Психолого-педагогические проблемы использования игры в процессе социализации дошкольников

Свидетели, с одной стороны, должны давать показания так, чтобы детективы не сразу поняли, что именно происходит; с другой - они не могут давать ложных показаний.

Как только детектив решит, что он понял, в чем дело, он говорит: «У меня есть ответ». Однако если он скажет, что это пожар, но не догадается, что это пожар в высотном доме, ответ не будет принят в качестве удовлетворительного. Каждый детектив имеет право трижды выдвигать свои версии.

Детектив имеет право «расшевелить» группу, говоря: «Я хочу знать больше». По прошествии двух минут детективами становятся другие участники.

Перечень повседневных ситуаций для игры: «У автомобиля проколота шина», «Она с удовольствием читает книгу». И т.д.

“Поиск смысла”. Детей знакомят с баснями И.А Крылова и предлагают пересказать их содержание, найти скрытый в них смысл, провести конкурсы на поиск смысла,инсценировать басню.

“Плохое настроение”. Воспитатель объясняет, что у каждогоиз нас бывает хорошее и плохое настроение. Мы должны научиться понимать истинную причину этого и правильно реагировать и на плохое поведение человека, и на его высказывания. Например, один мальчик пришел в детский сад в плохом настроении и со злобой сказал своему другу: «Я не буду с тобой играть». Тот подумал немного и очень спокойно спросил: «Тебе хочется поиграть с другими детьми?». У мальчика сразу улучшилось настроение, потому что друг не стал с ним спорить, ругаться, не обиделся на него, а просто понял его.

Затем воспитатель предлагает выбрать ребенка, который может показать «плохое настроение». Остальные дети должны попытаться правильно реагировать, начиная с фразы: «Ты имеешь в виду, что...».

“Я начну, а вы продолжите” (Учим использовать такой прием активного слушания, как развитие мыслей собеседника). Взрослый приносит незаконченные предложения из рассказа Н.Н. Носова «На горке». Ребенок должен закончить предложение, используя образные слова и выражения. Например. «Был ясный день, снег на солнце... (сверкал, искрился, переливался, блестел). Миша сел на санки и помчался с горы... (пулей, вихрем, так что дух захватывало). Санки перевернулись, и мальчик... (шлепнулся, бухнулся в снег, полетел кубарем). Коле очень захотелось, чтобы гора получилась. Он трудился... (не покладая рук, без устали, в поте лица)».

“Играем со сказкой”. Воспитатель знакомит детей со сказками Дж. Родари из цикла «Сказки, у которых три конца»: «Волшебный Баран», «Большая морковка», «Хитрый Буратино». Обращает их внимание на то, что каждая из них не окончена, но писатель придумал три разных финала, для того чтобы дети смогли поиграть с ними. Затем предлагает послушать три варианта концовки и выбрать тот, который больше нравится, или придумать свой конец и нарисовать к нему иллюстрации. Можно предложить детям придумать веселую, печальную или поучительную концовку.

Завершить игру можно выставкой рисунков.

“Мое начало - твой конец”. Дети делятся на две команды: одна -придумывает начало истории про игрушку (собачка, мишка) по цепочке; другая - ее продолжение (также по цепочке).

“И это хорошо, и это плохо”. Воспитатель предлагает детям посмотреть на ручку с двумя колпачками. «Этот колпачок белый - он будет означать "хорошо", этот колпачок черный - он будет означать "плохо". Если ручка повернута белым колпачком кверху, нужно говорить "хорошо", если черным - "плохо"».

Выбирается тема, в которой дети способны выделить «хорошее» и «плохое» (время года, животные, бытовые приборы и т.д.). Например - тема «Лес». Ручка повернута белым колпачком вверх («Лес - это хорошо, потому что он очищает воздух»). Передаем ручку Ане, поворачивая ее черным колпачком вверх. Аня должна объяснить, почему лес - это плохо. Например, «Лес - это плохо, потому что в нем можно заблудиться». И др.

