Формування пізнавальних інтересів в учнів початкової школи у процесі навчально-ігрової діяльності

Размещено на http://www.allbest.ru

ФОРМУВАННЯ ПІЗНАВАЛЬНИХ ІНТЕРЕСІВ В УЧНІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ У ПРОЦЕСІ НАВЧАЛЬНО-ІГРОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ПРОБЛЕМИ ПІЗНАВАЛЬНОГО ІНТЕРЕСУ ТА МЕТОДИЧНІ АСПЕКТИ ЙОГО ФОРМУВАННЯ В МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ У ПРОЦЕСІ ПІЗНАВАЛЬНОГО ІНТЕРЕСУ

1.1 Проблема пізнавального інтересу в психології

1.2 Характеристика мислення дітей із затримкою психічного розвитку

1.3 Проблема пізнавального інтересу дітей з особливостями психофізичного розвитку

Висновки до розділу 1

РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ ПІЗНАВАЛЬНОГО ІНТЕРЕСУ В УЧНІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ ІЗ ЗАТРИМКОЮ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ

2.1 Завдання й методика експериментального дослідження

2.2 Дослідження особливостей становлення пізнавального інтересу у молодших школярів із ЗПР

2.3 Результати формуючого експерименту

Висновки до розділу 2

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ДОДАТОК А

ВСТУП

Разом зі становленням національної школи, реформуванням усієї системи освіти в нашій країні виникає необхідність перебудови змісту спеціальної освіти та одного з її сегментів - початкового навчання. Повною мірою це стосується навчання й виховання дітей молодшого шкільного віку із затримкою психічного розвитку.

У дослідженнях з'ясовано, що труднощі в навчанні дітей із ЗПР зумовлені своєрідністю пізнавальних процесів: уваги, пам'яті, мотиваційної й емоційно-вольової сфер, мислення й мовленнєвої діяльності (Т.В.Єгорова, Г.І.Жаренкова, Т.Д.Ілляшенко, В.І.Лубовський, Н.О.Менчинська, А.Г.Обухівська, Т.Д.Пускаєва, Т.В.Сак, Н.М.Стадненко, С.О.Тарасюк, Р.Д.Тригер, С.Г.Шевченко, Н.О.Ципіна). Особливо яскраво виявляються недоліки пізнавальної діяльності у цієї категорії учнів під час розв'язання інтелектуальних завдань.

У галузі спеціальної психології та корекційної педагогіки проблеми пізнавального інтересу, зокрема його корекція засобами пізнавального інтересу, досліджувалися стосовно різних категорій дітей з особливостями психофізичного розвитку: з розумовою відсталістю й порушеннями слуху (О.Д.Виноградова, О.П.Гаврилушкіна, А.П.Гозова, Т.В.Єгорова, С.О.Клих, О.М.Кудрявцева, О.І.Липкіна, В.А.Лоніна, М.М.Нудельман, В.Г.Петрова, Б.І.Пінський, Т.В.Розанова, І.М.Соловйов, Е.А.Стребелєва, Ж.І.Шиф, Н.В.Яшкова), порушеннями зору різного ступеня (Т.Н.Головіна, Т.П.Головіна, М.І.Земцова, А.І.Зотов, Т.П.Назарова, Л.О.Ремезова, Л.І.Солнцева, О.М.Українська).

У сфері дослідження психології дитини із ЗПР є низка робіт, присвячених зокрема вивченню особливостей мислення цієї категорії дітей. Висвітлено питання встановлення причиново-наслідкових зв'язків (Т.В.Сак), особливості розвитку операцій мислення та опанування родовими поняттями дошкільниками й молодшими школярами із ЗПР (І.Н.Брокане, С.А.Домишкевич, З.М.Дунаєва, Т.В.Єгорова, Н.В.Єлфімова, А.Г.Обухівська, В.А.Пермякова, Т.В.Сак, Т.А.Стрекалова, У.В.Ульєнкова, С.Г.Шевченко). Проблема диференційно-діагностичних критеріїв психічного розвитку й особливостей мислення дітей із ЗПР представлена в роботах І.Н.Брокане, І.А.Коробейникова, Т.А.Стрєкалової, Г.Б.Шаумарова, Н.А.Шивирьова). В окремих дослідженнях визначено труднощі, з якими зустрічаються діти із ЗПР під час розв'язання не тільки вербальних, а й наочних завдань (Т.А.Власова, В.І.Лубовський, Н.А.Нікашина, К.Новакова, М.С.Певзнер, Т.В.Розанова). Визначено недостатню сформованість зорової аналітико-синтетичної діяльності (З.М.Дунаєва, Т.В.Єгорова, П.Б.Шошин), нездатність оперувати наочно-образним матеріалом (В.Л.Подобед, С.К.Сиволапов).

Однак проблема розвитку пізнавального інтересу, особливостей переходу від наочно-дійового до пізнавального інтересу, формування цього виду мислення засобами пізнавального інтересу у дітей із затримкою психічного розвитку не була предметом спеціальних досліджень. Одержані дані стануть підґрунтям для розроблення методів та прийомів корекції розвитку різних видів мислення, процесів пізнавальної діяльності молодших школярів із ЗПР.

Актуальність і недостатня розробленість цієї проблеми зумовили вибір теми дослідження: «Формування пізнавальних інтересів в учнів початкової школи у процесі пізнавального інтересу «.

Об'єктом дослідження є процес пізнавального інтересу у дітей із затримкою психічного розвитку.

Предметом дослідження є психолого-педагогічні умови формування пізнавального інтересу у дітей із затримкою психічного розвитку молодшого шкільного віку.

Мета дослідження полягає у з'ясуванні особливостей розвитку пізнавального інтересу у дітей із затримкою психічного розвитку молодшого шкільного віку та розробці й апробації методики його корекції на основі пізнавального інтересу .

Завдання дослідження:

1. Здійснити теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури стосовно проблеми формування пізнавального інтересу у дітей із ЗПР та у дітей з нормальним розвитком.

2. З'ясувати стан сформованості пізнавального інтересу у молодших школярів із ЗПР.

3. Визначити та обґрунтувати психолого-педагогічні умови формування пізнавального інтересу у молодших школярів із ЗПР.

4. Розробити й апробувати методику формування пізнавального інтересу у молодших школярів із затримкою психічного розвитку.

