Формування пізнавальних інтересів в учнів початкової школи у процесі навчально-ігрової діяльності

Для порівняння наведемо характеристику учениці з нормальним розвитком.

Світлана Ж., [7 років, норма]. Дівчинка контактна, демонструє довільність пізнавальних процесів, досить розвинене мовлення. Працює серйозно й зосереджено. Виявляє справжню цікавість до виконання завдання: «А можна я ще таку ж задачку розв'яжу?».

Мислення добре розвинено. У Світлани високі показники за тестом загального інтелекту (тест Равена - 35 б.). Вона швидко схоплює суть завдань і аргументовано дає відповіді, виконує майже всі завдання на аналогію і виділення істотних ознак наочної системи. У неї добре розвинене пізнавальний інтерес.

Світлана вміє виділяти загальний спосіб розв'язання завдання й переносити цей спосіб на інші завдання того ж класу. Вона може проаналізувати задану систему дій і самостійно використовувати її в подальшій своїй діяльності. Дівчинка добре працює за алгоритмом, заданим дорослим, але дещо гірше планує свої власні дії, часто приходить до правильного рішення в процесі багатьох спроб.

Характеристика дитини, що навчається в допоміжній школі. Карина Ш., [I клас, 8 років, РВ]. Дівчинка погано розуміє інструкцію дорослого, не може самостійно працювати за заданим дорослим алгоритмом, виходить за рамки інструкції, у неї немає звички обговорювати, ставити питання; мова рефлексії не розвинена, інтересу до діяльності немає. Разом з тим дитина гіперактивна, ще до пояснення дорослого, лише подивившись на картинку, починає виконувати завдання. Пізнавальний інтерес розвинене недостатньо, у Карини незадовільні для її віку показники (16 б.). Не сформована здатність до встановлення відношення аналогії за різними підставами. Вона не розуміє суть завдання, де треба виділити й утримати головні ознаки, у неї не сформований конструктивний бік аналізу. Дівчинка не може збудувати систему, засновану на взаємозв'язку істотних ознак, хоча виділяла кожну з ознак окремо.

Як бачимо, усі три дитини відрізняються як за рівнем сформованості передумов пізнавального інтересу, так і за інтелектуальними здібностями.

Структурований аналіз дозволив виявити структуру порушення за характером ускладнень у виконанні різного роду завдань. Якщо завдання на тотожність і симетрію свідчать про розвиток перцепції і просторового мислення дитини, її працездатність, то завдання на аналогії характеризують власне розумову діяльність. Як правило, діти із ЗПР більш успішні, але для цього їм частіше потрібні друга або третя спроби: вони більше потребують стимулюючої допомоги, ніж їх однолітки з нормальним розвитком. Розумово відсталі учні погано справляються із завданнями на встановлення закономірностей за аналогією.

Діти із ЗПР мають істотні відмінності від групи дітей з нормальним розвитком як за загальним балом, отриманим за результати розв'язання завдань прогресивних матриць Дж. Равена, так і за наслідками окремих груп завдань тесту. Діти із ЗПР були менш успішні в 1 спробах виконання завдань без аналогій (на тотожність і симетрію), додаткова стимулююча допомога істотно підвищувала продуктивність їх роботи (на 0,8-1,2 балу; у цілому по групі відмінності з нормою на рівні p < 0,01 критерію Стьюдента).

У завданнях на розв'язання аналогій у дітей із ЗПР, як 1-а, так і додаткові спроби були менш успішні. Істотні відмінності виявлені і в кількості розв'язаних наочних аналогій, де статистичні відмінності з нормою виявлені на рівні p < 0,001.

При порівнянні різних вікових груп учнів із ЗПР між собою помічено, що діти, які навчаються в підготовчому класі, за загальним балом успішності не відрізняються від учнів першого класу, але і ті, і інші дещо (8 - 7,2 бали) поступаються дітям 4 класу за успішністю розв'язання завдань матриць Дж. Равена (p < 0,05). Діти, які навчаються в підготовчому класі, менш успішні в розв'язанні завдань на тотожність і симетрію з 1 спроби порівняно з учнями 1 і 4 класів. Відмінності в балах на повторні спроби між усіма трьома групами дітей із ЗПР статистично не значущі.

При аналізі результатів груп досліджуваних стає очевидним, що діти з нормальним розвитком уже в підготовчому класі успішно розв'язують завдання кольорових матриць Равена. Завдання на знаходження аналогій для учнів підготовчого класу й першокласників є складнішими. Тільки в 4 класі вони стають доступними, що свідчить про подальший активний розвиток пізнавального інтересуі його задіяність у розумовій діяльності дітей у період молодшого шкільного віку. Лише в 10 - 11 років діти здатні встановлювати відносини між одними ознаками, абстрагуючись від інших.

Діти із ЗПР у підготовчому класі спроможні розв'язати завдання серії А. Завдання «складна тотожність» і «симетрія» доступні дітям тільки за допомогою дорослого, однак розв'язуються ними менш успішно, ніж нормально розвиненими однолітками. Завдання серії В у цьому віці дуже важкі для дітей із ЗПР.

У першому класі діти успішніше справляються із завданнями. Діти здатні до знаходження тотожних ознак і доповнюють до цілого за принципом симетрії. В успішності розв'язання складніших завдань вони суттєво відстають від першокласників з нормальним розвитком. Слід зазначити, що до 4 класу всі відмінності між дітьми з нормальним розвитком й дітьми із ЗПР у виконанні завдань вирівнюються.

Отже, всі основні розбіжності між дітьми із ЗПР і дітьми з нормальним розвитком мають місце лише на початку шкільного навчання, у віці 7 - 8 років.

Результати розумово відсталих дітей усіх вікових груп були суттєво гіршими, ніж у дітей перших двох категорій. Розумово відсталі діти до 4 класу не виконували завдання без спирання на реальну дію, не сприймали відмінностей між симетричними й несиметричними малюнками.

Статистична обробка результатів дослідження підтверджує і уточнює якісні характеристики діагностики. Кореляція між успішністю й часом значуща для всіх категорій досліджуваних. Молодші школярі масової школи й учні з ЗПР, маючи різний рівень успішності, справлялися з матричними завданнями у відведений час. Проте діти із ЗПР, отримавши завдання, старалися швидше закінчити роботу, часто виконували дії навмання. Результати розумово відсталих школярів були набагато нижчими за результати двох попередніх категорій дітей, і часові показники в них були найнижчі. У зв'язку з цим кореляція також достатньо висока (від r = 0,96 - у підготовчому класі до r = 0,71 - у 4 класі). Їх дії відрізнялися імпульсивністю, часто навіть не були пов'язані з завданням.