“Что было бы, если бы...» (Развиваем способность аргументировать свою точку зрения). К детям приходит Фея с волшебной палочкой (можно, что это была игрушка) говорит, что может превратить их в того, в кого они пожелают, но они должны обосновать свой выбор.

Варианты. «Если бы я был художником, то нарисовал бы...»; «Если бы я был артистом, то сыграл бы роль...»; «Если бы я был цветком, то радовал бы...»; «Если бы я был воспитателем, то...».

“Договор по правилам”. Педагог предлагает детям выбрать себе любую роль. Но они должны доказать всем, что смогут ее сыграть: рассказать, что будут делать, почему, как и для чего.

“Построим город”. Один ребенок - «архитектор». Егозадача рассказать «начальникустройки» (его выбирают дети), какой город он хочет построить. Начальник стройки, учитывая особенности и пожелания каждого ребенка, распределяет роли идоговаривается с каждым, что он должен делатъ. Когда строительство закончено, начальник благодарит всех за работу, архитектор оценивает соответствие застройки его замыслам.

“Телевизор” (Установление «обратную связь» при взаимодействии с другими людьми).Выбирается один ребенок («ведущий телепередачи»); остальные дети делятся на группы и уходят в другое помещение.

Воспитатель дает ведущему задание - показать по телевизору (окно в ширме и стульчик со спинкой) передачу «Новости» («В мире животных», «Музыка на ТV» и т.п.). Пока он готовится, взрослый приглашает первую группу телезрителей, рассказывает им о событиях, которые будут показаны; телезрители по описанию угадывают, что это за передача, и договариваются, как расскажут о ней второй группе детей. Их приглашают в групповую комнату. Телезрители передают им информацию об увиденной передаче. Эта группа детей говорит, какую передачу они смотрели. Затем дети меняются ролями.

“Телеграф”. Четыре ребенка - «связисты»; остальные - наблюдатели; воспитатель - отправитель телеграммы; один ребенок - ее получатель. Связисты и получатель телеграммы выходят за дверь. Воспитатель приглашает одного связиста и зачитывает ему текст телеграммы один раз. Первый связист, чтобы лучше запомнить текст, может задавать уточняющие вопросы. Затем он приглашает второго связиста и передает ему услышанный текст; второй - третьему, третий - четвертому; четвертый - получателю. Получатель пересказывает услышанное наблюдателям и спрашивает: верно ли он все понял?

Примерный текст: Вылетаю рейсом 47. Встречай в 13.00 по московскому времени. Не забудь про конфеты и цветы. До встречи. Твой друг.

“Диалоги”.

1-й. вариант. Дети объединяются в пары. Им дают задание поговорить на тему типа «Мое любимое время года» («Лучший день», «День рождения» др.). Детям необходимо запомнить, о чем рассказал собеседник. В течение 5-7 минут дети общаются. Затем по условному сигналу разговоры прекращаются, и дети, поменявшись парами, рассказывают друг другу, что услышали от предыдущих собеседников.

2-й вариант. «Переговоры». Дети делятся на две команды. Тему для разговора выбирают сами. Условие: не перебивать друг друга. В течение 5-7 минут команды общаются по выбранной теме и делают вывод, о котором сообщают педагогу или ребенку-наблюдателю.

“Игры-драматизации с пальчиками”. Атрибуты ребенок надевает на пальцы. Он «играет» за персонажа, изображение которого находится на руке. По ходу разворачивания сюжета действует одним или несколькими пальцами, проговаривая текст. Можно изображать действия, находясь за ширмой или свободно передвигаясь по комнате.

“Светофор”. В работе используются макеты светофоров, домов, зеленых насаждений, машин, фигурки пешеходов, водителей и т.д. Целью игры является закрепление знания правил дорожного движения и нахождения на улице. Происходит разыгрывание повседневной жизни населенного пункта.