Теоретико-методологічну основу дослідження складають: системно-структурний підхід до вивчення мислення (Л.І.Анциферова, О.В.Брушлинський, С.Л.Рубінштейн, К.С.Славська); теорія поетапного формування дитячого мислення (Л.С.Виготський, Г.С.Костюк, Ж.Піаже); теорія поетапного формування розумової дії (П.Я.Гальперін, Н.Ф.Тализіна); положення теорії взаємозв'язку процесів навчання й розвитку (І.Д.Бех, В.І.Бондар, Л.С.Виготський, В.В.Давидов, Д.Б.Ельконін, І.Г.Єременко, Г.С.Костюк, О.М.Леонтьєв, С.Д.Максименко, Н.О.Менчинська, В.М.Синьов).

Методи дослідження: системний аналіз загальної та спеціальної літератури з проблеми дослідження; психологічний експеримент з констатуючою, формуючою та контрольною частинами; процедури кількісної, якісної та статистичної обробки експериментальних даних.

Практичне значення одержаних результатів полягає в можливості використання з діагностичною метою розроблених методик дослідження пізнавального інтересу. Запропоновані методичні прийоми корекції пізнавального інтересуможуть використовуватися в процесі спеціального навчання молодших школярів із ЗПР. Визначені експериментальним шляхом особливості формування пізнавального інтересузасобами пізнавального інтересу можуть бути враховані в психодіагностичній, психопрофілактичній та психокорекційній роботі з молодшими школярами із ЗПР. Результати дослідження можуть використовуватися при укладанні програм та розробки посібників з проблеми пізнавального розвитку дитини із ЗПР для психологів, педагогів, батьків.

Структура кваліфікацційної роботи. Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел (242 найменування) та додатку. Загальний обсяг роботи - 114 сторінок, з них 114 - основного тексту. У роботі подано 24 таблиці, 8 рисунків.

мислення психічний пізнавальний інтерес затримка розвиток ігровий

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ПРОБЛЕМИ ПІЗНАВАЛЬНОГО ІНТЕРЕСУІ МЕТОДИЧНІ АСПЕКТИ ЙОГО ФОРМУВАННЯ В МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ У ПРОЦЕСІ ПІЗНАВАЛЬНОГО ІНТЕРЕСУ

1.1 Проблема пізнавального інтересу в психології

Аналіз досліджень Б.Г.Ананьєва, А.В.Брушлинського, Л.Л.Гурової, Г.С.Костюка, О.М.Леонтьєва, Н.О.Менчинської, А.А.Гостєва, Е.П.Загданського, Е.В.Заіки, В.Меньшикової, Б.М.Ребуса, М.В.Ричика, С.Л.Рубінштейна, О.В.Славіна, О.К.Тихомирова дає підстави стверджувати, що необхідною складовою частиною розумових процесів є образні компоненти. Ряд дослідників [24, 30-32] розглядають пізнавальний інтерес як домінуюче у процесі розв'язування деяких видів задач. Разом з тим, указуючи на пізнавальний інтерес як на необхідну складову процесу розв'язання задачі, у сучасній психологічній науці приділяється недостатня увага дослідженню виявів пізнавального інтересу. Можна назвати значну кількість досліджень, що так чи інакше торкаються окремих аспектів цієї проблеми. Образні процеси розглядались при дослідженні закономірностей уяви [34, 16], структури й механізмів художньої творчості [13, 24], образної пам'яті [13]. К.К.Григорян наявні дослідження з пізнавального інтересугрупує за основними особливостями підходу до цієї проблеми в 4 групи: індивідуально-типологічна, генетична, функціональна і структурна.

Найбільш раннім є індивідуально-типологічний підхід до обстеження пізнавального інтересу, достатньо послідовно розроблений в руслі асоціативної психології (А.Бен, Ф.Кейра, І.Тен). Основою для характеристики пізнавального інтересутут є вивчення психологічної будови, що передбачає функціонування інтелектуальної діяльності в образній формі. Види пізнавального інтересукласифікуються залежно від модальності відчуттів, які домінують у психічному житті індивіда.

Другій групі досліджень властивий розгляд пізнавального інтересуз генетичного погляду. Пізнавальний інтерес цими вченими трактується як перехідна стадія в процесі генетичного розвитку інтелектуальної діяльності. Це, з одного боку, дослідження, які розглядають пізнавальний інтерес у процесі онтогенетичного розвитку інтелектуальної діяльності (І.М.Сеченов, Ж.Піаже), з другого - дослідження, що вивчають пізнавальний інтерес у процесі філогенетичного розвитку інтелектуальної діяльності (Л.Леві-Брюль, Е.Тейлор).

Дослідження, об'єднані в третю з виділених груп, присвячені вивченню функції пізнавального інтересув різних видах людської діяльності. У сучасній психології отримані численні факти, які свідчать про те, що мислення образами виявляється в усіх видах людської діяльності: у роботі, навчанні, повсякденному житті.

Четвертий підхід до проблеми пізнавального інтересупов'язаний з дослідженням семантичних і операціональних структур пізнавального інтересу. Дослідження цього напрямку показують, що пізнавальний інтерес, так само як і понятійне, здатне до створення власних узагальнень. У дослідженні О.І.Нікіфорової на основі експериментальних даних доводиться, що поряд з понятійним узагальненням відбувається процес безпосереднього образного узагальнення, яке лише в подальшому може бути понятійно узагальнене і словесно оформлене [48].

Узагальнюючи дослідження, що розкривають види мислення, можна відзначити, що різні автори по-різному називають одні й ті ж види мислення. Такі автори, як А.З.Зак, С.Л.Рубінштейн, Г.І.Мінська, А.Н.Ткаченко, вивчаючи мислення, розділили його на наочно-дійове, наочно-образне і словесно-логічне. Ця класифікація спирається на форму матеріалу, за допомогою якого здійснюються розумові дії або операції (безпосередні дії, уявлення-образи, слова-поняття).

Пізнавальний інтерес визначають як вид розумового процесу, що здійснюється безпосередньо при сприйманні навколишньої дійсності й без цього відбуватися не може [10, с.30]. Мислячи образно, людина оперує лише подумки, з образами предметів, якщо вони наявні в даний момент, або з їх уявленнями, якщо предмети відсутні [10, 11, 19]. Образ предмета дозволяє об'єднати набір різнорідних практичних операцій у цілісну картину, оволодіння образними уявленнями розширює сферу дії ручного інтелекту [47, с.10-11].

Перетворення результатів пізнавального інтересуподумки відбувається під впливом вимог задачі, суб'єктивних установок особистості, особливостей попереднього досвіду, професійних інтересів і намірів [30-32].