Виявлено взаємозалежність між успішністю виконання й інтересом. В учнів із ЗПР r = 0,79 - у підготовчому класі, r = 0,68 - у 1 класі, r = 0,80 - у 4 класі. Усім категоріям досліджуваних подобався наочний характер завдань, а також інтерес підтримувався можливістю зійти на наочно-дійовий рівень мислення і все-таки виконати завдання. Особливо актуальним це було для учнів підготовчого й першого класів із ЗПР, яким часто не вдавалося з перших двох спроб розв'язати завдання. Однак у всіх дітей з РВ відсутнє характерне для дітей попередніх груп прагнення виконати завдання. Спостерігалась знижена реакція на зовнішні подразники, байдужість, загальна інертність.

Прямий взаємозв'язок виявлений у співвідношеннях успішність / спроби й успішність / допомога в молодших школярів із ЗПР (r = 0,82 - у підготовчому класі, r = 0,92 - у 1 класі, r = 0,89 - у 4 класі і r = 0,57 - у підготовчому класі, r = 0,79 - у 1 класі, r = 0,66 - у 4 класі відповідно). Ці показники відрізняються від результатів дітей з нормальним розвитком (r = 0,03), що свідчить про значення надання допомоги для результативності виконання завдань дітьми із ЗПР. Що стосується дітей з РВ, то вони виконували завдання з великою кількістю помилок після низки спроб, унаслідок чого результативність була дуже низькою. Причому ті самі помилки вони повторювали багаторазово, а не досягнувши успіху, зазвичай не змінювали способу дії. Необхідно також відмітити, що здійснення практичних дій малодоступне дітям, оскільки їх рухове й чуттєве пізнання неповноцінне, а рухи стереотипні та невправні.

Показники швидкості виконання й інтересу корелюють у дітей з інтелектуальною недостатністю різного ступеня вираженості і в учнів підготовчого класу, що нормально розвиваються (r = 0,70), у порівнянні з учнями першого й четвертого класів масової школи (r = 0,31 - 1 клас, r = 0,32 - 4 клас). Виявлена взаємозалежність свідчить про особистісні особливості дітей названих груп: інфантильність, переважання ігрових інтересів, мимовільність психічних пізнавальних процесів.

Достатньо високі показники кореляції відзначаються у співвідношенні час / спроби в молодших школярів із ЗПР (r = 0,64 - у підготовчому класі, r = 0,91 - у 1 класі, r = 0,76 - у 4 класі). Спостерігається наступна взаємозалежність: від кількості часу, витраченого на розв'язання матричних завдань, залежить кількість здійснених дітьми спроб. Учні із ЗПР за часом були попереду розумово відсталих учнів і відставали за цим показником від своїх нормально розвинених однолітків, а отже займають проміжне положення за кількістю зроблених спроб.

Аналогічні результати отримані у співвідношенні швидкість / допомога в групах учнів масової школи і учнів із ЗПР (r = 0,75 - у підготовчому класі, r = 0,47 - у 1 класі, r = 0,40 - у 4 класі і r = 0,71 - у підготовчому класі, r = 0,94 - у 1 класі, r = 0,72 - у 4 класі відповідно). Однак, не виявлено взаємозв'язку за даними показниками в розумово відсталих молодших школярів (r = 0,32), це свідчить про невміння цієї категорії дітей приймати допомогу й підтверджує дані Г.Стребелєвої [193] про порушення емоційного контакту з дорослим, яке надалі позначається на характері дій з предметами.

Особливий взаємозв'язок виявлено у співвідношенні інтересу й кількості зроблених спроб у молодших школярів з різним ступенем інтелектуальної недостатності (r = 0,83 - у підготовчому класі, r = 0,62 - у 1 класі, r = 0,80 - у 4 класі у учнів із ЗПР і r = 0,50 у розумово відсталих дітей). Таким чином, підтверджується той факт, що учні цих двох категорій з інтересом виконували матричні завдання на доступному для них рівні - рівні наочно-дійового мислення, здійснюючи низку спроб. На відміну від учнів першого й четвертого класів масової школи, результати яких такої взаємозалежності не показали (r = 0,22 - у 1 класі, r = 0,23 - у 4 класі).

Інтерес до виконуваних завдань у молодших школярів із ЗПР і їх розумово відсталих однолітків пов'язаний з допомогою (r = 0,81 - у підготовчому класі, r = 0,74 - у 1 класі, r = 0,70 - у 4 класі і r = 0,71 - у підготовчому класі). Це пояснюється позитивним оцінюванням з боку експериментатора й отриманням позитивного результату. Ця тенденція спостерігається і в учнів масової школи (r = 0,75 - у підготовчому класі, r = 0,61 - у 1 класі, r = 0,80 - у 4 класі), оскільки мовна стимуляція діяльності й роз'яснення були актуальні й під час дослідження цієї групи молодших школярів.

Результати в групах досліджуваних аналізувались також за допомогою дисперсійного аналізу. Щоб відповісти на питання, чи є відмінності у виконанні тесту Равена між дітьми, що нормально розвиваються, дітьми із ЗПР і РВ, як незалежна змінна був вибраний чинник групи досліджуваних, а як залежна змінна - загальний бал за тестом Равена. Аналіз результатів виконання тесту Равена, отриманих за допомогою дисперсійного аналізу (Рис. 2.3), показав, що чинник інтелектуальних порушень суттєво впливає на результати дітей молодшого шкільного віку. Діти із ЗПР виконують завдання тесту Равена значно гірше, ніж діти, що нормально розвиваються, і краще, ніж їх розумово відсталі однолітки. Однак, відмінності між учнями 4 класу із ЗПР і школярами тієї ж вікової групи, що нормально розвиваються, незначні.

Максимальні індивідуальні відмінності спостерігаються в групі розумово відсталих молодших школярів, оскільки кожну дитину в ній фактично можна розглядати як індивідуальний випадок. Розумово відсталі діти допускають значно більше помилок, ніж їх однолітки із ЗПР і досліджувані з масової школи. Таким чином, за наслідками нашого дослідження, діти із ЗПР молодшого шкільного віку в середньому відстають від однолітків, що нормально розвиваються, у плані переходу наочно-дійового мислення в наочно-образне.

