, усилить «живописность» формы. Такими и дошли до нас мундиры русской армии: у каждого полка свой цвет петлиц, выпушек, свои эмблемы и символы.

Мундир испокон веков на Руси олицетворял идею государственности, само Отечество. Потому и по сию пору особый смысл заложен в понятие «честь мундира».

Известен исторический факт, который гласит, что в 1821 году во время ужина на одном из балов полковник лейб-гвардии Московского полка Г. А. Римский-Корсаков, вопреки существующим правилам, расстегнул мундир. Этого пустякового на сегодняшний взгляд, нарушения оказалось достаточно для его вынужденного ухода в отставку. Император Александр I приказал: «Мундира (т.е. права его ношения) Корсакову не давать, ибо замечено, что оный его беспокоит». Что это? Прихоть самодержца? Скорее всего забота о том, чтобы офицер никогда не забывал, кто он такой, какой мундир носит.

Русский офицерский корпус был всегда крепок своими славными традициями, исторические корни которых уходят далеко в историю Российского государства. Однако целый ряд их был незаслуженно забыт. Опасность и вредность этого нетрудно заметить. Теряются замечательные рычаги воспитания на историческом прошлом. Одной из причин того, что резко упал уровень интеллектуального развития и культуры офицерского корпуса, престижа воинской службы является именно в растрате исторического нашего наследия, в разрыве связи между поколениями русских офицеров. Выходом из этого кризиса может послужить возрождение лучших традиций русского офицерского корпуса и воспитания на них будущих офицеров.

А.И.Каменев, анализируя систему образования в кадетских корпусах, отмечает следующие ее достоинства: молодой человек с подросткового возраста целевым назначением готовился стать офицером, посвятить себя службе в армии; он с детства приучался к порядку, дисциплине, организованности и, благодаря этому, притормаживал развитие негативных качеств и черт характера; разносторонний характер обучения и воспитания помогал формироваться личности с достаточно богатыми запросами и потребностями; тщательный отбор преподавателей и воспитателей в кадетские корпуса позволял создать благоприятную почву для нравственного воспитания и влияния примера старшего; в целом преподаватели и воспитатели хорошо знали, кого им следует воспитывать и что при этом необходимо использовать; в их распоряжении был достаточный арсенал средств и методов воздействия. [67, 169].

К этому можно добавить, что в России постепенно сложилась система военно-профессиональной ориентации юношей, которая, имея определенные недостатки, в общем и целом выполняла свою задачу - Российские армия и флот ежегодно пополнялись в подавляющем большинстве своем грамотными, умелыми, преданными своей Родине офицерами, способными в любых условиях и любой ценой выполнить свой воинский долг. Многие из них выросли в замечательных полководцев, величайшими победами которых восхищался весь мир.

Кадетские корпуса были упразднены в 1917 году. Этот год положил начало многим изменениям, произошедшим в стране. Изменилось время, изменилась обстановка, изменились условия - изменилась и система военно-профессиональной ориентации молодежи. Одним из главных ее компонентом стала деятельность Осоавиахима. В октябре 1920 года, при академии РККА (ныне военная академия имени М.В.Фрунзе) была создана одна из первых добровольных оборонно-патриотических организаций - Военно-научное общество, в последствии названное «Обществом содействия обороне» (ОСО). Несколько позже возникли «Общество друзей воздушного флота» (1923 год) и «Общество друзей химической обороны и химической промышленности» (1924 год), слившиеся в 1925 году в одну организацию - «Авиахим СССР». 23 января 1927 года состоялось совместное заседание делегатов съезда Авиахима и участников пленума ОСО, на котором было принято решение о слиянии обществ в одно под названием "Союз обществ друзей обороны и авиационно-химического строительства СССР", сокращенно Осоавиахим. ЦК ВКП/б/ в своем постановлении "О работе Осоавиахима" (1929 г.) определил задачи общества: увеличение численности рядов; организация и проведение военно-технической подготовки молодежи; пропаганда героических традиций Красной Армии; сбор средств в фонд обороны [78, 84].

Формы работы по выполнению этих задач часто были очень интересными. Организовывались недели и декады обороны, проводились агитационные пробеги на автомобилях и аэросанях, агитационные перелеты. В отдаленных сельских районах постоянными стали кинолекции по военно-патриотической тематике. Все это способствовало притоку молодежи в ячейки Осоавиахима. К работе по военно-профессиональной ориентации молодежи активно подключались организации ВЛКСМ. В "Информационном письме центрального съезда Осоавиахима всем членам Осоавиахима о развертывании смотра низовых ячеек" от 20 апреля 1931 года указывалось: «Девятый Съезд комсомола отметил размах и содержание военной работы комсомола не соответствующим современным требованиям обороны страны и новому техническому вооружению РККА и требует немедленного осуществления задачи обязательного всеобщего военного обучения комсомольцев, освоения каждым комсомольцем минимума общих и одного из видов специальных, главным образом, технических военных знаний. В рядах комсомола не должно быть места тем, кто недооценивает необходимость военной подготовки, и тем, кто не ведет изо дня в день военную работу» [78, 92].