На цей час усе ширше визнається важлива роль образу в процесі мислення. Численні дослідження Б.Г.Ананьєва, А.В.Брушлинського, Ф.Е.Василюка, В.П.Зінченка, Г.С.Костюка, Б.Ф.Ломова, С.Л.Рубінштейна, С.Д.Смирнова вказують, що в основі образу лежить відбиття об'єктивно-реального світу в людській свідомості. В образі виявляється досвід людини, її знання, здібності, складена в неї система установок, суб'єктивних відношень, мотивів, цілей [10]. У процесі відбиття людина взаємодіє не зі статичним, а діючим об'єктом, вступаючи з ним в активний зв'язок. Тому структура образу залежатиме не лише від фізичних властивостей об'єкта, а й від його значущості [5-7].

Образ - це досить динамічне утворення, яке під впливом нових повідомлень зазнає подальшого розвитку своєї структури, перебудов та змін [8]. У роботах, де виділяється наочно-образна форма мислення, досить добре вивчений і образний матеріал. Відзначається, що образ може бути засобом активного пізнання світу, що образ, як і слово, може мати певну семантику, значення [16]. У багатьох роботах спеціально досліджувалась форма образів як розумових одиниць, відзначались бідність, фрагментарність, нестійкість, схематичність образів.

Пізнавальний інтерес як різновид розумової діяльності виконує свою основну гносеологічну функцію, забезпечуючи пізнання найбільш істотних сторін і закономірних зв'язків об'єктів дійсності, однак виконує її специфічними засобами - у формі наочних образів. «Наочні образи, - за висловом А.Д.Малахової - забезпечують постійний зв'язок мислення з конкретними ситуаціями, з реальними об'єктами дійсності, що змінюються, збагачують процеси мислення багатьма деталями, втраченими в абстрактних поняттях» [12, с.14].

Функції пізнавального інтересупов'язані з уявленням ситуацій і змін у них, які людина хоче отримати в результаті своєї діяльності, що перетворює ситуацію [21]. Дуже важливою функцією пізнавального інтересує установлення незвичних, неймовірних поєднань предметів і їх властивостей [19, с.45].

Проблема пізнавального інтересуінтенсивно розроблялася й зарубіжними вченими [4, 23, 41]. Ця форма мислення описується в даних роботах як візуальне мислення. Воно виступає як оперування зоровими образами. За даними зарубіжних психологів відомо, що поняття зароджуються в процесах візуального мислення. А процеси візуального мислення не менш важкі й результативні, ніж оперування поняттями [17].

У цілому в загальній психології пізнавальний інтерес визначається як вид мислення, який характеризується тим, що розв'язання певних завдань може бути здійснене в плані уявлень, без участі практичних дій.

Будучи наступним етапом розвитку інтелекту після наочно-дійового мислення, даний вид мислення ґрунтується на використанні певних перцептивних еталонів, на основі яких можливе розкриття перцептивних неочевидних зв'язків об'єктів. Таким чином, в уявленнях, якими оперує пізнавальний інтерес, виражаються не тільки ситуативні зв'язки, але і глибші, приховані суттєві властивості, не представлені в наочній ситуації. Основою функціонування пізнавального інтересувиступає переклад перцептивної структури проблемної ситуації в систему семантичних ознак, які створюють певні значення, за рахунок чого досягається чимала широта для можливостей моделювання [15].

Розвиток мислення на ранніх етапах безпосередньо пов'язаний з наочною діяльністю, з маніпулюванням предметами [39, с.329]. Усяка цілеспрямована практична діяльність є діяльністю мислення. При цьому операції мислення в різних випадках практичної діяльності можуть істотно розрізнятися. У тих випадках, коли для розв'язання практичного завдання достатньо даних, наявних у наочній проблемній ситуації, зазвичай прийнято говорити про елементарну форму практичного мислення - наочно-дійове. Інші практичні завдання не можуть бути розв'язані без залучення узагальнених відомостей і даних, що не містяться в наочній ситуації. У таких випадках виникає необхідність у складнішій діяльності, зокрема в оперуванні образами об'єктів мислення і встановленні істотних зв'язків і відношень предметів діяльності.

На думку О.В.Запорожця, розвиток мислення починається з чуттєвого пізнання дійсності, далі піднімається до відповідних понять і потім знову повертається до дійсності, до практики [15, с.110].

Основою розвитку мислення є формування розумових дій. Вихідним пунктом цього формування є реальна дія з матеріальними предметами. Потім відбувається перехід до дій з реальними матеріальними предметами у внутрішньому плані, з їх образами. Далі внутрішні дії стають згорнутими. Таким чином, починають виконуватися цілком внутрішні дії, у яких реальні предмети замінені уявленнями й поняттями. Отже, шляхом інтеріоризації зовнішніх дій виникають наочно-образний і логічно-понятійний види мислення [17].

На стадії розвитку наочно-дійового мислення й формування пізнавального інтересувзаємовідношення між мовою й мисленням тільки складаються й відбувається відділення дії розумової від дії практичної, що стає можливим завдяки оволодінню мовою. На ранніх етапах розвитку дитини чітко виділяється плануюча функція мовлення, роль мовлення в управлінні наочними діями і його роль в усвідомленні результатів дії. Пізніше всі ці функції мовлення починає виконувати і стосовно розумових дій.

Розв'язання будь-якої практичної задачі завжди є діяльністю наочно-образно-словесного мислення й не може відбуватися без мовлення (або іншої системи позначень). Перетворення наочної ситуації, необхідне для розв'язання такого завдання, вимагає відбору й узагальнення сенсорної інформації, яке здійснюються за допомогою механізмів внутрішнього мовлення [18].

Мову дитина засвоює в процесі спілкування. Засвоєння слів, що позначають предмети, їх ознаки, відносини між предметами, допомагає формуванню розумових дій з образами предметів. У дітей розвивається здатність розв'язувати наочні задачі не тільки шляхом практичних дій, а й подумки, оперуючи уявленнями про ті перетворення, які потрібно зробити для досягнення бажаного результату. Поступово таке оперування образами предметів повторюється все частіше, здійснюючись у наочній ситуації за допомогою внутрішньої мови [10]. У процесі розвитку пізнавальний інтерес дитини зазнає якісних змін, усе більше міцніють його зв'язки з мовленєвим мисленням. Під час оволодіння оперування образами, як основного способу розв'язання наочно-практичних проблем, мова вже стійко бере на себе функції планування рішення.

Взаємозв'язок образного й мовного віддзеркалення предметів і явищ особливо виявляється в актуалізації їх образів.