Рис. 2.3 Результати виконання тесту Равена в групах досліджуваних

Підґрунтям переходу наочно-дійового мислення в наочно-образне є самостійна орієнтувально-дослідницька діяльність під час розв'язання проблемно-практичних завдань. Вона була предметом дослідження в попередній серії експерименту. Під час здійснення дій з предметами і зміні реальної ситуації в дитини створюється підґрунтя для становлення образів-уявлень. За допомогою цієї серії експерименту була досліджена вікова динаміка формування умінь діяти в плані уявлень, виділені особливості дитячих уявлень і вивчений їх взаємозв'язок у процесі функціонування пізнавального інтересумолодших школярів.

Таким чином, дослідження передумов, що лежать в основі розвитку в дітей плану уявлень і переходу наочно-дійового мислення в наочно-образне показало, що в ролі цих передумов виступило оволодіння дітьми такими відносинами, як «частина - ціле», рівень розвитку наочно-дійового мислення, прийняття допомоги, вільна вербалізація своїх дій і їх усвідомленість.

Отримані дані виявили недостатню сформованість у молодших школярів із ЗПР системи загальних уявлень і понять, що проводять співвідношення частина-ціле на елементарній образній основі. З'ясувалося, що тільки учні 4 класу із ЗПР виконують розумові операції без безпосередньої опори на практичні дії.

У процесі дії з предметами в дитини в нормі з'являється мотив для власних висловів. Однак, під час розв'язання матричних завдань у дітей із ЗПР спостерігалася недостатньо сформована вербалізація діяльності, особливо елементи плануючої мови. Отже, їх дії недостатньо усвідомлені, досвід дії не зафіксований у слові, а тому не узагальнений, і образи-уявлення формуються сповільнено і фрагментарно.

Друга серія констатуючого експерименту виявила особливості сформованого плану уявлень молодших школярів досліджуваних категорій. З'ясувалося, що можливість діяти у плані уявлень з'являється в дітей із ЗПР до 6 - 7 років. Разом з тим відомо, що в дітей у нормі ці уміння достатньо добре сформовані вже до 4 років.

Аналіз матеріалів, отриманих в експерименті, дозволяє говорити про складну залежність умінь оперувати своїми уявленнями від того змісту, який виділяється й фіксується дитиною в процесі і в результаті розв'язання, а також від цілої низки додаткових навичок і вмінь. До них належать такі уміння, як комплексний аналіз і синтез елементів експериментальної ситуації, актуалізація образів і їх трансформація в плані уявлень відповідно до здійснюваних дитиною дій. З'ясувалося, що діти із ЗПР, що не впоралися із завданням, могли розв'язати матричну задачу тільки за допомогою наочних вкладишів. А дібрати подумки відсутню правильну частину вони були не в змозі, тобто ці діти були ще не здатні до уявлення прихованих перетворень ситуації.

Констатуючий експеримент виявив специфіку образів, необхідних для успішного функціонування пізнавального інтересу. Для повноцінного функціонування пізнавального інтересунеобхідно певне співвідношення і взаємодія: 1) уявлень, що відображають статичну сторону предмета або ситуації, і 2) уявлень, що відображають динамічні сторони даного предмета або ситуації.

2.3 Результати формуючого експерименту

З метою перевірки ефективності формуючої методики за підсумками навчання було проведено контрольний експеримент. Оскільки в основі корекції і розвитку пізнавального інтересув молодшому шкільному віці лежать виявлення й відбиття об'єктивних зв'язків і відношень дійсності у вигляді наочно-просторових моделей, то основною метою контрольного дослідження було з'ясувати вплив формуючої методики на якість пізнавального інтересу, а саме на формування у молодших школярів умінь створювати й використовувати знаково-символічні засоби для розв'язання пізнавальних завдань. Під час цього орієнтування учнів було спрямоване на загальні способи дій, а не тільки на отримання конкретного результату.

Формуючу методику було впроваджено протягом 2015 - 2017 навчального року, тому контрольний експеримент було проведено в кінці навчального року. У ньому взяли участь учні молодшого шкільного віку класів інтенсивної педагогічної корекції: 15 дітей експериментальної групи (по 20 дітей 7 - 8, 8 - 9, 11 - 12 років) та 60 дітей контрольної групи, які не проходили спеціального навчання. Усього в експерименті взяли участь 20 дітей різного віку із ЗПР. Результати корекційного впливу було простежено шляхом порівняння експериментальних даних цих двох груп.

Зміст контрольного експерименту передбачав проведення двох серій експериментальних методик, що повторювали серії констатуючого експерименту:

1 серія - вивчення рівня наочно-дійового мислення в ситуації безпосередньої дії з предметами та з'ясування особливостей переносу способів дій від однієї предметної ситуації до іншої (методика - кубики Кооса). Методика призначена для дослідження тонких порушень просторового орієнтування й наочно-дійового мислення.

2 серія - вивчення можливостей дітей виділяти елементи, частини предметів; розкривати зв'язки між ними на рівні пізнавального інтересу(методика - прогресивні матриці Дж. Равена). Ця методика дозволяє досліджувати пізнавальний інтерес учнів, їх здатність до різнобічного аналізу і складного синтезу завдання, тобто ця проба дає можливість досліджувати аналітико-синтетичну діяльність школярів у межах пізнавального інтересу.

Методика проведення дослідження була аналогічною констатуючому етапу, такими ж були види допомоги.

Аналіз результатів здійснювався за тими ж оцінними критеріями та рівнями, що в констатуючому дослідженні.

У результаті проведення першої серії дослідження були отримані експериментальні відомості, які свідчать про ефективність впливу формуючої методики на розвиток наочно-дійового мислення молодших школярів із ЗПР.

Середня кількість загальних балів, що набрали діти із ЗПР експериментальної групи (ЕГ) в підготовчому класі, дорівнює 6,5 б. з 8 можливих (81%), у 1 класі - 7 б. (87,5%), у 4 класі - 8 б. (100%) (Рис. 2.1.). Результати дітей із ЗПР контрольної групи (КГ) були дещо нижчими - 4,2 б. (52,5%) у учнів підготовчого класу, 6 б. (75%) у учнів 1 класу і 7,5 б. (93%) у четверокласників. Отримані результати свідчать про значний вплив систематичних занять з навчально-ігрової діяльності на розвиток наочно-дійового мислення в молодших школярів із ЗПР.