Ребенок выбирает себе фигурку (роль), которую будет представлять. Фигурки-пешеходы и фигурки-водители должны подчиняться при движении сигналам светофора (красный - стоять, желтый - приготовиться, зеленый - двигаться). Фигурка-постовой регулирует движение на улице.

“Поваренок” (для одного-двух детей). Ребенку предлагается побывать в роли повара, который готовит, например, первое блюдо (борщ). В качестве материалов игры используется посуда, карточки с изображением различных продуктов (капусты, мяса, яиц, картошки, конфет и пр.), процесса приготовления блюда.

Ребенок выбирает необходимую посуду, нужные продукты (по карточкам). Необходимо выложить с помощью карточек процесс приготовления заданного блюда в правильной последовательности.

Вышеназванные игры, использованные в практической части исследования, ориентированы на старший дошкольный возраст ребенка. Как показало наблюдение, дети с огромным удовольствием учились сотрудничать, слушать и слышать, обмениваться информацией, придумывать сюжеты, помогать друг другу в игре.

2.3 Особенности педагогического руководства игровой деятельностью дошкольников в процессе социализации

Для определения результативности проведенной практической работы с воспитанниками ДОУ была снова использована методика «Игра» (авторы А.А.Либерман, О.К.Репина) - п.2.1. дипломной работы.

Методика позволяет отследить изменение уровня построения сюжетно - ролевой игры у каждого ребенка из 16 детей, участвующего в эксперименте:

· Линейный (высокий уровень развития игры)

· Промежуточный (средний уровень развития игры)

· Кольцевой (низкий уровень развития игры).

В ходе диагностики, как и на первом этапе опытно-экспериментальной работы, отмечались следующие показатели:

1. Придумывание и использование предметов, которых нет.

2. Использование предметов - заместителей.

3. Преобразование предметов.

4. Предметные действия. Обозначаемые действия.

5. Способ включения в игру персонажей и событий, вводимых взрослым: а) направляет, б) встраивает или в) игнорирует.

6. Распределение ролей.

7. Организация пространства.

8. Наличие темы.

9. Способ окончания игры: завершенность событий или нет.

Результаты диагностики дошкольников, которые мы получили в ходе контрольной диагностики, нами представлены в таблице 2.



Таблица 2.

Результаты диагностики старших дошкольников (контрольный эксперимент)

Уровни развития игровой деятельности	Количество человек	%
Линейный уровень развития игры - высокий	7	44 %
Промежуточный уровень развития игры - средний	6	37%
Кольцевой уровень развития игры - низкий	3	19 %
Всего	16	100 %

Таким образом, полученные результаты наглядно представлены в виде следующих долей:

Диаграмма 2

Уровни игровой деятельности дошкольников на этапе контрольного эксперимента

Мы составили сравнительную таблицу 3 и диаграмму 3, где можно увидеть, как изменились уровни игровой деятельности дошкольников, после проведения преобразующего этапа опытно-экспериментальной деятельности.

Таблица 3.

Сравнительные результаты диагностики старших дошкольников

(констатирующий и контрольный эксперименты)

Уровни развития игровой деятельности	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент
	Количество человек	%	Количество человек	%
Линейный уровень развития игры - высокий	4	25 %	7	44 %
Промежуточный уровень развития игры - средний	7	44 %	6	37%
Кольцевой уровень развития игры - низкий	5	31 %	3	19 %
Всего	16	100 %	16	100 %

Из таблицы видно, что, в сравнении с данными констатирующего этапа диагностики, у детей старшего дошкольного возраста, участвующих в эксперименте, линейный уровень развития сюжетно-ролевой игры стал занимать 44 % (ранее - 25%). Игра детей, имеющих высокий уровень в развитии сюжета, характеризуется - включением значительного количество придуманных и воображаемых предметов; преобладанием обозначаемых действий над предметными действиями; эти дети способны предлагаемые события или персонажи, вводимые взрослым, встраивать в собственный сюжет и др. Одно событие в игре логически вытекает из другого; проанализировав игру ребенка, можно выделить смысловую цепочку событий.