Створення образних уявлень, оперування ними відбувається в складних суперечливих умовах, коли надається наочний матеріал, різний за змістом і формою (предметний, ілюстративно-графічний, умовно-схематичний, знаково-символічний); нерідко потрібні перехід від одного типу наочного матеріалу до іншого, перекодування образів, зміна їхнього змісту.

Отже, пізнавальний інтерес є складним гетерогенним психічним утворенням, амодальним за своєю природою, основна функція якого полягає в оперуванні чуттєвими (наочними) образами на основі образів, що вже є в суб'єктивному досвіді людини.

Пізнавальний інтерес оперує наочно-образним, зображальним змістом, маніпулюючи яким людина аналізує, порівнює чи узагальнює істотні аспекти в предметах та явищах. Пізнавальний інтерес не здатне абстрагувати загальні властивості, заздалегідь планувати подумки. Поряд з цим, пізнавальний інтерес значно розширює пізнавальні можливості людини, дозволяє їй змістовніше й різноманітніше відображати реальність. Великі можливості цього виду мислення виявляються, зокрема, в конструюванні. Розвиток пізнавального інтересувідбувається в діяльності, характер якої вимагає оперування образами різної міри узагальненості, схематичного зображення предметів і їх символічного позначення.

1.2 Характеристика мислення дітей із затримкою психічного розвитку

Розробкою проблеми мислення дітей із ЗПР займалися І.Н.Брокане, С.А.Домишкевич, З.М.Дунаєва, Т.В.Єгорова, Н.В.Єлфимова, В.І.Лубовський, А.Г.Обухівська, Т.Д.Пускаєва, Т.В.Сак, Н.М.Стадненко, Т.А.Стрекалова, У.В.Ульєнкова та інші. Мислення в дітей із ЗПР більше залишається в цілості, ніж у розумово відсталих дітей, більше зберігається здатність узагальнювати, абстрагувати, приймати допомогу, переносити вміння в інші ситуації. Як відомо, на розвиток мислення впливають усі психічні процеси: рівень розвитку сприйняття й уявлень про навколишній світ, рівень розвитку мовлення, рівень сформованості механізмів довільності (регуляторних механізмів). Чим старша дитина, тим складніші задачі вона може розв'язувати. До 6 - 7 років діти здатні виконувати складні інтелектуальні завдання, навіть якщо вони їм не цікаві (діють принципи «так треба» і самостійності). У дітей із ЗПР всі ці передумови розвитку мислення тією чи іншою мірою порушені. Діти насилу концентруються на завданні. У цих дітей порушене сприйняття, вони мають у своєму арсеналі досить малий досвід - усе це визначає особливості мислення дитини із затримкою психічного розвитку. Той бік пізнавальних процесів, який у дитини розлагоджений, пов'язаний із порушенням одного з компонентів мислення.

Відставання в розвитку розумової діяльності у дітей із ЗПР виявляються в усіх компонентах структури мислення [6, 10, 16, 20]:

- у дефіциті мотиваційного компонента, що втілюється в низькій пізнавальній активності, уникненні інтелектуальної напруги аж до відмови від завдання;

- у нераціональності цільового компонента, обумовленого відсутністю потреби ставити мету, планувати дії методом емпіричних проб;

- у тривалій несформованості операціонального компонента, тобто розумових операцій аналізу, синтезу, абстрагування, узагальнення, порівняння;

- у порушенні динамічних сторін розумових процесів [12].

Виділяється декілька підтипів дітей молодшого шкільного віку із затримкою психічного розвитку, розумові особливості яких відрізняються під час розв'язання експериментальних завдань [11].

1. Учні, які найуспішніше справлялися із завданням. У них спостерігався період орієнтування в завданні, сформованість операцій аналізу, синтезу; здатність контролювати свої дії. Ці особливості дозволили школярам розв'язувати наочно-практичні завдання на основі розумового оперування образами-уявленнями. Цю підгрупу склали від 3 до 6% учнів із затримкою психічного розвитку.

2. Для дітей, які при розв'язанні складних завдань користувались зразками, характерне орієнтування в завданні. Основна відмінність молодших школярів цієї підгрупи від інших - низька сформованість вищих фаз аналізу й синтезу. Це 24% учнів із затримкою психічного розвитку.

3. Школярі, які не виявляли готовності до розв'язання пізнавальних завдань, не розуміли залежності між частинами й цілим. Для цієї підгрупи дітей характерна відсутність елементів самоконтролю. Це 46% учнів із затримкою психічного розвитку.

4. Молодші школярі, які розв'язували завдання тільки за допомогою дорослих. Цю підгрупу склали 24% дітей із затримкою психічного розвитку [10].

Головною особливістю психічної діяльності дітей із ЗПР є несформованість інтеграційної діяльності мозку [11, 14]. У зв'язку з недостатньою інтеграційною діяльністю мозку дітям із ЗПР важко у пізнаванні незвично представлених предметів (перевернені або недомальовані зображення); їм важко з'єднати окремі деталі предметів в єдиний смисловий образ. Ці специфічні порушення сприйняття в дітей із ЗПР визначають обмеженість і фрагментарність їх уявлень про навколишній світ [11].

У процесі пізнання світу конкретно-чуттєве пізнання дає матеріал для мислення. Неповноцінне чуттєве пізнання неодмінно виявляється в несформованості окремих компонентів мислення. А при ЗПР порушене не саме мислення, а його передумови (сприйняття, уявлення, мова). При ЗПР спостерігається мозаїчна дефіцитність окремих коркових і підкоркових функцій: гнозису, праксису, мовлення [11].

Серед недоліків сприйняття дітей із ЗПР на перший план виступають: недостатня диференціація кольорів і відтінків, ускладнення в їх називанні; диференціація простих геометричних фігур лише за подібністю. Також ускладнене співвідношення предметів за розміром. При обмацуванні предметів відзначається сповільнений темп виконання завдання, діти припускаються помилок при мовленнєвому позначенні сприйманих дотиком предметів [8, 15].

Крім того, вони відчувають ускладнення при необхідності впізнати предмети на контурних або схематичних зображеннях, особливо якщо вони перекреслені або перекривають один одного. Діти не завжди пізнають і часто змішують схожі за зображенням букви або їх окремі елементи [22], часто помилково сприймають поєднання букв і т.д.

Із сприйняттям і уявленням найчастіше пов'язане пізнавальний інтерес. Неповноцінне використання цією категорією дітей візуального матеріалу в ході пізнавального інтересуяк наслідок недосконалого сприйняття приводить до недостатнього охоплення всіх візуальних ознак. Дефекти перцептивної діяльності дітей із ЗПР неухильно приводять до відносної бідності й слабкої віддиференційованості образів-уявлень [22].