Рис. 2.1. Середня кількість загальних балів

Розглянемо успішність виконання кожного орнаменту дітьми із ЗПР обох груп.

Орнамент А. Результати успішності ЕГ: 85% - 0 клас, 95% - 1 клас, 100% - 4 клас. Результати КГ були дещо нижчими: 65% - 0 клас, 85% - 1 клас, 99% - 4 клас. Діти визначали кубики за кольором, після чого звертали увагу на просторове положення й викладали орнамент. Усі учні ЕГ 1 і 4 класів упорались із завданням з першої спроби, деякі учні підготовчого класу розв'язували завдання з другої спроби, тому їх процент успішності дещо нижчий. Молодші школярі із ЗПР КГ залишились на тому ж рівні розв'язання конструкторських завдань, більше учнів у роботі використовували допомогу і другу спробу.

Самостійне викладання орнаменту (орнамент В) привело до таких показників успішності: ЕГ - 80% - 0 клас, 95% - 1 клас, 100% - 4 клас; КГ - 60% - 0 клас, 80% - 1 клас, 100% - 4 клас. Діти із ЗПР ЕГ вчасно і й результативно впоралися з другим завданням, навіть учні підготовчого класу, однак половина з них удавалась до другої спроби. Учні з КГ менш вдало розв'язували й це завдання, що особливо стосується наймолодших дітей. Вони вимагали допомоги й більше часу для роботи.

Результати складання орнаменту С наступні: ЕГ - 60% - 0 клас, 85% - 1 клас, 100% - 4 клас; КГ - 30% - 0 клас, 65% - 1 клас, 85% - 4 клас. Дітям з ЕГ були знайомі двокольорові грані кубиків, вони оволоділи алгоритмом роботи з таким конструкторським матеріалом, тому їх результати виявились значно вищими, ніж у молодших школярів КГ.

Аналогічні результати були отримані при розв'язанні останнього завдання - Орнаменту 1: ЕГ - 65% - 0 клас, 85% - 1 клас, 100% - 4 клас; КГ - 50% - 0 клас, 60% - 1 клас, 85% - 4 клас.

Наступний кількісний показник - час розв'язання окремих завдань. І за цим показником молодші школярі із ЗПР ЕГ вигідно різнились зі своїми однолітками з КГ. Діти із ЗПР ЕГ 80% завдань розв'язували максимально швидко (за перші 10 секунд). Для порівняння, учні з КГ витрачали значно більше часу на складання орнаментів: за 10 секунд - лише 60 % завдань, причому зберігалося повільне розв'язання найскладніших завдань.

Стосовно кількості спроб під час виконання завдань необхідно відзначити значний відрив за цим показником дітей ЕГ. 90% дітей правильно розв'язували завдання з першої спроби (за винятком половини учнів підготовчого класу). Молодші школярі КГ у підготовчому класі з першої спроби розв'язали 60% завдань, з другої - 40%, у першому класі з першої спроби - 70% завдань, з другої - 30%, у четвертому класі з першої спроби - 90% завдань, з другої - 10%.

Детально зупинимось на якісних показниках розв'язання завдань кубиків Кооса. Найкраще з завданнями цієї методики впорались діти із ЗПР експериментальної групи. Була помітна висока зацікавленість у завданні та у процесі складання візерунків. Діти цієї групи дуже охоче приступали до виконання завдань, оскільки завдання носили ігровий характер. Дуже важлива була мотиваційна забарвленість завдання, тобто пред'явлення його в ігровій формі. Своєю емоційною реакцією діти показували, що задоволені результатом. Учні 4 класу успішно виконували всі запропоновані завдання кубиків Кооса. Діти були здатні на довготривалу концентрацію уваги на цьому виді діяльності. Вони мало відволікалися й могли надовго утримати мету завдання.

У цілому діти першої групи (ЕГ) аналізували подану схему, розподіляли її зорово на частини, правильно співвідносили кількість кубиків у схемі та конструкції.

Учні із ЗПР контрольної групи також виявляли високий рівень зацікавленості як до процесу, так і до результату конструкції. Але разом з тим спостерігалась певна особливість: паралельно з поступовим ускладненням завдань зникав і інтерес. У цілому ж дітям подобалось складати візерунки; вони прагнули продовжувати роботу.

Окрема частина дітей з контрольної групи, здебільшого це учні підготовчого класу, демонструвала зацікавленість, що виникала через зовнішню привабливість методичного матеріалу. У процесі виконання першого орнаменту вона знижувалась і в подальшому необхідно було постійно застосовувати зовнішню стимуляцію.

Учні з контрольної групи, на відміну від учнів експериментальної, плутали напрямок зображення орнаменту. Лише учні четвертого класу змогли співвіднести форму візерунка на зразку з власним рішенням. Особливу увагу привертає робота дітей зі зразком.

Додавання зайвих кубиків у конструкцію - найтиповіша помилка для учнів із ЗПР другої групи. Їм було складно зорово розподілити зразок на складові частини. Тому грань одного візерунка могла складатись з 3-х і більше кубиків. Проте експериментатору достатньо було звернути увагу дітей на помилку, проаналізувати зразок, щоб надалі ці помилки не повторювались.

Найсуттєвіша різниця між досліджуваними категоріями учнів виявлялась у принципах розв'язання завдань.

Перша група учнів, незалежно від року навчання, перші дві конструкції, які не містили в собі двокольорових граней, складали правильно. У подальшому виникли деякі ускладнення з застосуванням двокольорових граней. Особливо чітко це виявлялось у підготовчому та першому класі. Частина дітей не достатньо чітко диференціювала у зразку повністю пофарбовані та двокольорові кубики, але, складаючи конструкцію, помилку помічали одразу й самостійно. При виправленні спочатку застосовували метод добору, але співвідносили кубики зі зразком зорово. У наступних завданнях діти вже одразу добирали необхідний кубик. Як правило, в учнів 4 класу подібні ускладнення не виникали.

Найбільш успішно всі завдання розв'язували учні четвертого класу. Вони одразу ставили двокольорову грань кубика потрібним боком, самостійно знаходили помилки, дуже рідко вимагали допомоги.