В предвоенном 1940 году в 190 аэроклубах было подготовлено более 24 тысяч пилотов, 500 летчиков-инструкторов, около 3 тысяч авиатехников, 26 тысяч планеристов и парашютистов. К июню 1941 года Осоавиахим был одним из наиболее массовых добровольных обществ в нашей стране. В его рядах насчитывалось 13 миллионов человек, объединенных в 329 тысяч первичных организаций, и воспитанники Общества были в первых рядах тех, кто в тяжелые годы встал на защиту своей Родины.

С началом Великой Отечественной войны военно-профессиональная ориентация молодежи приобрела особый характер. 7 млн. 200 тысяч членов Осоавиахима (половина всего состава) ушли на фронт. Резко сократилась учебно-материальная база - большинство оружия и учебного имущества было передано воинским частям и народному ополчению. В связи с резким обострением обстановки на фронтах в первые дни войны Осоавиахиму была поставлена задача - сосредоточить главное внимание на работе по формированию партизанских отрядов; созданию истребительных батальонов для борьбы с десантами противника; ускоренному обучению частей, скомплектованных военными комиссариатами, для отправки их на фронт.

После принятия Государственным Комитетом Обороны Постановления "О всеобщем обязательном военном обучении граждан", (17 сентября 1941 года) в стране была создана новая структура, занимавшаяся военно-профессиональной ориентацией - Всевобуч. Он охватывала военным обучением всех граждан от 16 до 50 лет, находящихся в тылу. Теперь начальная военная подготовка давалась в системе Всевобуча. Для Всевобуча была разработана базовая 110 часовая учебная программа, выходил специальный журнал "Военное обучение".

Осоавиахим же продолжал заниматься подготовкой резервов для действующей армии по различным, как правило, техническим военным специальностям. Только в Москве за вторую половину 1941 года было подготовлено 1796 младших командиров, обучено 1900 снайперов, 4457 ручных пулеметчиков, 2325 истребителей танков. [101,71].

Помимо Осоавихима и Всевобуча военной подготовкой и военно-профессиональной ориентацией юношей и девушек занимались и школы под руководством Народного Комиссариата Обороны. 11 октября 1942 года СНК СССР принял постановление №1720, которым было введено в действие "Положение о начальной допризывной военной подготовке учащихся 5-10 классов неполных средних школ и техникумов". Практически военная подготовка стала одним из важнейших школьных предметов.

Целью начальной военной подготовки являлось: а) воспитывать подрастающее поколение в духе беззаветной любви к Родине и преданности советскому народу; б) подготовить дисциплинированных, физически крепких и выносливых юношей, овладевших военным делом в объеме сокращенной программы, подготовить одиночного бойца и бойца, способного действовать в составе отделения и взвода; в) подготовить дисциплинированных, физически крепких и выносливых девушек к выполнению обязанностей санитарных дружинниц, а также радисток, телеграфисток и телефонисток.

Начальная и допризывная военная подготовка входит в общую систему обучения и воспитания учащихся и проводится по разделам, утвержденным НКО программ. Оценки знаний заносятся в свидетельство или аттестат по окончании учебного заведения.

Задачей начальной военной подготовки являлось приобретение военных знаний и практических навыков в объеме начальной военной подготовки одиночного бойца по следующим основным разделам: а) строевая подготовка б) огневая подготовка в) тактическая подготовка г) химическая подготовка д) втягивание в военизированный поход от 3 до 10 км.

3адачей допризывной военной подготовки для юношей являлось совершенствование одиночной подготовки бойца, способного действовать в составе отделения и взвода по следующим основным разделам: а) строевая подготовка б) огневая подготовка в) химическая подготовка г) тактическая подготовка д) втягивание в военные походы от 8 до 20 км.

Война победоносно завершилась, но внимание государственных и партийных органов к военно-профессиональной ориентации молодежи не ослабевало. После нескольких реорганизаций преемником Осоавиахима стал ДОСААФ - Добровольное общество содействия армии, авиации и флоту, созданное Постановлением Совета Министров СССР 20 августа 1951 года. Основными направлениями деятельности ДОСААФ были признаны пропаганда военных знаний, развитие военно-прикладных и технических видов спорта, подготовка молодежи к службе в Вооруженных силах. Работа по ориентации юношей на военные и военно-авиационные профессии в рамках ДОСААФ была призвана решить две основные задачи: морально-психологическая и идейная подготовка молодежи к службе в армии; практическое обучение основам военных и военно-авиационных специальностей.