Вивчаючи механізми порушення сприйняття в аномальних дітей, Л.І.Переслені вказує на невеликі, але значущі відмінності у сприйнятті дітей із ЗПР молодшого шкільного віку. Причинами уповільненої швидкості переробки інформації є порушення вибіркової уваги й недостатнє попереднє налаштування [14].

Ураховуючи недостатній розвиток пізнавального інтересув дітей даної категорії, його значення у формуванні розумової діяльності в цілому й обмежені можливості його спонтанного розвитку, у системі навчання цих дітей необхідно передбачити корекційні заходи з формування різноманітних образів-уявлень і вмінь оперувати ними. А для дитини дошкільного віку мислити - це розбиратися у своїх уявленнях [35]. Важливе значення для мислення має якість уявлень, необхідними рисами яких є схематизованість і модельність [23]. Отже, розумовий розвиток проходить найбільш продуктивно тоді, коли результати сприйняття, уявлення й пізнавального інтересувикористовуються в різноманітних видах діяльності [10, 15]. Тобто на основі сприйняття формуються модельні схематизовані уявлення, які є об'єктами для практичного моделювання з використанням кодування у процесі символіко-моделюючих видів діяльності (гри, малювання, навчально-ігрової діяльності та ін.) [26].

Що стосується діяльності дошкільників, то взаємозбагачення практичних і розумових дій є однією з сильних її сторін. У зв'язку з тим, що сприйняття в дітей із затримкою психічного розвитку найчастіше поверхове, вони сприймають зовнішні сторони предметів, явищ, які потім і відтворюють у практичній діяльності [6, 19, 20].

Рівень розвитку наочно-дійового мислення в дітей із ЗПР переважно такий же, як і в нормі; виняток складають діти з вираженою затримкою психічного розвитку. Як правило, діти справляються із завданнями, більшості досить просто повторити завдання й дати установку зосередитися, проте деяким з них потрібна й інша стимулююча допомога. В цілому ж формування цього рівня мислення йде нарівні з однолітками, що нормально розвиваються [8].

Дошкільники із затримкою психічного розвитку дещо відстають у розвитку наочно-дійового мислення, причому це відставання тим більше виражене, чим складніші пропоновані дітям завдання. При цьому наочно-дійовий характер мислення виявляється в цих дітей у найбільш вираженій формі: усі етапи розв'язання розгорнені, спостерігаються проби й помилки, іде формування спеціальних пробувальних дій, у той же час дошкільники, що нормально розвиваються, уже здійснюють уявні прикидки дій. До особливостей мислення дітей даного типу відносяться також недостатнє орієнтування в умовах завдання й імпульсивність дій [14].

Дітям із ЗПР складно виконувати завдання на складання цілого з частин. Більшість дітей відразу ж приступають до практичного виконання завдання: вони беруть зі столу окремі деталі, безладно їх перебирають або перекладають з місця на місце. Іноді, узявши зі столу дві деталі, намагаються їх приставити одну до іншої в повітрі. Знов кладуть деталі на стіл, пересувають їх, повторюючи одні й ті ж способи рішення, хоча вони й не приводять до позитивного результату. Діти довго не можуть знайти місце однієї, а то і двох частин. Вони вважають завдання виконаним, хоча цілої картинки в них не вийшло, не помічаючи браку деталей або незбігу окремих частин [22, 24].

В окремих випадках діти довго не приступають до виконання завдання, але це не пов'язано з обдумуванням ходу практичних дій або з розглядом деталей і плануванням майбутньої діяльності, як це відбувається в дітей з нормальним розвитком. У дітей із ЗПР так виявляється невпевненість у своїх можливостях, невміння актуалізувати свої здібності для успішного виконання завдання.

Під час надання допомоги з боку дорослого, іноді тільки у вигляді схвальних і спонукаючих до діяльності зауважень, діти справляються із завданням повністю.

При роботі за зразком, що давався в різних формах (наочний зразок, наочна схема зразка, його словесний опис), діти із ЗПР зазнають значних труднощів. Вони не вміють звіряти свої дії зі зразком, не можуть адекватно оцінити результати виконання завдань, відчувають ускладнення під час виконання завдання за інструкцією [65].

Більшість дітей не передбачають результатів своїх дій, коли приміряють окремі деталі, прикладають одну частину до іншої, повторюють одні й ті ж безуспішні рішення, не вміючи переключитися на інші дії [22].

Завдяки формуванню предметно-практичної діяльності за допомогою спеціальних дидактичних завдань і формуванню знарядійної діяльності (дій із допоміжними предметами) до кінця дошкільного віку наочно-дійове мислення активно розвивається.

Мовлення дошкільників із ЗПР має здебільшого ситуативний характер. Монологічне мовлення цих дітей прикуте до ситуації і часто незрозуміле поза нею [18].

Діти із ЗПР недостатньо включають мову в процес розв'язання розумових завдань. Зовнішнє мовлення дає можливість усвідомлювати свої дії, таким чином мова починає виконувати організуючу й регулюючу функції, тобто дозволяє дитині планувати свої дії. У дітей із ЗПР недостатньо розвинений зв'язок між практичними діями і їх словесним позначенням, відзначається явний розрив між дією і словом. Отже, їх дії недостатньо усвідомлені, досвід дії не зафіксований у слові, а тому не узагальнений, і образи-уявлення формуються уповільнено і фрагментарно [193].

Аналіз рівня розвитку пізнавального інтересу дошкільників із затримкою психічного розвитку дає неоднорідні результати [18, 61, 183, 194, 224].

Серед дітей дошкільного віку є такі, хто без особливих зусиль виконує завдання, у більшості ж випадків дітям потрібне багаторазове повторення завдання й надання різних видів допомоги. Є діти, які, використавши всі спроби й усіляку допомогу, із завданнями так і не справляються. Відзначимо, що при появі відволікаючих моментів або сторонніх предметів рівень виконання завдань різко знижується.

Відставання цікавої для нас групи дошкільників від однолітків, що нормально розвиваються, за рівнем розвитку пізнавального інтересу виражене значно більше. Як показали результати виконання тестів Равена в модифікації Т.В.Розанової, діапазон розкиду показників дошкільників цієї групи практично не перекривається діапазонами показників дітей, що нормально розвиваються, і розумово відсталих, тобто відмінності настільки значні, що їх можна вважати якісними.

