Разработка и реализация социокультурной модели образования (на примере малого северного города)

Довольно интересными представляются идеи О. Генисаретского. В своей работе «Культурно-антропологическая перспектива» автор ведет речь о взаимосвязи процессов социальных и ценностных изменений, которые он обозначает как «модернизация» (40). Под этим термином понимается не столько «обновление» или «развитие», сколько преодоление отсталости, свойственной так называемым «традиционным» обществам. В рамках такого понимания модернизация означает цивилизационную стратегию, имеющую своим объектом функциональные инфраструктуры жизнедеятельности и основывающуюся на практически доступных и культурно приемлемых в данный исторический момент типах рациональности и связанных с ними социальных технологиях. Это дает возможность выявить природу вынуждающих воздействий различных социально-институциональных контекстов на изменение ценностных ориентаций, что позволит выявить механизм действия движущих сил социокультурной динамики.

Поскольку процесс социальных трансформаций, сопровождающих вхождение общества в информационную эпоху, приобретает перманентный характер, ценностные изменения также становятся перманентными. Свою интегрирующую и стабилизирующую роль ценностные системы в этих обстоятельствах смогут реализовать лишь при выполнении непрерывной аксиологической рефлексии, отслеживающей направленность ценностных изменений и сдвиги ценностных ориентаций в различных сферах жизнедеятельности человека.

Аксиологическая рефлексия предполагает применение аналитической схемы «вынуждающий порядок - ценностные изменения». В этих рамках вполне можно представить себе коэволюцию, т.е. одновременное развитие и вынуждающее действие различных порядков, заданных разными типизациями. Содержательную сторону отношения «вынуждающий порядок - ценностные изменения» ни в коем случае не следует понимать как прямую детерминацию ценностей социальными процессами или структурными условиями. Поскольку ценности являются культурно-психологическими основаниями актов человеческого самоопределения (целе- и смыслополагания), утверждение о детерминирующем влиянии социальных обстоятельств на изменение в ценностных системах не только умаляло бы свободу самоопределения, но лишало бы человека достоинства свободного существа. Как же в таком случае следует понимать отношение «вынуждающий порядок - ценностные изменения»? Для ответа на этот вопрос автор обращается к предложенной им аксиологической конструкции «поиск - выбор - устроение - обитание», описывающей последовательность фаз ценностного самоопределения и укоренения человека в различных жизненных мирах. Именно данная аксиологическая конструкция делает подход О. Генисаретского контекстным: он предлагает определенные этапы поведения человека, обусловленного социокультурными факторами.

Под поиском понимается поисковая активность, предшествующая ценностному (а в пределе - экзистенциальному) выбору. Хотя поиск и предзадан ценностными ориентациями человека, он вовсе не всегда сопровождается рефлексивными актами целе- и смыслополагания, сознаванием предметности искомого. Поисковая активность, как правило, непроизвольна, спонтанна и бессознательна, она переживается как самоцель, независимая от своей утилитарной полезности.

Выбор - наиболее очевидная ценностная функция. Выбирают из найденного, замеченного, среди возможностей поступить так или иначе. Это уже акт самоопределения, в ходе которого проясняются цели и смыслы действования, производные от ценностей, участвовавших в выборе.

Следующая фаза реализации ценностного самоопределения - устроение. В выборе уже наметились те ситуации целе- и смысло-достижения, которые должны быть приведены к виду, соответствующему этим ориентирам. Многообразие возможных ситуаций при этом устраивается, упорядочивается для осуществления намеченной выбором деятельности, на них наводится порядок, инициируемый этой деятельностью. Если она непрерывна и достигает своих целей, устанавливает заданный ею ценностный смысл, наводимый ею порядок будет устойчивым. Но на этом дело осуществляемого самоопределения не заканчивается. Устанавливаемый деятельностью порядок должен быть еще обжит и принят человеком как свой, естественный и свободный, удовлетворяющий исходным ценностным подразумеваниям. Тогда только он становится средой обитания и плацдармом для новой поисковой активности.

Если же теперь допустить, что поиск, выбор, устроение и обитание протекают в сильно структурированной социальной среде, станет ясно, что поиск и выбор как бы «развязывают», разрывают структурные связи этой среды, а устроение и обитание, напротив, связывают их. В первом случае энергия «развязываемых» связей высвобождается и реализуется далее как свободная мотивационная энергетика деятельности. Во втором - она вновь связывается в устанавливаемом устроением порядке обитания.

Замыкание фаз обитания и поиска в полной цепи говорит о том, что обитание также является энергетической реальностью, причем значительная часть этой энергетики как раз уходит на постоянную поисковую активность.

Данная конструкция дает возможность понять, в каком смысле можно избежать нежелательного детерминизма при использовании аналитической схемы «вынуждающий порядок - ценностные изменения».