Для решения первой задачи широко применялось проведение тематических вечеров, читательских конференций, кинофестивалей на военно-патриотические темы. Стала традиционной организация месячников оборонно-массовой работы. В издательстве ДОСААФ стали выходить газета "Советский патриот", журналы "Военные знания", "Крылья Родины", "Радио" и другие -разовым тиражом более 4 млн. экземпляров. По заказу Общества выпускались документальные фильмы и киножурналы.

Широкое распространение получила организованная ДОСААФ эстафета Боевой славы. В ходе эстафеты у братских могил воинов-героев организовывались митинги молодежи; во многих школах и техникумах создавались клубы и комнаты Боевой славы. Во время похода по местам Боевой славы, посвященного 20-летию победы над фашизмом, было создано более 130 тысяч общественных музеев, установлено около 32 тысяч мемориальных знаков; более 2 млн. юношей и девушек взяли шефство над инвалидами войны и семьями погибших. В военно-спортивных играх «Зарница» и «Орленок» принимало участие более 24 млн. школьников [78, 315].

Практическому обучению молодежи основам военных и военно-авиационных специальностей также уделялось большое внимание. В июле 1964 года ЦК КПСС и Совет Министров СССР приняли постановление "О мерах дальнейшего улучшения подготовки молодежи допризывного и призывного возрастов к службе в Вооруженных Силах СССР". В нем оборонному обществу ставилась прямая задача: «При содействии профсоюзных, комсомольских организаций и военных комиссариатов шире практиковать создание на предприятиях, в колхозах, совхозах и учебных заведениях сети технических кружков, спортивно-технических клубов и школ по подготовке на общественных началах водителей автомашин, мотористов, трактористов, радистов, электриков и других специалистов, имея в виду, что призывная молодежь еще до службы в армии должна получать минимум военно-технических знаний, необходимых для успешного освоения сложной боевой техники» [78, 323].

В связи с выходом этого постановления, а также ряда других документов стали создаваться учебные пункты, автомотоклубы, автомобильные и объединенные технические школы. Развивались военно-прикладные виды спорта. В 6-й Спартакиаде народов СССР, посвященной 30-летию Победы в Великой Отечественной войне, участвовало 40 млн. человек, 27 млн. сдали нормативы ГТО по пулевой стрельбе. Не оставалась в стороне от работы по военно-профессиональной ориентации и школа. Законом «О всеобщей воинской обязанности» предусматривалось обязательное освоение старшеклассниками основ военного дела. На изучение дисциплины «Начальная военная подготовка» в девятых и десятых классах еженедельно отводилось по 2 часа учебного времени. По окончании девятого класса проводились пятидневные военные сборы. На сборах организовывались и проводились занятия по строевой и физической подготовке, изучению уставов, основам тактики, разборке и сборке автомата, а также военизированные походы.

В перечень мероприятий, проводимых школой, прочно вошли вечера боевой славы, уроки мужества, вахты памяти, встречи с участниками Великой Отечественной войны и воинами Вооруженных сил, в том числе и с выпускниками - курсантами военных училищ. Руками школьников создавались музеи и комнаты боевой славы, которые являлись своеобразными центрами военно-патриотического воспитания и оказывали существенное влияние на формирование военно-профессиональной направленности юношей и девушек. Совместными усилиями школы, комсомола, ДОСААФ, военных комиссариатов были организованы и проводились военно-спортивные игры «Зарница» и «Орленок», которые в течение почти двух десятилетий играли огромную роль в военно-профессиональной ориентации школьников. В ходе этих игр юноши постигали азы разведки и дозора, учились действовать в обороне и наступлении. Девушки осваивали навыки оказания первой медицинской помощи. Мероприятия в рамках «Зарницы» и «Орленка» проводились в городах и селах, деревнях и поселках. Романтика, возможность показать себя в деле привлекали к участию в играх все больше и больше ребят. Многие из них впоследствии поступали в военно-учебные заведения, становились офицерами армии и флота.

Военно-профессиональная ориентация молодежи в России прошла большой и славный путь развития. В различные исторические периоды патриотически настроенные, прогрессивно мыслящие люди делали все для того, чтобы армия пополнялась достойными офицерами, чтобы наша Родина была великой и процветающей державой.

Рассмотрение проблемы ориентации молодежи на военные профессии в историческом аспекте позволило выделить основные предпосылки возникновения и развития системы военно-профессиональной ориентации молодежи в России.

Важнейшей предпосылкой возникновения рассматриваемого процесса явилось создание в России системы военных образовательных учреждений. Она стала складываться в период просветительных реформ Петра Великого.