Загалом найскладнішими завданнями для цієї групи учнів виявились останні два завдання. Ці візерунки вимагали складного цілеспрямованого аналізу. При розв'язанні саме цих задач застосовувались такі види допомоги, як роз'яснення суті, жестові інструкції, введення наочності. При порівнянні своєї конструкції зі зразком майже всі діти знаходили помилки й виправляли їх самостійно. Якщо ж учень не помічав помилки, достатньо було вказати на повторну перевірку своєї роботи. Протягом усього експерименту діти зосереджувались на виконанні завдань, виконували швидко, приймали допомогу експериментатора, застосовували запропонований засіб виконання й переносили його на інші завдання.

У дітей із ЗПР другої групи успішність виконання завдань була нижчою, ніж у дітей першої групи. Частина досліджуваних виявляла ускладнення при складанні вже перших, найлегших візерунків. Типовою помилкою, як уже згадувалось, було приєднання зайвих кубиків. Важко давалося складання конструкцій з двокольоровими гранями. Половина дітей спочатку не розрізняла у зразку повністю пофарбовані та двокольорові грані, тому ставила в конструкції грань з якимсь одним кольором. Спочатку учні разом з експериментатором аналізували зразок, розподіляли його зорово на складові частини.

Деяким учням цієї допомоги було достатньо для того, щоб самостійно виконати завдання. Проте чверть дітей з досліджуваної групи вимагала аналізу кожної складової частини візерунка. У подальшому ці складності мали місце, але аналіз зразка дорослим був не таким детальним. Переважно допомога виявлялася в зверненні уваги дитини на помилки та пропонуванні самостійно їх виправити.

При виконанні завдань дітям із ЗПР ЕГ була потрібна присутність дорослого, але не була потрібна його активна участь на всіх етапах планування й контролю результатів роботи. Виконуючи завдання за правилом і зразком, вони практично не зверталися за допомогою до експериментатора й не просили підтвердити правильність їх дій, дуже добре приймали допомогу й активно працювали при створенні дорослим умов спільної діяльності. Діти ЕГ були достатньо адекватні в оцінці своєї успішності, могли назвати причини труднощів і помилок.

У цілому більшість учнів із ЗПР другої групи зосереджувалась на виконанні завдань, порівнювала свою роботу зі зразком і могла виявити помилки. Ця категорія учнів, у порівнянні з учнями першої групи, потребувала більшої допомоги з боку експериментатора. Але ця допомога була результативною. Учні починали працювати більш систематично, часто самостійно звертались до зразка для перевірки своєї конструкції, правильно починали працювати з двокольоровими гранями.

Молодшим школярам із ЗПР КГ була необхідна участь дорослого не тільки на етапах планування й контролю, але також і на операційному етапі. Експериментатор орієнтував дитину в завданні, допомагав утримати загальну мету діяльності, планував хід виконання роботи й оцінював результати. Таким чином, експериментатор здійснював покрокову допомогу. Подача матеріалу в ігровій формі часто відводила дітей від загальної мети, і вони починали гратися замість виконання завдання. Освоєні за допомогою дорослого прийоми виконання завдань на аналогічний матеріал переносили не завжди. Діти були малоуспішні незалежно від зовнішньої мотивації і різних форм пред'явлення завдання.

Продовжуючи аналіз результатів дослідження, необхідно відзначити, що окрема частина дітей другої групи не зосереджувалась на процесі навчально-ігрової діяльності, діти часто відволікались, рідко звертались до зразка. Необхідно було постійно звертати увагу на процес побудови. Результат, як правило, не викликав позитивних емоцій. Закінчуючи конструкцію, діти самостійно не намагались перевірити її відповідність зразку.

Результати першої серії контрольного експерименту показали, що діти експериментальної групи демонструють низку позитивних змін, а саме: намагаються складати візерунок послідовно, систематично; виявляють зацікавленість у процесі й результаті діяльності; вільно звертаються по допомогу до експериментатора при виникненні ускладнень.

Друга серія контрольного експерименту відтворювалась дітьми обох груп без значних ускладнень. Отримані дані показують, що розроблена методика формування способів розв'язання завдань у наочно-образному плані виявилася вельми ефективною: діти експериментальної групи були попереду за всіма показниками. При розв'язанні матриць Дж. Равена діти із ЗПР ЕГ виявляють показники, що наближаються до середньостатистичних значень у нормі. У значної кількості дітей із ЗПР ЕГ результати виконання різних завдань не досягають гірших значень, що реєструються у вибірці однолітків, що нормально розвиваються.

Кожне завдання розпочиналось з детального аналізу матриці. Різниця між учнями з ЕГ і КГ була помітна вже на цьому етапі.

У результаті дослідження були отримані відомості, які свідчать про те, що діти досліджуваних категорій мають різні рівні успішності виконання матричних завдань.

У результаті навчання ефективність розв'язання задачі зростає більш ніж на 20 - 30 % залежно від віку випробовуваних. У контрольної групи: підготовчий клас - 20%, 1 клас - 25%, 4 клас - 50%; у експериментальної групи: підготовчий клас - 40%, 1 клас - 55%, 4 клас - 80%.

Результати формуючої серії показали наявність значних якісних змін при розв'язанні матричних завдань після проведення навчання. Відпрацювання, розчленовування і складання фігур у наочно-дійовому плані привели до помітного поліпшення аналітико-синтетичної діяльності й успішності дій у плані пізнавального інтересу.

Середні значення за аналізованими показниками представлені в таблиці 2.1.

Таблиця 2.1

Середні значення за тестом Матриці Дж.Равена

Діти із ЗПР ЕГ, які вчаться в підготовчому класі, правильно розв'язали 40% матричних завдань. У своїй роботі вони, як і раніше, активно звертались по допомогу, але продуктивніше її використовували. Розв'язуючи завдання, діти потребували допомоги, що, як правило, полягала у вичленуванні умов завдання (більше 5 випадків допомоги на дитину) і конкретизації цих умов (4 випадки на дитину).

Першокласники з ЗПР ЕГ показали значно вищий результат - 55%. Надавалася допомога у вигляді роз'яснень умов завдання. Багато дітей взагалі не зверталися по допомогу. Випробовувані 4 класу розв'язували матричні завдання більш самостійно. Відсоток успішності - 80%. Молодші школярі із ЗПР ЕГ прагнули виконувати завдання правильно, активно демонстрували свої знання. Вони мало відволікалися. Діти працювали зосереджено впродовж усього обстеження.