Диаграмма 3

Сравнение результатов, полученных до и после проведения опытно-экспериментальной работы с дошкольниками

Из диаграммы 3 видно, что изменилась доля детей старшего дошкольного возраста ( с 31 % до 19 %), чья игра находится на низком уровне развития. Их сюжет характеризуется следующими моментами: недостаточное придуманных и использованных в деятельности предметов, преобладание предметных действий и персонажей над воображаемыми, отсутствие ролевого распределения и т.д.

У 6 детей (37 %) сюжетно - ролевая игра находится на промежуточном уровне развития игры.

Сравнение результатов, полученных в ходе констатирующего и контрольного этапов педагогического эксперимента, представлено ниже.

Наблюдение в ходе опытно-экспериментальной работы показало, что для стаpших дошкольников важно подчинение пpавилам, вытекающим из pоли, пpичемпpавильность выполнения этих пpавил ими же и контpолиpyется. Сюжет и содеpжаниеигpы воплощаются в pоли. Если для возраста 3-5 лет хаpактеpновоспpоизведение логики pеальных действий людей, но в процессе эксперимента мы подтвердили выводы о том, что в старшем дошкольном детстве моделиpyютсяpеальные отношения междy людьми, а содеpжаниемигpы становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взpослого человека.

Например, наблюдение за игрой Иры В. и Светы Л. (игра “Больница”) показывает, что игpовые действия пpоизводятся девочками не pади самих действий, а pади стоящих за ними отношений. Им нравится общаться друг с другом, проводить “обследование” куклы - “больного ребенка”. При этом дети, включенные в общyюсистемy отношений, pаспpеделилимеждy собой pоли еще до начала игpы.

Стало ясно, что в стаpшем дошкольном возpасте дети, несмотpя на свойственный им эгоцентpизм, договаpиваютсядpyг с дpyгом, пpедваpительноpаспpеделяяpоли и в пpоцессе самой игpы. Содеpжательноеобсyждениевопpосов, связанных с pолями и контpолем за выполнением пpавилигpы, становится возможным благодаpя включению детей в общyю, эмоционально насыщеннyю для них деятельность.Если по какой-то сеpьезнойпpичинеpаспадается совместная игpа, pазлаживается и пpоцесс общения.

Игpаспособствyет становлению не только общения со свеpстниками, но и пpоизвольного поведения pебенка. Механизм yпpавления своим поведением - подчинение пpавилам - складывается именно в игpе, а затем пpоявляется в дpyгих видах деятельности. Пpоизвольностьпpедполагает наличие обpазца поведения, котоpомyследyетpебенок, и контpоля.

Эксперимент показал, что дети-дошкольники контpолиpyют сначала дpyгдpyга, а потом - каждый самого себя. Внешний контpоль постепенно выпадает из пpоцессаyпpавления поведением, и обpаз начинает pегyлиpовать поведение pебенканепосpедственно. К 6-7 годам pебенок все больше начинает оpиентиpоваться на ноpмы и пpавила, а pегyлиpyющие его поведение обpазы становятся более обобщенными (в отличие от обpазаконкpетногопеpсонажа в игpе). Пpи наиболее благопpиятныхваpиантахpазвития детей, к моментyпостyпления в школy, они способны yпpавлять своим поведением в целом, а не только отдельными действиями.

Мы полагаем, что следующие педагогические условия необходимы для того, чтобы дети имели возможность проявить творчество в сюжетных играх, чтобы эти игры были привлекательны:

Во-первых, необходимо, чтобы содержание игр соответствовало интересам и возможностям детей, особенностям детской субкультуры.

Во-вторых, педагогическое сопровождение сюжетных игр должно строиться с учетом постепенного нарастания самостоятельности и творчества ребенка.

В-третьих, предметно-игровая среда детского сада должна быть динамично изменяющейся, а в ее создании важны принимать участие дети.