К одной из наиболее значимых предпосылок следует отнести априорно-практический опыт по ориентации учащихся на военные профессии в различные исторические периоды. Проведенный анализ различных документов (Указы Петра I 1714 и 1722 годов, Указ Екатерины II 1766 года, Уставов и учебных программ Артиллерийского, Инженерного, Шляхетского и других кадетских корпусов, а также военных прогимназий и гимназий) дал возможность выделить особенности ориентации учащихся на военные профессии:

1.Ранняя военно-профессиональная ориентация учащихся и подготовка их к военной службе. Так, обучение в Новых Сухопутных кадетских корпусах продолжалось в течение 10 лет, причем набор воспитанников осуществлялся по достижению ими 5-6 летнего возраста. («Устав Нового Сухопутного кадетского корпуса 1766г.»).

2.Органическое соединение общеобразовательной и военной подготовки учащихся с явным превалированием первой.

3.Воспитание патриотизма, любви к своему Отечеству и армии в ходе как общеобразовательной, так и военной подготовки. «Все преподавание должно быть проникнуто любовью к Вере, Государю, России, Закону, Долгу» («Наставление для образования воспитанников военно-учебных заведений 1848г»).

Следующей предпосылкой является развитие организационных форм военно-профессиональной ориентации учащихся. Осуществленный в процессе исследования контент-анализ следующих документов: «Совет о военно-учебных заведениях 1805г.», Свод нравственных правил юноши, решившего посвятить себя военной профессии, Обязанности человека к самому себе и Обязанности человека к другим людям (1882г.) и других педагогических источников позволили выстроить динамический ряд организационных форм военно-профессиональной ориентации учащихся в историческом разрезе: «потешные войска» (XVIII в.), кадетские корпуса, военные прогимназии и гимназии (XIX в.), занятия в ячейках «Осоавиахима», военизированные походы, военно-спортивные игры «Орленок» и «Зарница», походы по местам боевой славы и многие другие.

Проведенный в ходе исследования анализ философской, психолого-педагогической, исторической и военной литературы показал, что военно-профессиональная ориентация учащихся в учебных заведениях России сложилась как система к середине двадцатого столетия. Она являлась главной составной частью профориентации молодежи и включала следующие основные компоненты: профессиональное просвещение, профессиональную консультацию, профессиональный отбор и социально-профессиональную адаптацию. Система была востребована, с одной стороны, необходимостью укрепления обороноспособности государства, с другой стороны - развитием профессиональной ориентации как отрасли научного знания.

В ходе создания и функционирования системы военно-профессиональной ориентации молодежи, конечно же, были ошибки и недочеты, которые неизбежны в любом деле, тем более в таком сложном, как обучение и воспитание будущих защитников Отечества. Но, тем не менее, изучение, осмысление, сохранение, развитие и применение в новых условиях бесценного многовекового отечественного опыта военно-профессиональной ориентации - это важнейшая задача, стоящая перед новым поколением военных ученых, преподавателей, командиров. Другими словами - всех тех, кто по долгу службы призван заниматься обучением, воспитанием, образованием будущих офицеров армии, флота, Федеральной пограничной службы России.

Таким образом, в течение нескольких веков в России складывалась, развивалась и действовала стройная и эффективная система военно-профессиональной ориентации молодежи. Она давала возможность готовить умелых, мужественных и преданных защитников своей Родины, достойных представителей российского офицерского корпуса, способных в любых условиях и любой ценой выполнить поставленные перед ними задачи.

1.2 Современные подходы в осуществлении ориентации на военно-профессиональную деятельность образовательных учреждений

Нами проанализированы многочисленные источники, в которых выделяются те или иные тенденции, определяющие направления развития общего и профессионального образования.

В развитии системы общего у профессионального образования выделяются следующие тенденции, влияющие на его современное состояние:

1. Усиления общекультурной гуманитарной направленности образования, его универсализация, преодоление технократического характера.

2. Дальнейшая интеграция образования в общество, рынки труда, объективное повышение его социальной востребованности, повышение роли гражданских функций образования, требования к социально-профессиональной мобильности личности.

3. "Человекосберегающая" функция образования, должен стать институтом сбережения и укрепления физического и психического здоровья, в первую очередь детей и юношества.

4. Фундаментализация образования.

5. Информатизация образования.

6. Экологизация образования.

7. Коммуникативная функция образования, повышение роли коммуникативной культуры как компонента образования.

8. Повышение роли среднего образования, выходящего за рамки собственного учреждений образовательной системы (телевидение и иные СМИ, музейное образование и т. д.) для выделенного нами подобного комплекса педагогических условий социально-экономического, организационно-педагогического, психолого-педагогического характера [78].

В монографическом исследовании А. М. Новикова мы видим следующие идеи развития системы начального профессионального образования.