Діти всіх вікових груп виконували вказівки експериментатора, а потім самостійно продовжували виконувати завдання, постійно звіряючись із зразком (а в деяких випадках промовляли вголос етапи роботи). Мета завдання утримувалася впродовж усього періоду виконання завдання, а результати адекватно оцінювалися. Як правило, діти цієї групи після правильно виконаного легкого завдання просили наступне завдання такої ж або підвищеної складності. Присутність дорослого, зовнішня мотивація і форма представлення завдання істотного значення для дітей цієї групи не мають (окрім дітей з підготовчого класу ЕГ).

Діти із ЗПР КГ, що навчаються в підготовчому класі, показали менший відсоток успішності розв'язання матричних завдань (20%) при помітно більшій допомозі з боку експериментатора. Майже всі діти розв'язували матричні завдання з 2 спроби. Результати першокласників були дещо вищими (25%). Однак допомога надавалася приблизно такою ж мірою, як і учням підготовчого класу. Матричні завдання виявилися недоступними для більшості дітей із ЗПР КГ даних вікових груп.

Учні 4 класу із ЗПР КГ показали середній результат (50%), що тільки підтверджує отримані нами відомості про недостатній розвиток пізнавального інтересув дітей із затримкою наприкінці початкового навчання (див. 2.4).

У цілому діти цієї групи охоче бралися за виконання завдань, проте в них достатньо швидко наступало пересичення. Для підтримки уваги дітей КГ необхідна була зовнішня стимуляція. Діти правильно виконували вказівки експериментатора, проте самостійне продовження діяльності викликало певні ускладнення (особливо в учнів підготовчого й 1 класів). Часто діти приступали до виконання завдання імпульсивно, орієнтовний етап був відсутній. Проте при неуспішності вони могли концентруватися й виконувати завдання правильно. При виконанні нового завдання здійснювали перенесення на аналогічне тільки після спільного з дорослим планування діяльності.

За загальними результатами розв'язання завдань трьох серій, діти із ЗПР ЕГ займають кращу позицію порівняно з дітьми КГ.

Таблиця 3.2

Успішність виконання завдань

Збереглася виявлена в констатуючому експерименті тенденція стосовно різної успішності в запропонованих у дослідженні серіях. Найбільш доступними для дітей залишились завдання серії Д. Завдання на встановлення принципу прогресивних відозмін у фігурах матриць (серія С) діти з ЗПР обох груп розв'язували менш успішно. Часто учні КГ не могли самостійно розпочати роботу. У таких випадках експериментатор здійснював допомогу у вигляді пояснення дій та умов складання матриці. Проте навіть дотримуючись заданих умов, діти допускали помилки.

На відміну від учнів КГ, діти з ЕГ правильно аналізували матричні завдання. При чому спостерігалась наступна особливість: чим складніше було завдання, тим з більшою цікавістю учні ЕГ його виконували.

У відсотковому відношенні можна сказати, що приблизно 25% школярів ЕГ, здебільшого 4 класу, виконували завдання самостійно без помилок. Близько 60% школярів приймали допомогу, самостійно аналізували зразок, дотримувались заданих умов, намагались стежити за правильністю виконання завдання. Для останніх 15% наданої допомоги було недостатньо. У кожному завданні необхідне було втручання експериментатора, його вказівки на помилки.

Для учнів із ЗПР КГ ці завдання теж виявились складними. Відмінність виявлялась у тому, що вони не зважали на хибність своїх дій і виконували завдання легшим, але неправильним шляхом. Навіть після демонстрації цих помилок, їх обговорення діти розв'язували завдання за вже здійснюваним принципом. Їм важко було дотримуватись умов виконання, тому навіть усвідомлюючи, що роблять не правильно, вони все одно її продовжували. Часто спостерігалась наступна поведінка: зробивши вже частину завдань, учні починали просто навмання показувати нібито правильні відповіді, без дотримання умов завдання, з метою зробити якомога швидше.

Найбільші ускладнення та помилки спостерігались у роботі дітей при розв'язанні найскладнішої серії Е. Матриці останньої серії експериментальних завдань потребували найбільшої уваги, зосередженості, а також постійного залучення аналізу та порівняння схеми. Саме при виконанні цих матриць діти робили помилки й не помічали їх.

Аналіз зразка є важливим початковим етапом діяльності, тісно пов'язаним з орієнтуванням у завданні, тобто з умінням визначати початкові дані, представляти кінцевий результат роботи й необхідні для його досягнення дії. Здатність цілеспрямовано розглядати об'єкт, вичленовувати й описувати всі його ознаки розвивалася в дітей із ЗПР ЕГ у ході виконання завдань, де учень повинен повністю копіювати зразок, добиватися точного збігу з ним свого виробу. Експериментатор вимагав від дитини виконання, наприклад, такої самої конструкції в ході формуючого експерименту. Пізніше діти здійснювали варіації основного завдання при конструюванні за задумом. Діти робили це лише тоді, коли вміння аналізувати модель і діяти відповідно до неї були в них уже сформовані. Для порівняння, у дітей із ЗПР КГ не були сформовані навички цілеспрямованого аналізу, і при виконанні матричних завдань їх увага роззосереджувалася, діяльність ставала менш цілеспрямованою (і керованою) і завдання виявлялися виконаними без урахування істотних ознак зразка.

Дітей із ЗПР ЕГ навчали при аналізі й описі об'єкту вказувати всі його характеристики, у тому числі й взаєморозташування деталей. Випробовуваним ЕГ були знайомі як спосіб аналізу зразка, так і послідовність проведення цієї операції. Молодші школярі цієї групи могли описати предмет і за спрямовуючими питаннями, і самостійно. У разі ускладнень експериментатор допомагав дитині, але кінець кінцем учень проводив повний і правильний самостійний аналіз.

У свою чергу точність і повнота аналізу залежали від рівня розвитку мови учнів: без уміння правильно позначати окремі частини, деталі, ознаки зразка й чітко висловлювати свої думки ці розумові дії не можуть здійснюватися правильно. Тому в ході занять експериментатор відпрацьовував з дітьми значення слів, термінів, необхідних для опису зразка, і стежив за правильністю граматичного оформлення їх висловів.

За допомогою одержаних даних можна простежити динаміку розумових операцій відповідно до року навчання. Показники ілюструють підвищення результативності відповідей у кожному наступному класі. Очевидно, що дітям із ЗПР КГ складні матричні завдання давалися складно, а для деяких матриці виявились взагалі недоступними. При порівнянні показників результативності учні із ЗПР ЕГ переважають порівняно з дітьми із ЗПР КГ.