Рассмотрим особенности педагогического руководства игровой деятельностью дошкольников в процессе социализации. В младшем дошкольном возрасте задача педагога состоит в том, чтобы обеспечить переход от сюжетно-отобразительной игры, в которой ребенок копирует бытовые действия взрослого, к сюжетно-ролевой игре, отражающей отношения людей, их характеры, настроения. Организуя игры с детьми этого возраста, мы выступаем носителем нового для них способа построения игры - ролевого поведения. Он принимает на себя игровую роль («Я - шофер») и побуждает ребенка принять и назвать свою роль, дает образцы называния игровых действий («Я завожу мотор, р-р-р, я везу ребятам подарки»), задает ребенку вопросы от имени ролевого персонажа («Как зовут твою дочку? - спрашивает "доктор" у ребенка, который подошел к нему с куклой. - Что у нее болит?»), помогает вступать в ролевой диалог, подсказывая реплики или задавая наводящие вопросы.

В результате игровой опыт детей обогащается. Рассказ ребенка становится основой для сюжета и детализируется рассказом-аналогией педагога (про самого себя или знакомого мальчика, девочку) о лечении, выходных, походе в магазин. Следующий шаг - создание игровой проблемной ситуации. Игрушки заболели, у мишки завязано ушко, а доктора нет: «Полечишь? Вот, у меня зеркальце есть (крупная пуговица, прикрепленная к резинке, или баночка от крышки с детским соком) и пипетка есть (счетная палочка). Компресс привяжи и скажи "Не снимай!".

Позиция меня, как педагога, постепенно менялась от «участника игры - носителя новых для детей игровых умений» к позиции «партнера-помощника», который направляет игру, помогает детям незаметно перейти к использованию предметов-заменителей.

Мы организуем игры, опираясь на известное ребенку содержание. Так, мы моделируем в игре то, что происходило с самим ребенком («Как мы с мамой и папой ходили вМакдоналдс», «Как меня подстригли в парикмахерской» и др.) или в мультфильме или сказке.

Готовый сюжет может задаваться разными способами: беседой с детьми, составлением индивидуального или коллективного рассказа, получением письма из другого детского сада (в нем описана игра, в которую любят играть дети, и ставится вопрос:«Как можно поиграть в эту игру по-другому?»).

Играя с ребенком, мы «расшатываем» привычный ход игрового сюжета. Например, принимаем на себя роль «сладкоежки» или «иностранца», который посетил Масленицу. Становясь носителем неожиданной для ребенка игровой роли, мы побуждаем его к ролевой импровизации, демонстрируя новые варианты развития игрового сюжета.

Мы можем вносить непривычные элементы в знакомые детям роли (например, официант-неумейка, который все время что-то роняет и все путает), побуждая их изменять свое ролевое поведение соответствующим образом. За счет использования непривычных элементов игра становится более эмоциональной, веселой.

Детей группы мы включаем в создание предметно-игровой среды, организуя эту деятельность по типу «игра-труд» (например, изготовление шапочек для поваров, цветного панно для витрины и др.). Выступая в позиции партнера-помощника, важно побуждать детей фантазировать в речевом плане, а затем включать придуманные элементы творчества в игру («Давай я буду пиратом, а ты капитаном корабля. Я буду нападать на твой корабль... А ты...»).

В предметно-игровой среде кроме образных игрушек может быть разнообразный бросовый материал (дощечки, катушки, небьющиеся пузырьки и др.), который может использоваться по-разному, так как он сам по себе развивает воображение, способность действовать с предметами-заместителями. Организуя режиссерские игры, педагог занимает позицию помощника: он просит ребенка пояснить смысл тех или иных действий, побуждает к ролевой речи («Что сказал?», «Куда пошел?»). Иногда педагог выступает как носитель игровых умений, показывая при помощи игрушек и предметов-заместителей фантастические истории. Это помогает ребенку включиться в подобную деятельность.