Рівень розвитку пізнавального інтересу також виявляється у процесі розв'язання завдань на встановлення тотожності у простих і складних малюнках та в завданнях на просту аналогію. Дітям дошкільного віку з затримкою психічного розвитку ще складно проводити розумовий аналіз і синтез, вони не завжди враховують усю сукупність властивостей, зосереджують увагу на одному з них.

Перехід від наочно-дійового до пізнавального інтересу виступає передумовою розвитку словесно-логічного мислення, яке здійснюється цілком у внутрішньому плані. Недоліки пізнавального інтересу у дітей із ЗПР також є наслідком несформованості, слабкості, нечіткості образів-уявлень, що додатково ускладнює можливості оперування ними: розтинання, співвіднесення, об'єднання й зіставлення образів-уявлень та їх окремих елементів. Саме це оперування і складає сутність пізнавального інтересу. Особливості оперування образами-уявленнями в дітей із ЗПР досліджувалися С.К.Сиволаповим (1988), який показав, що труднощі, які при цьому виникають, ускладнюються недоліками просторового сприйняття і просторового орієнтування, поширеними серед дітей із ЗПР.

Наочно-образні компоненти мислення дітей із ЗПР виявляють недостатню сформованість зорової аналітико-синтетичної діяльності. При розв'язанні завдань на знаходження тотожних зображень дошкільники із ЗПР часто не враховували малопомітні деталі малюнків, що свідчило про недостатню тонкість зорового аналізу. Ще більших труднощів вони зазнавали при необхідності подумки об'єднати, синтезувати певні властивості об'єктів. Очевидна недостатня рухливість у дітей досліджуваної категорії образів-уявлень [61].

Молодші школярі із ЗПР аналізують об'єкти з меншою повнотою й недостатньою тонкістю. У результаті цього вони виділяють у зображенні майже удвічі менше ознак, ніж їх однолітки, що нормально розвиваються. Діяльність дітей при аналізі ознак ведеться найчастіше хаотично, без плану.

У дітей із затримкою психічного розвитку відсутній період орієнтування в завданні. У деяких дітей завдання викликає підвищену рухову активність і хаотичне перекладання елементів. Але за зовнішнього керівництва дитина із завданням справляється, а найголовніше - переносить це вміння на інше, аналогічне завдання.

Аналізуючи мислення дітей дошкільного віку, слід зазначити, що саме в цей період відбувається формування узагальнених уявлень, які, у свою чергу, стають основою розвитку особливих умінь - умінь розумово відтворювати приховані частини предмета на основі видимих частин та оперувати образами цих прихованих частин [35, 64]. Узагальнені уявлення є необхідним компонентом для формування пізнавального інтересудітей і діяльності навчально-ігрової діяльності, а саме: навчально-ігрової діяльності за зразком, за уявленням, умовами [10, 14, 15].

Аналіз умінь узагальнювати й абстрагуватися, виділяти суттєві ознаки показує, що діти з затримкою психічного розвитку правильно виділяють групи предметів, демонструючи вміння аналізувати, узагальнювати, виділяти головне, але не завжди можуть позначати виділені групи одним словом-терміном. Вони дають або функціональну характеристику, або називають за окремим елементом, несуттєвою ознакою. Неможливість добору словесного узагальнення пояснюється бідним активним лексиконом цих дітей. З цієї ж причини деякі діти з затримкою психічного розвитку не можуть провести класифікацію й узагальнення на вербальному рівні порівняно з достатньо високими результатами групування на предметному матеріалі [20]. У процесі розвитку мислення відбувається відокремлення значення слова від конкретного змісту предмета: воно абстрагується, набуває смислу, узагальнюється. Цей процес є початком формування й функціонування пізнавального інтересу, тому що образ - це і є абстрагування властивостей предметів. Образ пов'язаний зі значенням, але вже відокремлений від безпосереднього сприймання позначеного ним предмета.

Також серед помилок узагальнення можна виділити наступні: діти заміняють узагальнююче слово назвою одного з представлених у групі предметів; неадекватно застосовують узагальнюючий термін; предмет зіставляють не з групою, а з окремим предметом; неправомірно вводять видові поняття в обсяг родового поняття, тобто розширюють його; звужують родові поняття [17].

Констатуючи значні потенційні можливості розвитку пізнавального інтересув дітей із ЗПР, необхідно все-таки підкреслити його суттєву недостатність, що спостерігається в них і надалі. Але на думку С.Г.Шевченко, відставання в розвитку пізнавального інтересупереборюється дітьми із ЗПР до 4-го класу, якщо вони перебувають в адекватних умовах корекційного навчання. Діти легко оперують образами, уявленнями, отриманими в процесі спостережень при розв'язанні навчальних завдань.

Одним з найбільш суперечливих питань у спеціальній психології залишається формування цього виду мислення в дітей молодшого шкільного віку з затримкою психічного розвитку, який, у свою чергу, залежить від ступеня розвитку орієнтовно-дослідницької діяльності, уміння встановлювати суттєві ситуаційні зв'язки між предметами та від розвитку мовлення. А найважливішою передумовою створення різних образів на одній основі та вміння бачити ціле раніше за частини є дитяча конструкторська діяльність.

Мислення дитини на ранніх ступенях розвитку конкретне, невіддільне від її практичної діяльності. Наочно-дійове мислення формується в єдності з розвитком предметної діяльності й зазнає разом з нею, а також у зв'язку з оволодінням мовою як засобом спілкування, якісних змін: перетворюється з наочно-дійового в опосередковане внутрішнім планом. Цей процес пов'язаний із специфічними етапами в розвитку узагальнення досвіду діяльності й з оволодінням словом, що стає в більш старшому віці знаряддям думки. Разом з тим наочно-дійове мислення не зникає на межі понятійного, а суттєво доповнює конкретністю наочних уявлень осмислення більш загальних зв'язків між предметами і явищами. Можна з упевненістю стверджувати, що в надрах наочно-дійового мислення саме через розвиток внутрішнього плану дії виникає пізнавальний інтерес.

Аналізуючи наведені дані, що характеризують розумову діяльність молодших школярів із ЗПР, можна сказати, що за рівнем сформованості наочних видів мислення вони відстають від однолітків, що нормально розвиваються, але це відставання виявляється нерівномірно. Якнайменшою мірою воно виявляється в наочно-дійовому мисленні, особливо якщо враховувати зону найближчого розвитку. Відзначається велике відставання в розвитку пізнавального інтересу, де навіть з урахуванням потенційних можливостей воно не досягає норми. Однак молодші школярі виявляються ближчі за своїми результатами до дітей, що нормально розвиваються.