Таблиця 3.3

Динаміка успішності виконання завдань за роками навчання

Значно зменшилися часові параметри розв'язання завдань: для контрольної групи загальний середній час розв'язання матричних завдань у групі підготовчого класу дорівнює 24 хвилини, у 1 класі - 20 хвилин, у 4 класі - 17 хвилин. Для експериментальної групи ці показники дорівнюють відповідно 20, 17 і 13 хвилин. Тут зменшення часу розв'язання завдань здійснюється за рахунок різкого скорочення випадків підміни завдання. У процесі експерименту було відзначено триваліший час латентного періоду (час зіставлення частин - карток з матрицею) у учнів із ЗПР КГ і ЕГ всіх класів. Цей факт - збільшення тривалості пошуку - свідчить про більшу усвідомленість виконання завдання, про прагнення виконувати інструкції і зробити правильний вибір потрібної картки.

Після проведення формуючого експерименту змінилося й ставлення дітей до виконання завдань. Діти із ЗПР ЕГ з більшою зацікавленістю поставилися до завдань, прагнули аргументувати свою відповідь, наводили приклади, причому знаходили їх і згадували значно швидше, чим раніше, висловлювалися сміливо, упевнено, хоча деякі з них при виконанні завдань, як і раніше, потребували допомоги експериментатора.

Під час виконання матриць більшість учнів із ЗПР ЕГ виявляли зацікавленість у роботі, намагались дійти до правильного результату, виявляли позитивні емоційні реакції по закінченні своєї роботи. Не дивлячись на складність запропонованих завдань, цікавість спостерігалась до кінця цієї серії занять.

Оскільки матричні завдання були дійсно складними для дітей КГ, цікавість була значно нижчою порівняно з попередньою серією завдань. Незначна частина учнів КГ теж виявляла цікавість до процесу розв'язання завдань. Діти позитивно реагували на добре виконану роботу, але не зважали на попередні помилки, не достатньо аналізували їх.

Щодо допомоги, яку експериментатор надавав учням у разі потреби, слід зазначити, що спеціальна роз'яснююча інструкція справляла на дітей із ЗПР ЕГ усе більш організуючу дію. Подібні результати свідчать як про здатність дітей досліджуваної категорії до прийняття допомоги, так і про можливість спрямованої корекційної роботи з розвитку в них окремих пізнавальних процесів.

Як показало дослідження, завдання виявляються доступними для дітей із ЗПР КГ при використанні організуючої або стимулюючої допомоги з боку експериментатора. Часто діти уточнювали, чи можливе використання пересувних вкладишів, але така допомога в другій серії контрольного експерименту не передбачена процедурою тестування. Виключення з процедури дослідження даного виду допомоги має велике значення, оскільки діти із ЗПР молодшого шкільного віку при перших спробах дають неправильні відповіді внаслідок властивої їм імпульсивної, слабкої спрямованості на завдання й недостатньо розвиненого пізнавального інтересу, що допомагає диференціювати їх від норми.

Особливої уваги потребували найскладніші матричні завдання. Учням КГ важко було добирати частини матриць так, щоб вони відповідно підходили з усіх боків. І як правило, такі задачі розв'язувались шляхом добору. Школярі 4-го класу добирали грані більш свідомо. Але все одно ці відповіді потребували найбільшої допомоги з боку експериментатора, його акцентування на помилки учнів при виконанні, оскільки для візуального сприйняття завдання Равена останніх серій були дійсно складні. Учні цієї категорії самостійно не помічали своїх помилок. Частина молодших школярів із ЗПР КГ приймала допомогу, діти намагались застосовувати вже засвоєнні навички роботи. Але більшість дітей потребували значної допомоги майже на всіх етапах виконання завдань.

У характеристиці пізнавального інтересу у чнів підготовчого класу із ЗПР КГ у порівнянні з їх однолітками з ЕГ наочно виступають: недостатня сформованість, нерозвиненість образної сфери; знижена динаміка образних процесів; незацікавленість у процесі діяльності й результаті при розв'язанні наочно-образних завдань; підвищене використання допомоги при роботі з образним матеріалом і зісковзування на рівень наочно-дійового мислення; недостатня здатність до співвідношення образних процесів з вербальними компонентами.

Відповідно до розроблених рівнів за станом сформованості пізнавального інтересудітей ЕГ та КГ було розділено наступним чином: четвертого рівня досягли учні із ЗПР 4 класу з ЕГ (80%), на третьому рівні перебуває решта дітей з 4 класу ЕГ (20%), на другому рівні знаходяться діти 1 класу ЕГ (55%) і 4 класу КГ (50%), на першому рівні знаходяться учні підготовчого класу ЕГ (40%), учні підготовчого і 1 класів КГ (20% і 25% відповідно) (рис. 3.2).

Рис. 3.2 Формальний аналіз результатів дослідження за матрицями Равена (відсоткова шкала)

Для уточнення отриманих результатів контрольного експерименту звернемось до їх статистичного аналізу.

Дослідження впливу формуючої методики на результати виконання дітьми експериментальної і контрольної груп наочно-практичних і наочно-образних завданнь виявили низку значущих результатів (результати дослідження значущих розбіжностей; використання t-критерію Стьюдента для незалежних вибірок).

Дослідження впливу формуючої методики на виконання наочно-практичних і наочно-образних завдань виявили такі результати:

Значущі розбіжності при виконанні наочно-практичних завдань між експериментальними і контрольними групами дітей підготовчого і 1 класів за критерієм «допомога».

Отримані результати свідчать про те, що різні види допомоги з боку експериментатора вже не мали визначального значення при виконанні експериментальних завдань дітьми із ЗПР, які пройшли корекційне навчання. Вони спроможні більш самостійно діяти в межах уже достатньо знайомої діяльності.

Значущі розбіжності при розв'язанні матричних завдань на рівні пізнавального інтересуміж експериментальними і контрольними групами дітей за критерієм «успішність» (окрім учнів підготовчого класу).

Отримані результати підтверджують вже описані нами дані про підвищення результативності виконання матричних завдань дітьми, які пройшли корекційне навчання. Досліджувані з експериментальної групи, особливо учні 1 і 4 класів, продемонстрували значно більшу успішність у розв'язанні наочно-образних завдань.