Идеи гуманизации образования, которые, по мнению автора, реализуются с помощью следующих принципов развития образования: гуманитаризация профессионального образования, фундаментализация профессионального образования, деятельностная направленность профессионального образования, национальный характер профессионального образования.

Идея демократизации профессионального образования осуществляется в процессе реализации следующих принципов развития образовательной деятельности: самоорганизация учебной деятельности учащихся; сотрудничества педагогов и учащихся; открытости профессиональных образовательных систем; регионализация профессионального образования; равных возможностей; общественно-государственного управления.

Идея опережающего образования. Ее содержание формируется на основе следующих принципов развития: опережающего потребности производства уровня образования населения; опережающей подготовки кадров для регионов; саморазвития личности обучаемого (студента, слушателя, курсанта).

Идея непрерывного образования включает следующие принципы развития: многоуровневости профессиональных образовательных программ; дополнительности (взаимодополнительности) базового и последипломного профессионального образования; маневренности профессиональных образовательных программ; интеграции образовательных структур; гибкости организационных форм профессионального образования (обучения) [121].

И, наконец, в коллективном труде практически всех ведущих ученых, занимающихся проблемами начального профессионального образования, выделены следующие тенденции его развития; непрерывность профессионального образования, стандартизация, демократизация и плюрализм

В основе концепции непрерывного образования лежит глобальная концепция "единства мира", согласно которой все структурные части человеческой цивилизации взаимосвязаны и взаимообусловлены. Содержание данной тенденции определяются 25 направлениями, которые характеризуют непрерывное образование (Р. Даве) [150].

Интегративность профессионального образования.

Данная тенденция взаимосвязана с непрерывным характером образовательной деятельности и проявляется в симбиозе науки и технике и в решении проблемы комплексного преподавания научно-технических знаний.

Стандартизация образования.

Разработка и внедрение стандарта профессионального образования позволит решить следующие задачи развития: установить базовый уровень, обеспечивающий продолжение образования, необходимый минимальный уровень квалификации рабочего или специалиста профессионала; повысить качество подготовки специалистов путем расширения профессионального профиля, универсализации содержания образования, внедрения прогрессивной блочно-модульной системы обучения, контроля за эффективностью деятельности учебных заведений; упорядочить нормативно-правовые аспекты подготовки всех субъектов системы профессионального образования, установить его преемственную связь в условиях непрерывного образования; обеспечить конвертируемость (надежность) профессионального образования внутри государства и за его пределами для беспрепятственного участия в международном рынке труда.

Демократизация и плюрализация образования. Содержанием процесса демократизации и плюрализации является: равное и обязательное право на получение образования; децентрализация системы образования; традиционное и нетрадиционное образование; непрерывность образования, государственные и негосударственные профессиональные учреждения; различные сроки обучения, параллельное обучение в разных учебных заведениях; самоуправление учебных заведений; самофинансирование учебных заведений; свобода выбора (для преподавателей и студентов); различные цели (односложные, многосложные); демократизм; многообразие целей; обучение без каких" либо ограничений; многообразие образовательных структур; свободный выбор языка обучения; двуязычие обучения; гуманизация содержания образования; многовариативность целей обучения; система предметов по выбору; факультативное обучение; формирование плюралистического миропонимания; многокультурность содержания гуманитарного цикла предметов; формирование национального самосознания; глобализация мышления; гармонизация этнических и культурных различий; многовариантность методов и форм учебного процесса (применение различных методик обучения), педагогических технологий.

Системный подход.

Мы согласны с учеными, которые рассматривают профессиональную ориентацию в целом и профессиональное самоопределение в частности в качестве компонента, составной части образовательной системы [125; 166; 289; 290].

Такой подход позволяет «перенести» теоретические положения использования системного подхода в управлении образования на теоретическое обоснование и разработку механизма применения системного подхода для решения проблемы управления военно-профессиональным самоопределением подростков.

Системообразующим элементом любой системы является цель, которая в свою очередь включает следующие группы целей: цели природной среды, цели социальной среды (общества, государства), цели участников процесса военно-профессионального самоопределения.

Рис 1. Цели, готовность и личные потребности участников процесса военно-профессионального самоопределения

Системно организованная деятельность носит разноуровневый характер в связи, с чем целесообразно выделить следующие уровни:

1. Индивидуальный уровень системной самоорганизации учащегося в процессе военно-профессионального самоопределения.

2. Уровень системной организации деятельности «взрослых» участников военно-профессионального самоопределения.

3. Уровень системной организации деятельности учреждения, участвующего в решении проблемы военно-профессионального самоопределения.