Согласно описанной конструкции, вынуждение - это эффект обратной мотивационной перспективы. Ценностный поиск и выбор питаются мотивационной энергией обитания. Поскольку пребывание в нем переживается как естественное и свободное, постольку ценностное самоопределение, осуществляемое путем поиска, выбора и устроения, происходит спонтанно, а сопутствующие ему сдвиги в ценностных ориентациях никак нельзя считать вынужденными в смысле детерминизма. Структурные порядки социальной среды отрабатываются в этом сквозном, самозамкнутом процессе таким образом, что человек вовсе не принуждается принимать ценностные изменения как бы со стороны; напротив, он сам их сознает, принимая в свое самосознание. Готовность к принятию ценностных изменений первоначально формируется опытом участия в спонтанном поиске ситуаций жизни и действования, отвечающих наличным ценностным ориентациям. Лишь активная вовлеченность в следующий за поиском опыт достижения ценностно удовлетворительных состояний обитания дает ориентиры и мотивационную энергию к новому поиску, а значит, дает возможность ощутить состоявшиеся в этой аксиопрактике ценностные сдвиги и осознать их.

К контекстному использованию термина «социокультурный подход» можно отнести, например, обращение к нему при рассмотрении конкретных этнонациональных проблем в контексте этнологии, социальной антропологии.

Конкретно-научное использование термина «социокультурный подход»

Под конкретно-научным использованием рассматриваемого термина мы понимаем включение его в обоснование той или иной точки зрения или подхода конкретной научной дисциплины.

Так, рассматривая способы социального проектирования, А.П. Марков и Г.М Бирженюк отмечают разницу между социумом и культурой и утверждают, что они представляют «собой единство, труднопреодолимое даже на уровне теоретического анализа», и «обозначают в рамках одной системы два полюса с оппозиционными функциями и смыслами» (99; 21). «Сущность социума - делать человека общественным, обеспечив его набором необходимых ролей и технологиями их исполнения. Сущность культуры - способствовать формированию духовно целостной личности, преодолению социально-ролевой ограниченности человека», - отмечают авторы и предлагают конкретные аспекты социального и культурного рассмотрения личности и общества (см. Табл. 1).

Таблица 1. Социальный и культурный аспекты рассмотрения личности и общества

С подобных позиций рассматривает социокультурные признаки И.В. Андреева (195; 75), обосновывая экономическое сознание и поведение человека (см. Табл. 2).

Таблица 2. Признаки социокультурных составляющих

«Социокультурное» при обращении к конкретным проблемам зачастую предстает как определение среды бытия человека.

В.Ф. Чирков, в поисках ответа на вопрос (восходящий к вечной задаче о «Духе места» и его составляющих) о том, что есть «местная культура», отмечает, что «в вопросе о Духе места остается мало изученным огромнейший раздел материальной культуры, в данном случае овеществленный городской средой». «Есть ощущение, - пишет автор, - что среда - это та целостность, которая образуется и из материальных объектов (здания, мосты, улицы, площади, дворы), и тех связей между ними, которые осуществляются человеком - носителем информации об этих объектах, одушевляющим эту среду, делающим ее и живой, и осмысленной» (183). Такой дискурс диктует поиск подхода к пониманию города (поселения) как духовного образования.

Именно конкретные социокультурные позиции позволяют интегрировать средовой и культурологический подходы, когда во внимание берется и объект, и его окружение, и связи - материальные и нематериальные, - образующиеся между ними. Это, помимо прочего, позволяет видеть в среде не просто поселенческое образование, но и духовную субстанцию.

В. Ярская, анализируя социокультурные проблемы среды обитания, приходит к выводу о том, что переориентация деятельности социальных институтов в контексте социального реформирования поставила новую задачу научной рефлексии среды обитания, социокультурного инвайронмента, жизненного хронотопа человека с точки зрения его образования, мобильности, социальной терапии и поддержки (201). Концептуально данная научная задача коррелирует с концепцией устойчивого развития, включающей фундаментальность принципа личностных, социальных и природных ресурсов в качестве единой социально-экологической цели территориальной социальной политики. Происходящее на местном уровне все в большей мере определяется воздействием глобальных и региональных факторов, хотя этот процесс имеет неоднозначный характер, так как зависит от наличия природных ресурсов, состояния коммуникаций, социальных услуг, уровня образования, экономической ситуации в целом. Если в какой-то территории глобализация открывает новые возможности для образования, занятости и повышения социального благополучия, то в другой среде обитания она увеличивает социальный и экологический дисбаланс. Предотвратить эти процессы могут действенные социальные программы, обеспечивающие возможности роста жизненного потенциала, формирования чувства сопричастности социальных групп социокультурным изменениям. Совокупность этих факторов стабилизирует, формирует благополучие среды обитания.

Социальные программы помогают осуществлению развития человеческих ресурсов, позитивной стратификации социального пространства, стабилизации социального статуса населения. В процессе социокультурных преобразований смягчаются дезадаптация, маргинальность, социопатология, восстанавливается среда обитания, жизненный инвайронмент человека становится более комфортным, безопасным. Поэтому социальное пространство среды обитания зависит от всей интегральной системы социально-экономических, психологических, культурных, профессиональных параметров, ущербность и аномалия которых восполняются образованием, социокультурным обслуживанием, социальной защитой.

Таким образом, подводя итоги анализа использования социокультурного подхода к анализу проблем общества, можно констатировать, что признак социокультурности, выражаемый в термине «социокультурный», реализуется как через концептуально-методологические установки, лежащие в основе социокультурных теорий, так и через контекстуально-культурологические и конкретно-научные представления о социокультурности.