Значущі розбіжності при розв'язанні матричних завдань на рівні пізнавального інтересуміж експериментальними і контрольними групами дітей за критерієм «час» (окрім учнів 4 класу).

Скорочення часу, яке спостерігається в досліджуваних експериментальної групи всіх категорій, демонструє підвищення темпу розв'язання наочно-образних завдань унаслідок добре засвоєного алгоритму діяльності й достатнього рівня сформованості аналітико-синтетичної діяльності.

Значущі розбіжності при розв'язанні матричних завдань на рівні пізнавального інтересуміж експериментальними й контрольними групами дітей за критерієм «інтерес».

Підвищення зацікавленості в завданнях і результатах власної діяльності значно вище у молодших школярів із ЗПР експериментальної групи. Цей показник значущо різниться з показником дітей, які не підлягали корекційному впливу. Результати дають змогу зробити припущення, що засобами пізнавального інтересу , поетапним формуванням різних видів навчально-ігрової діяльності і позитивними досягненнями, які діти отримують у процесі корекційних занять, підвищується інтерес до розв'язання завдань на рівні пізнавального інтересу.

Значущі розбіжності при розв'язанні матричних завдань на рівні пізнавального інтересуміж експериментальними й контрольними групами дітей за критерієм «спроби».

Результати порівняння двох груп дітей за критерієм «спроби» свідчать про наявність значних відмінностей у їх кількості під час розв'язання матричних задач. Цей показник свідчить про спроможність дітей молодшого шкільного віку із ЗПР експериментальної групи більш удало й без повторних спроб справлятися з експериментальними завданнями.

Значущі розбіжності при розв'язанні матричних завдань на рівні пізнавального інтересуміж експериментальними й контрольними групами дітей за критерієм «допомога».

Аналогічні результати отримані при порівнянні двох груп досліджуваних за показником «допомога». Діти з експериментальної групи практично не звертались по допомогу, більш успішно діяли самостійно, на відміну від своїх однолітків з контрольної групи.

Як було доведено попередніми результатами дослідження, статистична обробка результатів сформованості пізнавального інтересуі його передумов показало значні позитивні зрушення в дітей із ЗПР ЕГ від підготовчого класу до 4 класу за такими основними показниками, як сформованість і розвиненість наочно-образної сфери в цілому, ступінь залучення в образні процеси даних життєвого досвіду, динаміка образної сфери, кількість звернень по допомогу і ступінь прийняття допомоги, емоційне ставлення до експерименту.

За більшістю параметрів результати роботи дітей із ЗПР ЕГ від підготовчого до 4 класу значущо поліпшуються й досягають рівня учнів масової школи. У той же час за такими показниками, як кількість звернень по допомогу й кількість повторних спроб, результати учнів підготовчого й 1 класів нижчі за результати першокласників, що нормально розвиваються. Відзначимо, що це стійке відставання дітей із ЗПР КГ стосується результатів їх роботи в завданні, де від випробовуваних були потрібні активність, самоорганізація, самостійний вибір частин матриці.

Важливим компонентом при формуванні пізнавального інтересує планування майбутньої роботи. Уміння планувати отримує спрямований розвиток з початку навчання в школі. При складанні різних конструкцій учні ЕГ навчалися попередньому плануванню своїх дій як органічній складовій частині створення будь-якої конструкції. У них починав формуватися уявний образ майбутньої конструкції, способу її виготовлення й порядку виконання операцій.

Розв'язання матричних завдань безпосередньо пов'язане з умінням планувати, оскільки матрицями є листи паперу, на кожному з яких зображений незавершений малюнок. Учні в процесі роботи розуміють логічний порядок складання матричних завдань і в усній формі можуть відтворити план майбутньої роботи. Таким чином, матричне завдання служить реальною опорою для складання плану роботи, допомагає дитині оформити вислів про майбутню діяльність.

Проте у зв'язку з такими особливостями дітей із ЗПР КГ, як імпульсивність, хаотичність, необдуманість дій, робота виконувалася під керівництвом експериментатора.

Накопичений у учнів із ЗПР ЕГ досвід роботи з навчально-ігрової діяльності й складання плану своєї роботи дозволяє відзначити в цієї групи дітей уміння мислити абстрактніше, використовувати отримані навички в роботі з графічними зображеннями (матрицями) і планувати основні етапи роботи над ними.

Не менш важливим аспектом є формування в учнів навичок самоконтролю й адекватної оцінки виконаної роботи. Уміння тримати під контролем свою діяльність (її окремі послідовні етапи й результат), звірятися зі зразком, помічати відмінності робить учня активним, самостійним, сприяє осмисленню здійснюваної роботи, розумінню виконуваних дій. У процесі формуючого експерименту дітей учили знаходити помилки у власних роботах, доводити правильність і усвідомлювати неточність виконаних дій. При оцінюванні результату діяльності вони повинні були орієнтуватися на істотні ознаки завдання і проводити оцінку обов'язково шляхом порівняння отриманого із запропонованим зразком.

Формування розумових дій найтіснішим чином пов'язане з регулюючою і спрямовуючою роллю мови. Мова сприяє точності і свідомості діяльності, її впорядкуванню. Особливу значущість у цьому плані мають словесні звіти дітей. Розповідаючи про виконану роботу, дитина осмислювала правильність (або помилковість) проведених дій, закріплювала у свідомості послідовність етапів роботи й окремих операцій. Навичка мовленнєвого звіту істотно допомагає розвитку вміння планувати майбутню роботу, що значно важче, ніж розповісти про виконану діяльність. У процесі навчально-ігрової діяльності діти повинні були в розгорнутій і послідовній формі, відповідаючи на поставлені експериментатором питання, розповісти про виконану роботу або про який-небудь її відрізок. Спочатку експериментатор допомагав їм правильно висловити думку й нічого не упустити, потім вони проводили мовленнєвий звіт самостійно. Від дітей було потрібне правильне позначення окремих частин, деталей, ознак конструкції, назва всіх виконаних дій і операцій. Таким чином, повноцінний мовленнєвий звіт, сприяючи розвитку цілеспрямованої діяльності, значно допомагає і розвитку мови дітей: поступово їх вислови набувають лексичної повноти й чіткості, великої точності граматичного оформлення. Віддзеркалення в мові проведених дій приводить до повнішого і тривалішого запам'ятовування навчального матеріалу.