Военно-профессиональное самоопределение школьников носит стихийный характер, обусловленный рядом субъективных причин и объективных факторов (С.В.Л). Этапы стихийного, несистемного выбора профессии, выделенные Савиных В.Л. и адаптированные нами к целям и содержанию нашего исследования представлены на рис. 2.

Рис. 2. Схема несистемной деятельности учащихся по своему военно-профессиональному самоопределению

В период проведения исследования нами выделено несколько ситуаций самостоятельного стихийного выбора.

Первая ситуация выбора проявляется в крайне отрицательном отношении подростков к участию родителей, педагогов, специалистов в процессе его военно-профессионального самоопределения. Подросток отвергает всякие попытки оказания помощи в решении данной проблемы. Действуя самостоятельно, они допускают большое количество ошибок в выборе будущей военной профессии, принимают неадекватные решения, завышают свои возможности, делают выбор под влиянием момента, вновь сложившейся ситуации.

Вторая ситуация, определяется желанием подростка успешно решить проблему военно-профессионального самоопределения. При этом он, действуя самостоятельно, не отвергает взаимодействие с педагогами, специалистами, родителями. Он может не подавать вида и не говорить прямо об этом, но ждать когда первый шаг сделают «взрослые». В этой ситуации выбора ученика, стараясь достичь определенного результата (самостоятельного выбора военной профессии), воздействует на себя. Он убеждает себя в необходимости выбора военной профессии, «заставляет» себя участвовать в специально организованной деятельности военно-профориентационного характера, осознает наличие у себя возможностей, способностей, противопоказаний принятию решения о выборе военной профессии и его выбора коррекции, участие в предварительной пробе сил в различных видах военно-профессиональной деятельности, принятии решения об окончательном выборе военной профессии, участие в мероприятиях по подготовке и реализации личного профессионального плана, реализация выбора военной профессии.

Третья ситуация характеризуется практически полным отсутствием самодеятельного участия подростков в своем военно-профессиональном самоопределении. Инфантилизм, непонимание необходимости профессионального самоопределения, его значимости в жизни, неверие в свои силы, возможности, заниженное чувство самоуважения, самооценки, преувеличение влияния имеющегося дефекта на выбор военной профессии и успешность ее освоения и т.д. являются характерными признаками неготовности подростков к самостоятельному и адекватному выбору профессии. Более того, часто наблюдается ситуация, когда подростки просто перекладывают принятие решения о выборе своей профессии на плечи других участников процесса профессионального самоопределения: родителей, педагогов, специалистов и даже сверстников.

Изучение результатов успешного (неуспешного) военно-профессионального выбора, сделанного подростками самостоятельно, позволяет выделить обобщенную модель процесса, включающего определенные этапы «шаги», направленные на достижение результата.

Рис. 3 Схема системно-организованной деятельности учащихся по военно-профессиональному самоопределению.

Самостоятельная деятельность по профессиональному самоопределению направлена на успешное решение следующих этапов выбора будущей профессии: осознание необходимости выбора и необходимости взаимодействия со взрослыми; осознание своих возможностей и ограничений в плане профориентационного выбора; первичный выбор профессии; коррекция первичного выбора профессии; вторичный выбор профессии; подготовка к овладению будущей профессией. В данном случае мы можем говорить о системном уровне организации самостоятельной деятельности подростка по своему профессиональному самоопределению (рис. 3).

Управленческая деятельность на данном уровне осуществляется в форме самоуправления. Целью самоуправления является: а) самореализация своих потребностей в трудовой, военно-профессиональной деятельности, б) построение будущей военно-профессиональной карьеры на основе сделанного выбора, позволяющей обеспечить материальное благополучие и высокий социальный статус, в) подготовка к самостоятельной жизни и деятельности. Можно выделить следующие виды самоуправленческой деятельности подростков: самоорганизация, самопобуждение, самоконтроль, самореализация.

Как и во внешнем управленческом воздействии в самоуправлении подростка можно выделить следующий характер взаимосвязи между видами самоуправленческой деятельности: взаимно-согласовывающий (например: желание и возможность выбора профессии военного); распорядительно-организующий (например: организация деятельности по развитию у себя профессионально-значимых качеств военного); исполнительно-регулирующий (например: реализация запланированных мер и самоконтроль).

Важным компонентом самоорганизации является личный профессиональный план подростка дневник профессионального самоопределения. По существу он представляет организационную модель его военно-профессионального самоопределения.

Систематизация военно-профессионального самоопределения учащихся осуществляется в процессе их профессионального определения, т.е. в рамках целенаправленного организованного содействия взрослых. Такое содействие осуществляется в рамках системы профессиональной ориентации и включает следующие виды деятельности: военно-профессиональное просвещение, профессиональная диагностика, профессиональная консультация военного специалиста, отбор (подбор) на военные профессии, адаптация к выбранному виду военно-профессиональной деятельности, военно-профессиональное воспитание. Системно организованная деятельность взрослых участников профессионального самоопределения учащихся представлена нами на рис. 4.