Важно давать ребенку творческие игровые задания, направленные на организацию индивидуальной или совместной режиссерской игры, как-то: завершить историю, показанную воспитателем; придумать и показать сказку; придумать и показать начало истории, которую продолжит воспитатель или другой ребенок

Таким образом, у ребенка развиваются способности к импровизации в сюжетно-ролевых и режиссерских играх. Кроме того, игра постепенно превращается в совместную деятельность.

Старший дошкольный возраст - период расцвета режиссерской игры, которая становится полноценной совместной деятельностью. Содержанием игр шлются фантастические сюжеты, в которых реальность переплетается с событиями из мультфильмов, книг. Близость структуры игрового и сказочного сюжета дает возможность использовать литературную сказку как основу для развития сюжетосложения. Например, сказка Н.Н. Носова «Приключения Незнайки и его друзей» отображает типичные жизненные ситуации, близкие опыту детей, но в занимательной форме.

На начальном этапе освоения сюжетосложения необходимо, чтобы материал помогал ребенку что-то домыслить, вообразить, опираясь на предложенную взрослым предметную ситуацию. Этому способствует первая часть игрового материала «Цветочный город», состоящая из игрового поля и десяти фигурок героев-коротышек. Организуя игры детей, педагог выступает как создатель проблемно-игровых ситуаций, направляющих замыслы режиссерской игры. Например, «Домик Пончика должен быть кругленьким, толстеньким. Можно нарисовать на стенах сушки и сухарики сладкие». Домики дети изготавливают из бумаги и раскрашивают. Далее им предлагается поиграть с героями сказки - так, каким захочется.

Игровой материал способен выступать в роли «пускового механизма», способствующего разворачиванию воображения и детского творчества. Опора делается на опыт детей, который активизируется при помощи содержания и структуры материала, а также постановки «сказочной» игровой проблемы, требующей разрешения. Владея сказочными способами борьбы и победы Добра над Злом, дети становятся способными справляться с проблемами, проявляя игровое творчество.

Развитие воображения позволяет занять дошкольнику особую социальную позицию, предоставляющую ему возможность самостоятельно задать предметные отношения, т.е. стать «автором» новой части игрового материала, на основании которого можно создать собственный сюжет и реализовать его. Ребенок обращает их внимание на то, что сочинять интересно тогда, каждый продолжает часть истории, придуманную другими. Участвуя в сюжетно-ролевых играх, мы, педагоги, выступаем как носители умения проигрывать часть сюжета на основе приема “как будто” («Как будто мы уже побывали в космосе и теперь возвращаемся на Землю». “Как будто мы увидели Страшного Великана и решили его обмануть”). Так сюжетная игра постепенно утрачивает предметные опоры, превращаясь в игру-рисование, игру-фантазирование.

В старшем дошкольном возрасте ярко проявляются индивидуальные особенности игрового творчества каждого ребенка. У детей-«сочинителей» творческие проявления связаны, прежде всего, с созданием игровых сюжетов, для них характерно осуществление игры в речевом плане и воображении. Такие дети рано переходят к игре-фантазированию. Дети-«исполнители» проявляют игровое творчество в реализации замыслов при создании образов игровых персонажей, используя для этого разнообразные средства: мимику, жест, речевую интонацию, комментирующую и оценочную речь. Дети-«режиссеры» максимально проявляют себя в игровом организационном общении, выступая посредниками в разрешении спорных ситуаций и конфликтов, «дирижируя» замыслами игроков, способствуя их согласованию.

Таким образом, педагогическое сопровождение сюжетных игр направлено на сохранение самостоятельности игры и пробуждение игрового творчества, желания совместно придумывать сюжеты, ролевые диалоги и элементы предметно-игровой среды. Педагог стремится пробудить у ребенка способность к импровизации, насыщению сюжетов оригинальными событиями, сочетающими реальные и фантастические элементы. Все это способствует тому, что игра остается любимой деятельностью дошкольного детства. Игра позволяет выявить задатки ребенка и превратить их в способности, развить умения и навыки.