Общим остается то, что социальное и культурное рассматриваются как две стороны жизнедеятельности общества. Если социальная жизнедеятельность связывается с целеориентированной активностью людей (целесообразность), то культурная жизнедеятельность - это ценностно-ориентированная активность, порождающая духовные смыслы. Сама культура понимается разными исследователями неодинаково, однако следует отметить, что в ней всегда выделяются такие черты, как целостность и иерархичность, деятельностная природа, превалирование духовных ценностей над прагматическими. В культуре явлены лучшие достижения, образцы, она является ориентиром для жизнедеятельности социума.

Можно констатировать, что социокультурный подход, положенный в основание любой концепции, являет из себя попытку соединения культуры и общества в единую систему, изменения которой, хотя и зависят от многих причин, но, прежде всего, объясняются разными механизмами и скоростью динамики культурных и социальных изменений. Это и формирует противоречия как движущую силу социокультурной динамики.

Понять суть противоречий как движущей силы социокультурной динамики можно за счет применения аксиологической конструкции «поиск - выбор - устроение - обитание», описывающей последовательность фаз ценностного самоопределения и укоренения в культуре. Любые конкретные социокультурные проекты должны ориентироваться на выработку культурных ценностей, новых ценностных отношений. Новые представления инициируются конкретными субъектами, которые, основываясь на культурных ценностях, стремятся изменить систему отношений в конкретной социокультурной среде.

Изложенное выше, на наш взгляд, позволяет конкретизировать социокультурные основы развития поселенческого социума.

Региональные (городские) социокультурные основы

В современной научной и справочной литературе представлено около 100 определений понятия «регион». В большинстве из них в качестве системообразующих факторов называются экономические, географические, политические, исторические. Так, в толковом словаре обществоведческих терминов под «регионом» понимается «значительное пространство, охватывающее часть страны, группу близлежащих стран или часть континента, отличающиеся от других совокупностью исторически сложившихся особенностей» (200; 230). В данной работе мы говорим о регионе как о поселении.

В каждой относительно автономной общности (стране, регионе, городе и др.) существуют такие системы культуры, как религия, наука, право, экономика, искусство, государственная жизнь, техника и др. (200; 230), проявляясь в форме социокультурной среды и в способах жизнедеятельности. Системообразующими факторами здесь являются не только этнонациональные, но и производственные, географические (климат, ландшафт и пр.), возрастные и иные особенности, влияющие на жизнедеятельность поселенческой общности.

В определенном смысле можно говорить о культуре поселения, в нашем случае - города. Это автономная, саморазвивающаяся, в определенной мере самодостаточная система, выросшая на особенностях сформировавшейся общности. При этом культура города - не просто «срез» социальных форм существования общечеловеческой культуры, она является в определенном смысле порождением данного региона, региональное выступает в качестве целостного основания всех социальных и внутриструктурных проявлений и компонентов культуры. Социокультурное, как мы уже отмечали, возникает, когда подлинно культурное начинает определять жизнь конкретного социума.

Основываясь на анализе, проведенном в § 1, мы можем сказать, что региональные основы социокультурности связаны со следующими явлениями:

- культура задает некоторый уровень целостности региона, делает его способным быть субъектом жизнедеятельности;

- культура задает меру социокультурной развитости региона, его способности быть местом, где происходит приращение общечеловеческой культуры;

- культура задает конкретные меры оценки региона как социальной системы в плане сравнения ее с другими регионами;

- культура конкретного региона порождает совокупность региональных норм, ценностей и смыслов, основанных на общечеловеческой культуре, но имеющих конкретный образ;

- культура региона рождает его духовное измерение в противоположность голому прагматизму, «пользе» и глубоко связана с ценностно-смысловым отражением региональных признаков, таких как патриотизм, гордость за страну, за малую родину.

Мы считаем, что региональная культура, являясь частью культуры общечеловеческой, формой и способом ее проявления, является одновременно самостоятельной духовной системой, объединяющей жизнедеятельность людей, общностей, институтов региона ценностно-смысловыми отношениями. В региональных социокультурных основах можно, на наш взгляд, выделить:

- социальные компоненты общечеловеческой культуры (экономика, наука и образование, искусство, философия, духовная сфера), минимально необходимые для воспроизводства и творчества культуры на уровне региона (города), что составляет собственно культурный аспект социокультурных основ;

- субъекты социальной активности региона (города) и способы их взаимодействий и отношений (социальный аспект социо-культурных основ);

- разворачивающиеся в регионе (городе) виды, характеристики, сферы, объекты жизнедеятельности социума (социокультурный аспект основ);

К минимально необходимым культурным компонентам можно отнести экономику, социальную организацию, науку, искусство, которые объединяются понятием духовности. Культурные компоненты разворачиваются в жизнедеятельности, выступая как социализированные виды деятельности (труд, учение, игра, мыследеятельность), варьирующие и сочетающиеся в зависимости от целей и конкретных субъектов (от индивида до человечества). Глобальной конечной основой целеполагания всех видов активности живого является стремление к совершенству, поэтому ведущими характеристиками деятельности (по тому, как относятся действия к приближению к совершенству, являющейся «конечной точкой», вершиной культуры) можно выделить продуктивность (усвоение, воспроизводство, творчество культуры), активность (какой субъект является активатором, инициатором, реализатором действий), конструктивность (созидательность, направленность на приращение общечеловеческой и региональной культуры, на благо других людей).

К социальным сферам жизнедеятельности можно отнести труд, быт, отдых как основные способы социального бытия людей.