Для того, чтобы успешно осуществлять профессиональное содействие подросткам в их военно-профессиональном самоопределении педагогам, специалистам необходимо знать теоретические основы профессиональной ориентации, содержание, формы, методы профориентационной работы по профессиональному просвещению, профессиональному диагностированию, профессиональной консультации, профессиональному отбору (подбору), профессиональной адаптации, профессиональному воспитанию, в том числе с учетом специфики военно-профессиональной деятельности.

Рис. 4. Системно организованная деятельность «взрослых»

В.Л. Савиных в своем исследовании проводит анализ готовности педагогов, специалистов к оказанию квалифицированного содействия подросткам в их профессиональном самоопределении позволяющее сделать вывод о низком уровне их возможностей в этом виде деятельности. Лишь 40,7% педагогов обладают определенными знаниями содержания, форм, методов профориента-ционной работы, у 33,3% сформированы умения оказывать содействие в профессиональном самоопределении, 53,3% опрошенных имеют опыт профориентационной работы с учащимися [58].

Таким образом, системно организованная деятельность по профессиональному самоопределению учащихся на военно-профессиональную деятельность на индивидуальном и межличностном уровне может осуществляться в рамках системы профессиональной ориентации и предполагает перевод самодеятельности учащихся со стихийного уровня на системно-организованный.

Характер связи в системе взаимодействия «учащийся- взрослый, участник процесса профсамоопределения» детерминирован ориентацией на гуманистический подход в деятельности по оказанию содействия подросткам в их профессиональном самоопределении. Данный подход отдает приоритет во взаимодействии родителей, педагогов, специалистов с подростками, сотрудничеству. Сотрудничество в плане профессионального самоопределения предполагает, прежде всего, выявление, учет и развитие способностей, интересов, профориентационных возможностей; опору на положительное в поведении, мотивации, сохранности здоровья, интеллекта, личностной сферы.

Реализация стратегии организованной деятельности профессиональному самоопределению учащихся на военно-профессиональную деятельность может осуществляться в рамках соответствующих целевых программ, в частности кадетских классов.

Логично выделить в связи с этим личностный подход в осуществлении ориентации учащихся на военно-профессиональные виды деятельности.

Выделение данного подхода связано с современными тенденциями гуманизации, «очеловечивания» различных сфер деятельности.

Приоритет личности, учет человеческого фактора, ориентация на развитие личностного потенциала является обязательным условием осуществления военно-профессиональной ориентации.

По нашему мнению реализация личностного подхода при осуществлении ориентации на военные профессии возможна в процессе формирования военно-профессиональной направленности личности.

Формирование профессиональной направленности личности - главная задача всей работы по профессиональной ориентации молодежи. В связи с этим рассмотрим некоторые закономерности развития профессиональной направленности личности. Подробно эти вопросы раскрываются в ряде трудов.

Первое необходимое условие формирования профессиональной направленности - возникновение избирательно положительного отношения подростка к какой-то профессии или отдельной ее стороне. (Рассмотрение причин того, что внешние впечатления подростка, зажигая огонек интереса к данной профессии у одного из них, оставляют равнодушным другого, т. е. предыстории возникновения профессиональной направленности, выходит за рамки настоящей работы.)

В самом общем виде, как показали Л. И. Божович и др., возникновение такой избирательности обусловлено уже сложившимися к данному времени качествами личности, взглядами, стремлениями и т. п. Однако положительное отношение человека к какой-то профессии не раскрывает психологического содержания его профессиональной направленности. Понятие «отношение к профессии» само по себе психологически бессодержательно, поскольку отражает лишь направление активности человека, ее объект. В основе положительного отношения нескольких подростков к одной и той же профессии могут лежать различные потребности и стремления. Только путем анализа системы мотивов, на которых базируется такое субъективное отношение, можно судить о его реальном содержании.

Представляется оправданным различение в профессиональной направленности отдельных ее сторон, отражающих по преимуществу ее содержательную и динамическую характеристики. К первой стороне следует отнести полноту и уровень направленности, ко второй - ее интенсивность, действенность, устойчивость. Ограничимся рассмотрением первой из названных сторон - полноты и уровня профессиональной направленности, в значительной мере определяющих ее формально-динамические особенности.