Отже, теоретичне вивчення мислення дітей із ЗПР показало, що в процесі формування воно відстає на всіх етапах від норми. Так, якщо в нормі пізнавальний інтерес головним чином інтенсивно формується в дошкільний період, то в дітей із названою вадою розвитку цей процес охоплює період початкового навчання в школі. Звідси й методичні засади навчання цих дітей, побудовані на практичній діяльності, опорі на наочне сприйняття засвоюваного матеріалу.

1.3 Проблема пізнавального інтересу у дітей з особливостями психофізичного розвитку

Процес навчально-ігрової діяльності в дітей з нормальним розвитком був об'єктом уваги В.В.Брофман, О.Н.Давидчук, А.Г.Івершинь, З.В.Лиштван, О.Р.Лурії, Л.О.Парамонової, М.М.Поддьякова, О.О.Фльориної, Ф.Фребеля. У спеціальній педагогіці та психології розробкою даної проблеми займалися О.П.Гаврилушкіна, яка вивчала особливості навчально-ігрової діяльності в розумово відсталих дошкільників, Л.І.Солнцева й Л.О.Рємєзова (досліджували процес навчально-ігрової діяльності в дітей з порушеннями зору різного ступеня), Н.В.Яшкова (дослідила розвиток практичних та розумових дій у процесі навчально-ігрової діяльності в дітей з порушенням слуху), І.І.Мамайчук (використовувала навчально-ігрової діяльності в корекційній роботі з дітьми з ДЦП).

Кардинально новий метод - навчально-ігрової діяльності за умовами - розробив М.М.Поддьяков. Дитині пропонують зробити з готових деталей предмет, який може бути використаний за певних, наперед заданих умов, тобто в цьому випадку дитина не має перед собою зразка, а їй дані умови, виходячи з яких необхідно визначити, якою повинна бути споруда, а потім сконструювати її. Важливою перевагою такого способу навчання конструюванню є те, що розумові процеси дітей набувають опосередкованого характеру, аніж при конструюванні за зразком. Для такої діяльності необхідний достатньо високий рівень абстрагування, що розкриває можливість формування в дітей специфічних способів співвідношення певних умов з відповідними властивостями споруди. Навчально-ігрової діяльності за моделями й умовами успішно формує в дітей орієнтувальну діяльність, сприяє розвитку контролю своїх дій у процесі виконання конструкторських завдань і під час аналізу їх результатів [15].

У конструюванні виділяють два взаємопов'язані етапи: народження задуму і його виконання [2, 3, 22]. Задум - це уявлення про кінцевий результат, предмет діяльності та шляхи його досягнення [52]. У старшому дошкільному віці дитина вже здатна подумки представити результати дій і на практиці може йти від задуму до його реалізації. Звідси навчально-ігрової діяльності розуміється як діяльність зі створення задуму і його практичного виконання. Особливості конструкторського мислення - безперервне поєднання і взаємодія розумових і практичних актів [9].

Значний внесок у вивчення процесу дитячого навчально-ігрової діяльності внесла Л.О.Парамонова. Вона окреслила зміст навчально-ігрової діяльності, що якнайповніше відповідає творчому розвитку дітей, методи й прийоми його організації в різних вікових групах, виявила його місце в системі навчання впродовж усього дошкільного дитинства. Запропонована Л.О.Парамоновою логіка процесу навчально-ігрової діяльності з позиції теорії поетапного формування розумових дій [40] така: спочатку навчально-ігрової діяльності «за зразком» і його перетворення, потім «за умовами», далі - «за власним задумом».

Таким чином, можна зробити висновок, що навчально-ігрової діяльності - це один з видів продуктивної діяльності дитини, що передбачає побудову предмета; його успішність залежить від рівня розвитку сприйняття, мислення, уяви, оскільки діяльність дитини спрямована на отримання визначеного, наперед задуманого реального продукту, відповідного його функціональному призначенню.

Для розв'язання поставлених завдань та конкретизації засобів дослідження доцільно представити структурно-функціональний аналіз діяльності навчально-ігрової діяльності (Рис 1.1).

Такий аналіз передбачає структурний і функціональний компоненти пізнавального інтересу.



Рис.1.1 Структурно-функціональний аналіз пізнавального інтересу

Передусім перед дитиною ставиться певна конструкторська задача. Далі дитина повинна мати перед собою певну мету. Ця мета може бути виражена чи у формі мовленнєвого завдання (заданого з боку чи сформульованого самою дитиною), чи у формі моделі, за якою дитина повинна виконати конструкцію. Також необхідне включення мотиваційного компонента, у який входить інтерес до завдання, особливості емоційного ставлення до процесу діяльності й результату, прагнення продовжити роботу. Операційний компонент включає, по-перше, запас знань і загальних уявлень, по-друге, конкретні особливості їхньої систематизації - опанування ієрархії узагальнень, по-третє, специфіку використання системи доступних знань (рівень володіння абстрагуванням і узагальненням), які включають рівень розуміння задачі, опанування розумових дій і операцій, усвідомлення отриманого результату. Наступний компонент - регуляційний - міра повноти прийняття завдання, його зберігання до кінця заняття, якість самоконтролю у процесі виконання завдання і при оцінюванні результатів діяльності.

При цьому дитина повинна залишатись у межах певних конструкторських умов: вона повинна вчитись аналізувати задачу, знаходити засоби її виконання, добирати ті кубики, з яких можуть бути складені елементи даної моделі, виділяти необхідні конструкторські якості й добирати ті комбінації, за допомогою яких конструкторська задача може бути розв'язана. Тільки за цих умов дитина досягає результату - побудови певної конструкції.

Навчально-ігрової діяльності є продуктивною діяльністю, що відповідає інтересам і потребам дітей дошкільного й молодшого шкільного віку. Дитяче навчально-ігрової діяльності тісно пов'язане з ігровою діяльністю [23]. У ранньому віці воно злите з грою, потім гра стає мотивом навчально-ігрової діяльності, яке набуває самостійного значення для дітей. У старшому дошкільному віці сформоване повноцінне навчально-ігрової діяльності стимулює розвиток сюжету гри. Серед різноманітних видів дитячої гри виділяють і конструкторські ігри, спрямовані на збагачення сенсорного досвіду, закріплення первинних уявлень про колір, форму, розмір, будову об'єктів дійсності, взаєморозташування в просторі їх елементів. Виявлені особливості гри й навчально-ігрової діяльності переконують у доцільності розділення цих двох видів дитячої діяльності [14].