В качестве объектов жизнедеятельности могут выступать объекты, составляющие и структурирующие социокультурную среду, в которой разворачивается жизнь человека. В культурной среде города можно выделить следующие составляющие:

- пространственные (жилище, строения, улица, микрорайон, городская пространственная среда в целом: центр, окраины);

- временные (прошлое - настоящее - будущее);

- социальные (способы взаимодействий и отношений всех субъектов);

- смысловые (смыслы деятельности, общие для всех субъектов и индивидуальные, ценности, осмысленное принятие и исполнение культурных норм).

Культура жизнедеятельности проявляется в том, насколько люди стремятся совершенствовать виды и характеристики деятельности, вносят духовность во все сферы разворачивания их жизни, насколько их целеполагание обусловлено этими духовными смыслами.

Субъектами социальной активности города являются отдельные индивиды, общности (территориальные, национальные, профессиональные и др.) и институты (органы управления городом, учреждения, организации, объединения). Культурными субъекты социальной активности делает:

сформированность их творческой индивидуальности,

синергичность (направленность на общую взаимную пользу, на общее благо при взаимодействии, отсутствие стремления извлечь пользу для себя за счет других),

диалогичность их взаимодействия и отношений,

«вписанность» их активности в общечеловеческую культуру,

спонтанный, внутренний характер активности,

свобода и ответственность при ее проявлениях.

В целом региональная культура будет сформированной, когда

определятся специфически региональные ценности и нормы, относящиеся к компонентам культуры, способам жизнедеятельности (включая ее виды, характеристики, сферы, объекты), субъектам социальной активности;

у жителя региона сформируется уверенность в своем месте, своей нужности в регионе, чувство принадлежности («это мой город», «я нужен городу»);

сложатся целостные и хорошо структурированные, чувствуемые и узнаваемые жителями региона образы региона (микрорайоны города, центр города), его субъектов и компонентов культуры (молодежь города, педагоги города, искусство города);

оформятся региональные знаки и символы.

Таким образом, региональные основы социокультурного подхода к обществу заключаются в такой организации жизнедеятельности социума, в которой подлинная культура, включающая все компоненты, делающие ее целостностью (культурный аспект), становится ценностной основой отношений и деятельности людей (социальный аспект).

Участие в формировании социокультурной среды принимают различные субъекты социокультурной активности, среди которых системе образования принадлежит особое место.

Во-первых, в системе образования функционируют все компоненты культуры: в содержании, методах, формах, технологиях образования, в организации жизнедеятельности образовательных учреждений и управления образованием.

Во-вторых, в системе образования разворачиваются все виды, характеристики, сферы, объекты деятельности: учение, труд, игра, работа, быт, отдых, пространственные, временные, социальные, смысловые составляющие социокультурной среды.

В-третьих, внутри системы образования могут создаваться и действовать различные субъекты социальной активности, а сама система образования может быть активным и эффективным субъектом деятельности и отношений поселения.

В-четвертых, то, что важнейшим субъектом образования является формирующийся человек, который оказывает влияние на все группы населения.

Наконец, система образования - та часть социума, с которой каждый человек имеет определенную (прямую или косвенную, в прошлом, настоящем, будущем) связь.

Однако, кроме того, что образование играет важную социокультурную роль в поселении, оно и само должно быть организовано на социокультурной основе на всех своих уровнях.

Таким образом, признак социокультурности, выражаемый в термине «социокультурный», реализуется как через концептуально-методологические установки, лежащие в основе социокультурных теорий, так и через контекстуально-культурологические и конкретно-научные представления о социокультурности. Социальное и культурное рассматриваются как две стороны жизнедеятельности общества. Если социальная жизнедеятельность связывается с целеориентированной активностью людей (целесообразность), то культурная жизнедеятельность - это ценностно-ориентированная активность, порождающая духовные смыслы (смыслообразность).

Региональная культура, представляя часть культуры общечеловеческой, формой и способом ее проявления, является одновременно самостоятельной системой, объединяющей жизнедеятельность людей, общностей, институтов региона ценностно-смысловыми отношениями. В качестве структурных компонентов региональных социокультурных основ выделяются социальные компоненты общечеловеческой культуры, субъекты социальной активности, а в качестве механизмов реализации - способы их взаимодействий и отношений и разворачивающиеся в регионе виды, характеристики, сферы, объекты жизнедеятельности социума, что составляет социальный, культурный и собственно социокультурный аспекты.

Это определяет и необходимость рассмотрения социокультурного подхода к образованию.

1.2 Сущность социокультурного подхода к развитию образования

Это значение выделяется, когда говорят о социокультурной роли образования, обращаясь как к определенным образовательным системам, видам, содержанию, методам образования. Например, на Всероссийской научно-практической конференции «Роль классических университетов в развитии единого научного и образовательного пространства», состоявшейся в Ростове-на-Дону 7-8 декабря 1999 г., читались доклады на темы: «Университеты в контексте социокультурного пространства полиэтнического региона» (Ю.А. Жданов); «Некоторые социокультурные функции университета: исторический взгляд»; (Шульман М.М.), «Региональные аспекты социокультурного образования в условиях этнополитической нестабильности.