Игра у детей начинается с договора. Дети договариваются о начале игровой деятельности, выбирают сюжет, распределяют между собой роли и выстраивают свои действия и поведение в соответствии с выбранной ролью. Взяв на себя роль, ребенок начинает принимать и понимать ролевые права и обязанности. Так, например, врач, если он лечит больного, должен быть уважаемым человеком, он может потребовать от больного раздеться, показать язык, измерить температуру, то есть потребовать, чтобы пациент выполнял его указания.

В ролевой игре дети отражают свой окружающий мир и его многообразие, они могут воспроизводить сцены из семейной жизни, из взаимоотношений взрослых, трудовой деятельности и так далее. По мере взросления ребенка, усложняются и сюжеты их ролевых игр. Так, например, игра в «дочки-матери» в 3-4 года может продолжаться 10-15 минут, а в 5-6 лет - 50-60 минут. Старшие дошкольники способны играть в одну и ту же игру несколько часов подряд, то есть наряду с увеличением разнообразия сюжетов увеличивается и длительность игры.

В игре ребенок познает смысл человеческой деятельности, начинает понимать и ориентироваться в причинах тех или иных поступков людей. Познавая систему человеческих отношений, он начинает осознавать свое место в ней. Игра стимулирует развитие познавательной сферы ребенка. Разыгрывая фрагменты реальной взрослой жизни, ребенок открывает новые грани окружающей его действительности.

В игре дети учатся общению друг с другом, умению подчинять свои интересы интересам других. Игра способствует развитию произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением, подчинения правилам складывается именно в сюжетно-ролевой игре, а затем проявляется и в других видах деятельности (например, в учебной). В развитой ролевой игре с ее сложными сюжетами и ролями, которые создают широкий простор для импровизации, у детей формируется творческое воображение. Игра способствует становлению произвольной памяти, вниманию и мышлению ребенка. Игра создает реальные условия для развития многих навыков и умений, необходимых ребенку для успешного перехода к учебной деятельности.

Внутри игры начинает складываться и учебная деятельность. Учение вводит воспитатель, оно не появляется непосредственно из игры. Дошкольник начинает учиться, играя. К учению он относится как к своеобразной игре с определенными ролями и правилами. Выполняя эти правила, он овладевает элементарными учебными действиями.

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности всех психических процессов -- от элементарных до самых сложных. Так, в игре начинают развиваться произвольное поведение, произвольное внимание и память. В условиях игры дети лучше сосредоточиваются и больше запоминают, чем по прямому заданию взрослого. Сознательная цель -- сосредоточиться, запомнить что-то, сдержать импульсивное движение -- раньше и легче всего выделяется ребенком в игре.

Человеческие отношения и условия, в которых живёт ребёнок, определяют не только сюжеты, но, прежде всего, содержание детских игр. Таким образом, игра возникает из условий жизни ребёнка и отражает, воспроизводит эти условия. 

Беря на себя роль взрослого, ребёнок тем самым берёт на себя определённый, понятный для себя способ поведения, присущий этому взрослому. Последовательность действий той роли, которую берёт на себя ребёнок, имеет для него как бы силу закона, которому он должен подчинять свои действия. Всякая попытка нарушить эту последовательность или внести элемент условности (например, сделать так, чтобы мышки ловили кошек, или чтобы шофёр продавал билеты, а кассир вёл автобус) вызывает бурный протест детей, а иногда даже приводит к разрушению игры. Взяв на себя роль в игре, ребёнок тем самым принимает систему жёсткой необходимости выполнения определённых действий в определённой последовательности. Так что свобода в игре весьма относительна - она существует только в пределах взятой на себя роли. 

Дело в том, что эти ограничения ребёнок берёт на себя добровольно, по собственному желанию и именно это подчинение принятому закону доставляет ребёнку максимальное удовольствие. В обычных ситуациях ребёнок, подчиняясь правилу, отказывается от того, что ему хочется; в игре же подчинение правилу и отказ от действия по непосредственному импульсу приносит максимальное удовольствие. Специфическое удовольствие от игры связано как раз с преодолением непосредственных побуждений, с подчинением правилу, заключённому в роли. 