До трьох років у дітей закладаються передумови переходу до продуктивних видів діяльності, а саме навчально-ігрової діяльності [15, 26, 33]. Перший досвід навчально-ігрової діяльності дитина отримує саме в цьому віці, коли вона за допомогою дорослого починає будувати вежу з кубиків, прості будиночки тощо. У педагогіці раннього віку спеціально розроблені заняття з будівельним матеріалом, на яких малюки 1,5 - 2 років конструюють прості споруди з 2 - 3 і більше елементів спочатку за наслідуванням, а потім і за словесною інструкцією дорослого. Дітям уже доступні такі ігри конструкторського характеру, як збирання з готових деталей коляски, що складається з основи й коліс, які прикріплюються за допомогою великих дерев'яних гвинтів, і інших простих іграшок [11].

На ранніх етапах оволодіння навчально-ігрової діяльностім у молодшому дошкільному віці діти знайомляться з різними матеріалами для навчально-ігрової діяльності, навчаються виділяти предмет з фону, вибирати за зразком необхідні елементи за допомогою жестів співвіднесення й указівки, навчаються використовувати матеріал навчально-ігрової діяльності як предмети-замінники в образних іграх, знайомляться з постійністю форми й відносністю розміру в процесі навчально-ігрової діяльності, учаться порівнювати, формувати вміння виконувати послідовно дії, спрямовані на створення конструкції.

У процесі подальшого навчання конструюванню (середній дошкільний вік) діти оволодівають способами моделювання об'єктів, враховуючи їх просторові властивості, розвивається аналізуюче сприймання, формуються системи «погляд - рука», серійність і довільність рухів, удосконалюються контрольні функції.

На цьому віковому етапі дії дитини набувають цілеспрямованого характеру. Займаючись навчально-ігрової діяльностім, діти починають діяти відповідно до поставленого завдання, хоча через нестійкість уваги вони можуть і забути про неї, оскільки відволікаються, залишаючи одне заняття на користь іншого. У конструюванні діти переходять до обдуманого зображення предметів, хоча способи реалізації задуманого ще не здійснені.

На п'ятому році життя дитина опановує повний набір еталонів форм предметів. Удосконалюються уявлення про взаємодію предметів за величиною, шириною, висотою, довжиною (можуть на око встановлювати відношення між п'ятьма предметами за цими параметрами). Активно формуються просторові уявлення. При конструюванні дитина починає виділяти мету й, підпорядковувавши їй свої дії, керувати поведінкою, доводити справу до кінця, долаючи перешкоди [15].

На шостому році життя психічні процеси набувають довільного характеру, збагачуються за змістом і вдосконалюються за своїми регулятивними функціями. Дитина припиняє звертати увагу на несуттєві ознаки об'єктів, виділяючи головні аспекти, які слід зазначити в конструкції. Навчально-ігрової діяльності має великі можливості для вияву творчості дітей, але щоб ця діяльність відбувалася як пошуковий і творчий процес, діти, по-перше, повинні мати узагальнені уявлення про конструйований об'єкт і, по-друге, вміти ставити перед собою мету й шукати способи її досягнення. Ці знання й уміння формуються у процесі оволодіння іншими формами навчально-ігрової діяльності - за зразком і за умовами [43].

У старшому дошкільному віці навчально-ігрової діяльності суттєво збагачується розширенням тематики, виконанням конструкцій за власним задумом, спільним навчально-ігрової діяльностім. Продовжується формування в дітей повних і стійких уявлень про навколишню дійсність, про просторові властивості об'єктів. Закріплюються вміння узнавати предмети в конструкціях, обігравати ці споруди в сюжетно-рольових і театралізованих іграх. Діти навчаються аналізувати об'ємні і графічні зразки без допомоги дорослого.

З розвитком навчально-ігрової діяльності в дитини формуються конструкторські уявлення й конструкторське мислення. Установлено, що в дошкільному віці моделювання впливає на розвиток мислення, що просторові моделі сприяють переходу дітей від наочно-дійового мислення до наочно-образного. Не менш важливо те, що у процесі моделювання розвивається вміння планувати свою діяльність [72].

Деякі особливості навчально-ігрової діяльності в школярів 1 класу вивчала Є.О.Фарапонова (1970), яка переконливо показала, що без спеціального навчання дітей конструкторській діяльності не будуть сформовані потрібні розумові компоненти, такі, як розуміння істотних взаємин між частинами конструкції, чіткість задуму й планомірність дій [20].

Таким чином, у молодшому шкільному віці дитина спроможна оперувати зображеннями конкретних предметів, перетворювати їх, будувати наочні моделі, подумки аналізувати зображення предметів, об'єднувати їх частини, будувати схеми, створювати прості схематичні зображення різних предметів та явищ. Згодом навчається порівнювати предмети за певними ознаками й оперувати зображеннями предметів, відокремлювати властивості загальних і відмінних, суттєвих і несуттєвих ознак, упорядковувати об'єкти за інтенсивністю ознак тощо.

Узагальнюючи одержану базу даних, можна виділити наступні особливості формування пізнавального інтересу дітей дошкільного й молодшого шкільного віку: діти засвоюють способи обстеження предметів і способи створення конструкцій; пізнають конструкторські особливості деталей і матеріалів; розширюють поле творчих виявів.

Разом з тим установлено, що в дітей з інтелектуальною недостатністю як дошкільного, так і молодшого шкільного віку формування практичного мислення відбувається досить своєрідно й, хоч і має позитивну вікову динаміку (особливо в дітей із затримкою психічного розвитку), не досягає рівня розвитку однолітків, що нормально розвиваються. Дітям названої категорії важко орієнтуватися вже в умовах практичної задачі, у використанні минулого досвіду, в оцінці властивостей об'єктів і відношень між ними [62].

Особливо ці труднощі виявляються при переході від виконання завдань у наочно-дійовому плані до завдань у наочно-образному плані.

Серед причин недорозвинення практичних форм мислення відзначаються обмеження запасу знань про навколишнє, недостатня сформованість розумових операцій (аналізу, порівняння об'єктів та ін.) (Т.М.Вигодська, В.Ю.Карвяліс, О.Г.Матасов, Ж.І.Шиф), і особливо просторового аналізу (Б.І.Бєлий, Т.Н.Головіна, Л.Н.Лезіна, Г.В.Морозова, Б.І.Пінський, Е.А.Стребелева). Крім того, виявлено низьку пізнавальну активність, суттєве зниження можливості як оперування наявними образами-уявленнями, так і їх формування [17], недоліки розвитку мовлення, особливо його плануючої функції.