А.Ю. Белогуров, Л.Л. Супрунова отмечают: «Важно, чтобы в педагогическом процессе нашло свое практическое воплощение поликультурное взаимодействие различных социокультурных образований. Современная образовательная практика должна выбрать вектор своего направления развития на основе принятия теоретической логики одной из существующих парадигм - эволюционистской, акцентирующей единство культуры и преемственность ступеней культурного развития и плюралистической, подчеркивающей множественность культур и самодостаточный характер каждой культуры (18).

Собкин В.С., Писарский П.С. анализируют социокультурные макротенденции, характеризующие современное состояние системы образования в России. На основе статистических данных с помощью факторного и кластерного анализа они строят модель социокультурной образовательной типологии регионов РФ, которая описывает динамику тенденций изменения сети учереждений, контингента учащихся и кадрового потенциала основных звеньев системы образования (148).

В рамках этого значения особенный акцент делается на этнонациональные стороны образования. Так, М.Н. Кузьмин считает, что «общая задача российской школы - быть единым социокультурным механизмом процесса модернизации российского полиэтнического социума в консолидированнную надэтническую целостность» (82).

А.Ю. Белогуров, Л.Л. Супрунова выражаются еще более конкретно: «Ведущим принципом реализации любого образования и воспитания выступает социокультурный контекст развития личности, предполагающий всемерный учет национальных особенностей и определение их значимости в интернациональном и поликультурном мире» (18).

2. Как указание на отличие в культуре при изучении иностранных языков и культур других народов

Здесь как рядоположенные используются термины: социокультурный подход к обучению, акустический подход, коммуникативно-деятельностный подход, комплексный подход, лингвистический подход, личностно-деятельностный подход, ситуативный подход, центрированный на ученике подход к обучению. Часто используется слово «компетенция»: коммуникативная, лингвистическая, предметная, общепедагогическая, профессиональная, речевая, страноведческая, стратегическая, социокультурная, языковая, коммуникативная, лингвистическая, лингвострановедческая, общенаучная, предметная, профессиональная и т.д.). Пишут и о социокультурной цели образования наряду с языковой, образовательной. Используется термин «социокультурный аспект обучения иностранным языкам». Специалисты говорят и о предопределяющей роли социокультурного подхода в дистанционном образовании при изучении иностранных языков. Так, в 2001 г. в зале заседаний Российской Академии образования по видеоконференции Интернет-центра ИОСО РАО проведена тематическая видеоконференция учителей иностранных языков, организованная сотрудниками лаборатории «Дистанционное образование» совместно с Интернет-центром при поддержке Project Harmony, где часто говорилось о социокультурном подходе.

Говорят и о социокультурном образовании в области обучения пользования средствами массовой информации. Так, Л.С. Зазнобина, доктор психологических наук, заведующая лабораторией технических средств обучения и медиаобразования Института общего среднего образования РАО, пишет: «В 90-ые годы Британский институт кино выделил шесть ключевых аспектов социокультурного образования в области аудио- и видеопродукции. Первый аспект под условным названием «категория» предусматривает обучение умениям определять виды продукции (документальный фильм, «мыльная опера» и т.п.) и виды средств информации (кино, печать и т.п.), специфику их воздействия на аудиторию; второй аспект - «язык» (визуальный и звуковой ряд); третий - «агент» (кто производит, стадии производства, сроки, стоимость); четвертый - «технологии»; пятый - «аудитория»; шестой - «восприятие изображения» (составление впечатления и сравнение продукции). По сути, социокультурное образование, цель которого - приобщение человека к мировой культуре, в том числе к таким его компонентам как телевидение и радио, печать и кино, - можно считать сложившимся» (100).

3. Как составляющая или ориентир в непосредственной организации учебно-воспитательного процесса

В этом значении термин употребляется либо как указание на включение в цели, влияющие на педагогический процесс, факторы, содержание, средства, организационные формы, технологии обучения и воспитания культурных и социальных составляющих, либо как «маркировка» отдельных педагогических разработок, ориентированных на развитие личности.

Так, под эгидой Российской академии естественных наук, в рамках методологической школы истоков «Социокультурный системный подход к истокам в образовании» функционируют секции социокультурных и цивилизационных проблем, Технологическая школа бизнеса, Международная академия наук о природе и обществе, Программа «Северная Фиваида», которые прямо провозглашают, что они организуют обучение и воспитание на социокультурном опыте.

Обращение к социокультурной проблематике всегда связано с поисками в области важнейших направлений развития содержания, организационных форм, технологий образования. В первую очередь следует отметить, что в современной педагогике, в том числе и российской, ведется поиск путей гуманитаризации образования. По мнению В.И. Загвязинского, это объясняется стремлением найти способы гармонического взаимодействия общества и природы, человеческих сообществ (6).

О необходимости нового гуманитарного стиля педагогического мышления говорит Ю.В. Сенько (142; 137). С помощью метафор он проводит сравнение технократического и гуманитарного стилей мышления. Технологическая парадигма предполагает, что учебный процесс - это механизм, участников которого характеризует личностная нейтральность. Гуманитарный стиль мышления предполагает личностную включенность участников в процессе обучения, который метафорически характеризуется как «организм». Оппозиция определений «функционирование» и «развитие», по мнению Ю.В. Сенько, завершает сравнение в пользу гуманитарного подхода.