Под полнотой профессиональной направленности понимают обычно круг (разнообразие) мотивов предпочтения данной профессии. Все начинается чаще всего с возникновения частных мотивов, связанных с отдельными сторонами содержания данного вида деятельности, либо с процессом деятельности, либо с какими-либо внешними атрибутами профессии. В определенных условиях значимыми для подростка могут стать здесь многие факторы: творческие возможности профессии, ее престиж и общественная значимость, перспективы роста, материальные, гигиенические и другие условия труда, их соответствие привычкам, особенностям характера личности и т. п. Все это свидетельствует о том, что профессиональная направленность основывается на широком круге потребностей, установок, интересов, идеалов подростка. Чем полнее профессиональная направленность, тем более многосторонний смысл имеет для подростка выбор данного вида деятельности, тем разностороннее удовлетворение, получаемое человеком от реализации данного намерения.

Для того чтобы в процессе труда стимулировались развитие подростка, раскрытие и рост его творческих сил, необходимо, чтобы центральными для него были мотивы, внутренне связанные с содержанием выполняемого труда, а при отсутствии интереса к процессу труда - мотивы долга и общественной необходимости. В связи с этим, организуя практическую деятельность учащихся в соответствии с их склонностями, следует добиваться, чтобы притягательной и побудительной силой для подростка становилось основное содержание их деятельности - то, что составляет ее объективный смысл, а не побочные, сопутствующие обстоятельства.

Под уровнем профессиональной направленности пронимается степень соответствия ведущего мотива предпочтения данной профессии (и, следовательно, личностного смысла этого мотива) объективному содержанию. При высоком уровне такой направленности близким и нужным подростку становится наиболее существенное в данной деятельности - то, в чем состоит основное ее содержание и объективное назначение. При низком уровне направленности ведущий мотив отражает потребность не столько в самой деятельности, сколько в связанных с ней тех или иных обстоятельствах. Основной показатель уровня направленности - содержательность и глубина профессионального интереса - определяется с учетом его положения в системе всех мотивов, образующих профессиональную направленность. Очевидно, что без достаточно высокого уровня профессиональной направленности невозможны оптимальные «взаимоотношения» между подростком и избранной им профессией. Высокий уровень профессиональной направленности - это та качественная особенность структуры мотивов личности, которая выражает единство интересов общества и личности в сфере профессионального становления. Иначе говоря, анализ изменений в мотивационной сфере подростков в процессе роста и углубления их профессиональной направленности обнаруживает как основную закономерность соответствие между личностным смыслом профессии и ее объективным содержанием. Такие изменения, следовательно, являются существенными и необходимыми во всех случаях, когда обеспечивается оптимальное развитие профессиональной направленности.

Выбор профессии можно считать правильным лишь в том случае, если есть надежда, что активность личности приведет к такому взаимоотношению между нею и трудом, при котором будет идти дальнейшее развитие творческих и нравственных сил подростка. И одной из основных предпосылок, позволяющих прогнозировать такое развитие личности, служит высокий уровень ее профессиональной направленности.

Однако соответствие ведущего мотива выбора профессии основному ее содержанию - это не единственная предпосылка для нахождения подростком своего призвания. Многое зависит и от характерологических особенностей личности, и от качественного своеобразия и уровня развития ее способностей. Однако в этом комплексе профессиональной направленности, особенностей характера и способностей человека ведущая роль принадлежит преобладающему мотиву.

Если у подростка отсутствует изначальная профессиональная направленность, то ее можно формировать и в процессе производственной деятельности. Однако в профориентационной работе мы обязаны добиваться, чтобы выбор профессии оказывался для молодого человека следствием постепенного повышения уровня его профессиональной направленности.

Определенный вклад в разработку содержания военно-профессиональной направленности вносит М.И. Дьяченко. Он дает общую характеристику направленности личности и мотивов деятельности советских воинов, показывает особенности мотивации их действий и поступков в условиях боя, а также раскрывает основные пути и условия развития направленности личности и мотивов деятельности воинов. Под направленностью личности М.И. Дьяченко понимает личную целеустремленность человека, определяющую линию его поведения в жизни, в деятельности, в отношениях с другими людьми [43].

Направленность личности и мотивы деятельности М.И. Дьяченко рассматривает в неразрывном единстве, взаимосвязи и взаимообусловленности. "От направленности зависит, - пишет он, - какие мотивы в том или ином случае становятся преобладающими, и наоборот, на основе мотивов, возникающих в ходе жизни и деятельности, складывается направленность и другие стороны личности. Поэтому изучить особенности и динамику мотивов личности - это значит понять ее направленность и характер" [44].

Плодотворными являются также положения автора о том, что направленность личности и мотивы деятельности имеют не биологическую, а социальную природу, что направленность личности и положительные мотивы деятельности не только цель воспитания, но и предпосылки его успеха. Если деятельность побуждается узколичными, эгоистическими мотивами, то она оказывает значительно менее воспитательное воздействие, чем деятельность, совершаемая под влиянием общественно ценных мотивов: чувства долга, коллективизма и др.