В соответствии с технократическим подходом (отождествляемым в педагогике с технологическим подходом), задача учителя - достижение стандарта как четко фиксированного результата. Гуманитарная модель ориентирует на поиск личностных смыслов. Критика технологического подхода в образовании содержится в работах С.А. Гильманова, который отрицает парадигму «усвоения социального опыта» с приоритетом когнитивного компонента взаимодействия и взаимопонимания учителя и ученика. Нацеленность на формирование ЗУНов отчуждает учителя и ученика от культуры, ибо технология - явление не культуры, а цивилизации, которая основана на пользе, а не на духовности(31).

Российское общество стремится выйти из экономического и духовно-нравственного кризиса, интегрироваться в мировое сообщество. Гуманитаризация - основа нового мышления, основанного на признании многомерности мира, его многополярности и полифункциональности. Установка на гуманитарное информационное общество направила поиск ученых и педагогов-практиков на создание новой образовательной парадигмы.

Не случайно в 80-90 годы ХХ века в педагогике получили развитие инновационные педагогические теории и практики, ориентированные на гуманитаризацию. В.И. Андреев охарактеризовал инновационные теории воспитания, основанные на:

1. личностном подходе;

2. деятельностном подходе;

3. культурологическом подходе;

4. ценностном подходе;

5. гуманистическом подходе.

Опираясь на характеристики В.И. Андреева (хотя в классификационном отношении они небезупречны), кратко опишем инновационные подходы (7).

Личностный, или личностно-ориентированный подход опирается на идеал личности творческой, конкурентоспособной, интеллигентной, способной к непрерывному саморазвитию. Особенности данной модели раскрыты в работах И.С. Якиманской, В.В. Серикова, Н.А. Алексеева и основываются на теории развития личности Л.С. Выготского. Целью личностно-ориентированного образования является создание условий для наиболее полного развития личности ребенка. Обучение в данной парадигме происходит в совместной деятельности ученика и учителя, организованной в форме диалога. Внутренний личностный мир ребенка становится частью содержания образования.

Деятельностный подход основывается на психологических исследованиях С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева компонентов деятельности, к которым относятся потребности, мотивы, действия, условия, операции, результаты. Деятельность ребенка должна быть направлена на активизацию мотивационных потребностей, процессуальной и содержательной сфер. Основа деятельностного подхода в воспитании - не навязывать ученику идеи силой авторитета учителя, а вовлекать его в посильную и интересную для него деятельность.

Теория культурологического подхода в воспитании постулирует идею об эффективности результатов при условии интеграции воспитания в контекст культуры, активного овладения личностью лучших образцов культуры и творческого их развития (7; 142) В основе культурологического подхода находятся идеи В.С. Библера о школе как «диалоге культур» (22). На культурологическом подходе основывает определение воспитания Н.Е. Щуркова как «целенаправленного, построенного на научных основах, отражающих природу ребенка и природу развития личности, организованного профессионалом - педагогом восхождения ребенка к культуре современного ему общества, вхождения его с помощью педагога в контекст культуры и развития способности жить в современном обществе, сознательно строить свою жизнь, достойную человека» (7, с. 144).

Разработке культурологического подхода в воспитании посвящены исследования С.А. Гильманова. Опираясь на работы философов, педагогов, психологов, автор формирует представление о культурологическом направлении и содержании развития образования - от культуротворческой среды к культуротворческой школе. На наш взгляд, заслуживают внимания идеи о том, что «процесс развития конкретного человека должен быть подлинно культурным». «Человек осваивает культуру, распредмечивая ее в собственной осмысленной деятельности. Человек творит культуру, опредмечивая свои сущностные силы». При этом следует учитывать иерархичность ценностей культуры, которая проявляется в пользе, истине, красоте и гармонии (эстетическое измерение), идеале, совершенстве. Глубинную часть культуры мыслители связывают с предельным совершенством, воплощенным в Боге, в Духовности. Иерархичность культуры проявляется в механизме регулирования личной и социальной жизни людей (31).

Центром воспитания и его «абсолютной ценностью» Е.В. Бондаревская считает ребенка, челове (15). При этом автор ссылается на концепцию человека, развиваемую русскими философами Н.А. Бердяевым, Н.О. Лосским, П.А. Флоренским, в которой именно человек - высшая духовная ценность, эпицентр культуры. Опираясь на философские идеи, Бондаревская Е.В. определяет в качестве цели воспитания «человека культуры» в совокупности следующих его параметров:

- человек культуры - свободная личность, способная к самоопределению в мире культуры;

- человек культуры - гуманная личность, способная проявлять нравственность;

- человек культуры - духовная личность, образование которой ориентировано на общечеловеческие ценности, мировую и национальную духовную культуру;

- человек культуры - личность творческая, с чувством нового, стремлением к созданию, проявлением творчества во всех сферах жизнедеятельности: учении, труде, быту, общении и т.д.

Основополагающим свойством человека культуры Бондаревская Е.В. полагает «способность к культурной идентификации, т.е. к осознанию своей принадлежности к определенной культуре, интериоризации ее ценностей (принятию их как своих), выбору и осуществлению культуросообразного образа жизни, поведения, самодетерминации» (26; 34).

Характеристику инновационных подходов к воспитанию Андреев В.И. продолжает описанием ценностного подхода (7; 145-149). Среди ценностей, которые необходимо формировать у учащихся, Н.Д. Никандров, В.А. Караковский и другие выделяют стремление к истине, справедливость, честность, здоровье, гуманность, любовь к отечеству, толерантность. Педагогика, основанная на ценностном подходе, опирается на преобразование потребностей ребенка в интересы, которые выступают основой ценностей. Аксиологический подход развивает И.Г. Фомичева в «Концепции воспитания учащейся молодежи и студентов региона» (176), идея которой заключается в переходе от целеориентированных воспитательных систем, свойственных авторитарным обществам, - на ценностноориентированные, как более гибкие, поливариативные. Аксиологический подход реализуется в «Программе воспитания школьника» Н.Е. Щурковой (194), построенной на выделении ключевых ценностей для каждого возрастного периода от младшего школьника до старшеклассника:

1) формирование ценностного отношения к природе как общему дому человечества;

2) формирование ценностных отношений к нормам культурной жизни;

3) формирование представлений о человеке как субъекте жизни и наивысшей ценности на земле;

4) формирование ценностного отношения к социальному устройству человеческой жизни;

5) формирование образа жизни, достойного Человека;

6) формирование жизненной позиции, развитие способностей к индивидуальному выбору жизненного пути.

В основании данной воспитательной программы - социокультурный подход, то есть «педагогический взгляд на воспитание с позиции общечеловеческой культуры; педагогическое представление о слагаемых воспитательного процесса как освоении, усвоении и присвоении мира» (194; 9).

В условиях бездуховности, прагматизма, распространившихся в постсоветской российской реальности, противовесом антигуманной тенденции стало обоснование и реализация гуманистического подхода в воспитании. В книге «Размышления о гуманной педагогике» Ш.А. Амонашвили, отвергая авторитарно-императивную педагогику, размышляет о том, что общество «должно содействовать тому, чтобы человек смог раскрыть свою природу, смог утвердиться, смог выполнить возложенную на него миссию» (5; 16). Система гуманной педагогики выдающегося ученого опирается на идеи философов, мыслителей, в том числе Д.Н. Узнадзе, расценивавшего учебный материал как часть человеческой культуры, осваиваемой ребенком с учетом его реальных возможностей с помощью учителя, носителя человеческой культуры.

По мысли Ш.А. Амонашвили, педагогический процесс следует устроить так, чтобы «ребенок познавал и усваивал истинно человеческое», «познал себя как человека», «проявлял свою истинную индивидуальность», «находил общественный простор для развития своей истинной природы», «его интересы совпадали с общечеловеческими интересами», которые включают в себя общечеловеческие ценности, культуру, знания, опыт, нравственность, мировоззрение, религию (5; 91).

Нам представляется необходимым дополнить обзор инновационных педагогических теорий культурно-исторической педагогикой Е.А. Ямбурга, который считает сердцевиной, сущностью современной школы формирование духовно свободной личности (199). Современная педагогика не может оставаться когнитивно-информационной; для противостояния агрессии, духовным эпидемиям «необходима мобилизация всех культурных ресурсов» (199; 39). Поворот к культурно-исторической педагогике означает выдвижение в качестве цели образования передачу следующим поколениям ценности культуры, обучение их жить в быстро меняющемся мире.

Таким образом, в качестве альтернативы авторитарной, технократической педагогике выступают педагогические системы гуманитарной направленности. В поиске путей «очеловечивания» образования (Н.Е. Щуркова), педагоги-практики находятся в сложной ситуации выбора.

Это, по мнению А.Ф. Закировой, не является препятствием, если учесть, что герменевтическое содержание педагогической науки предполагает уход от логической однозначности (73; 74). В качестве примера рассматривается идея полипарадигмальности научно-педагогического знания, обоснованная И.Г. Фомичевой (175). Анализируя наиболее распространенные в педагогике модели образовательно-воспитательного процесса, И.Г. Фомичева особо выделяет антропоцентрическую модель, основополагающие принципы которой - «принцип индивидуализации; принцип диалога; принцип свободного, естественного развития каждого ребенка, принцип развития творчества» (58; 162). Основная идея образования, с точки зрения антропоцентризма, состоит в том, что все дети разные, но каждый наделен своим, индивидуальным талантом. Учитель не транслятор знаний; в общении, сотрудничестве с ребенком он организует поиск истины. Учитель создает максимально естественную среду для развития ребенка. Средством реализации антропоцентрической модели И.Г. Фомичева считает гуманистическую педагогику, в том числе педагогику Ш.А. Амонашвили.

Гуманистические педагогические системы отличаются от основанных на идее социоцентризма, заключающейся в том, что цель образования состоит в передаче социального опыта. При этом методы и приемы воспитания универсальны, применимы к любому ученику, независимо от их индивидуальных особенностей. Следует согласиться с тем, что при всех достоинствах социоцентрической модели образования и воспитания (четко обозначенные цели на основе модели личности, набор стандартных методов и приемов, унифицированное содержание образования, прогнозируемость результатов), ее слабость проявляется в снижении воспитательных ориентиров.

Воспитать человека социального, то есть способного занять свою нишу в обществе, адаптироваться к условиям социума, мобильного, - задача несомненно важная, однако вне контекста культуры она теряет общечеловеческую гуманистическую ценность.

Сравнение концепций гуманистических, или антропоцентристских, систем показывает, что в центре воспитания находится личность ребенка, который является активным (деятельным) субъектом образовательно-воспитательного процесса, организованного с позиций аксиологического и социокультурного подхода.

При всех рассмотренных подходах проявляется установка на то, что социальные качества ребенка формируются в процессе деятельности через интериоризацию культурных знаков и ценностей. Это в социокультурном отношении означает следование приоритету культурного над социальным, гуманитарного над технократическим, духовного над прагматическим.

По нашему мнению, назрела необходимость в педагогической интерпретации социокультурного подхода для осуществления выбора образовательно-воспитательной парадигмы проектирования как педагогического процесса, так и способов и направлений управления образовательными системами. Центральным ориентиром образования должна стать именно социокультурность, а не просто социальность или развитие личности.

На основе изученной литературы, собственного эмпирического опыта сформулируем основные положения социокультурного подхода к развитию образования.

1. Социокультурная миссия выводит образование в число ведущих сфер жизнедеятельности общества, характеризующегося «тенденцией формирования интегрального социокультурного строя, который станет фундаментом диалога и партнерства цивилизаций, духовного возрождения человечества на основе идей гуманизма, развития творческих способностей каждого индивидуума, этноса, народа, каждой цивилизации» (197).

2. Приоритет гуманитарного над технократическим, являясь перспективой выживания и развития человеческого сообщества, выдвигает на первый план формирование ценностных жизненных установок, идеалов духовности и культуры. Эти цели могут быть реализованы только в социокультурной среде как внутри системы образования, так и в социальной общности, при этом дидактические средства, традиционно используемые в педагогике, приобретают новое значение инструмента приобретения не только и не столько знания, но, главным образом, понимания мира в совокупности природного и социального, герменевтического основания для социокультурной деятельности человека.

3. Главная цель современного воспитания - человек культуры, ядром личности которого служат свобода, гуманность, жизнетворчество, духовность. Культура служит средством разрешения противоречия биологического и социального начала в человеке. Основополагающим свойством человека культуры признается «его способность к культурной идентификации» (Е.В. Бондаревская), способность осознавать себя человеком культуры.

4. Формирование и развитие личности происходит в социокультурном пространстве и времени, при этом человек, поднимаясь по лестнице контекстов, не останавливается на ступени социальности как конечном этапе, а стремится к достижению высшей, духовной ступени своего развития, пониманию своего экзистенциального смысла. Социокультурное пространство расширяет образовательное (образовывает не только школа, но и семья, общество, средства массовой информации, интернет, художественная культура, наука, социальная практика, религия и др.); образование, по крайней мере на уровне поселения, целенаправленно формирует социокультурную среду. «В городе будущего, наверное, не будет ни одного дома, на котором красовалась бы вывеска «школа», потому что школа, означающая в точном смысле слова «досуг» и выделившая особых людей и особое здание для «досужих» занятий, вся целиком пойдет в труд и жизнь и будет на фабрике, и будет на площади, и будет в музее, и будет в больнице, и будет на кладбище», - писал Л.С. Выготский (38; 366). Если с пониманием отнестись к излишнему максимализму высказывания, то нельзя не отметить, что классик отечественной психологии и педагогики говорил именно о необходимости включения всех сторон общественной и личной жизни ученика в процесс образования: «воспитание так же немыслимо вне жизни, как горение без кислорода, или дыхание в безвоздушном пространстве» (38; 366).

5. Отношения между участниками образовательно-воспитательного процесса строятся на основе субъект-субъектных отношений. Основными методами обучения и воспитания выступают диалог, свободное творческое общение. Синергизм отношений субъектов образования поддерживает социокультурные целевые установки.

6. Чтобы воспитать человека культуры, система образования ставит ученика в позицию активного деятеля, который не просто усваивает культуру как сумму отчужденных знаний, а преобразует ее в своем творчестве. В.В. Давыдов говорил о том, что в процессе преобразования и общения как компонентов деятельности, чрезвычайно важным является обращение человека «к другим членам коллектива: за помощью, к явному сотрудничеству, к контролю моих индивидуальных действий, к их оценке». Отмечая, что «на основе этих обращений возникают нормы как прообразы культуры», что это предполагает «представленность у отдельных индивидов позиций и возможностей всех других людей», он назвал эту представленность вслед за Э.В. Ильенковым «идеальным планом человека» (54; 25). При социокультурном подходе предметами совместной деятельности участников педагогического процесса становятся целостный культурный человек, его «идеальный план» и целостный «окультуренный» мир. Для выделения таких предметов есть предпосылки в виде разработки представлений о смысловой сфере человека (Д.А. Леонтьев); о членении структуры субъективного опыта на перцептивный («перцептивный мир»), семантический («картина мира») слои и слой амодальных, ядерных структур («образ мира») (Е.Ю. Артемьева); о ментальном опыте человека (М.А. Холодная); о способах актуализации «живого знания» (В.П. Зинченко) и др. Таким образом, деятельность участников образовательного процесса носит «культуротворческий характер» (В.И. Загвязинский).

7. Человек культуры реализует себя в обществе, «зарабатывая» свое место в нем собственной деятельностью. Социокультурная динамика общества обеспечивается деятельностью разных сфер, в том числе образования.

В целом характеристика особенностей социокультурного подхода к образованию может быть представлена в таблице 3.