Для того чтобы ребёнок взял на себя роль какого-либо другого человека, необходимо выделить в этом человеке характерные признаки, присущие только ему, правила и способ его поведения. Если хотим, чтобы дети брали на себя роли врачей, лётчиков или учителей, нужно педагогам и родителям знать, прежде всего, чтобы дети выделили для себя правила и способы поведения этих персонажей. 

Таким образом,игровая деятельность, в частности, сюжетно-ролевая игра - важнейшая социализирующая деятельность, в которой дети берут на себя трудовые или социальные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) жизнь взрослых и отношения между ними.



ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ

Опытно-экспериментальная работа, ориентированная на использование игры в социализации старших дошкольников включала констатирующий, преобразующий и контрольный эксперимент.

На этапе констатирующего эксперимента была проведена комплексное диагностическое обследование, включающее анкетирование воспитателей ДОУ, опрос старших дошкольников и наблюдение за их игровой деятельностью. Результаты констатирующего эксперимента предопределили выбор игровых методик, которыми мы пользовались в работе с детьми ДОУ № 30 “Золушка” Целинского р-на Ростовской области на этапе преобразующего эксперимента. Его задача состояла в поддержке инициативы детей, прогнозировании возможных реакций воспитанников на правила и условия игры. Поэтому, в игре старшие дошкольники имеют:

* право на свою систему ценностей;

* право на ответственность;

* право на личное достоинство и уважение этого достоинства.

Виды игр, использованные в опытно-экспериментальной работе, были разнообразными. Значительную часть составили ролевые, сюжетные и игры с правилами, которые соответствуют стадиям социализации дошкольника. Первая - это игра ролевая, когда ребенок просто уподобляет себя кому-то, называя мамой, папой, медведем, зайцем, Бабой Ягой и т.д.
Вторая - игра сюжетная, при которой он разыгрывает истории, имеющие начало, развитие и конец, истории, которые могут не оканчиваться в один день и продолжаться на следующий. И третья стадия - игра с правилами, когда ребенок не просто действует согласно логике сюжета, но в состоянии выработать и принять систему ограничений (норм и правил), которые действуют для всех. Первые две стадии способствуют раскрытию творческих возможностей ребенка, его артистизма, непосредственности, последняя служит продуктивному и легкому для ребенка общению, его социализации.

Мы установили, что, в конечном счете, в представленных играх - играх с правилами, сюжетом, драматизацией и т.п. - воспитатель не является главным. Важнейшим условием социализации выступает самостоятельное познание мира дошкольником через игровую деятельность.

На этапе контрольного эксперимента, показавшего положительную динамику развития детей, подтвердилась гипотеза дипломного исследования.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе проведенного исследования мы установили, что социализация представляет собой процесс интеграции индивида в общество, в различные типы социальных общностей, посредствам усвоения им элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых формируются социально значимые черты личности.

Учеными установлено, что каждый индивид в течение своей жизни обучается исполнять самые разные роли: ребенка, ученика школы, студента, отца или матери, инженера, организатора на производстве, офицера, члена определенного социального слоя и т.д. Ролевое обучение имеет, по крайней мере, два аспекта: 1) необходимо научиться выполнять обязанности и осуществлять права в соответствии с играемой ролью; 2) не менее существенно приобрести установки, чувствования и ожидания, соответствующие данной роли. В ходе этого процесса индивид превращается в человеческую личность.

Социализация рассматривается как процесс, условие, проявление и результат социального формирования личности. Как процесс она означает социальное становление и развитие личности в зависимости от характера взаимодействия человека со средой обитания, адаптации к ней с учетом индивидуальных особенностей. Как условие -- свидетельствует о наличии того социума, который необходим человеку для естественного социального развития как личности. Как проявление -- это социальная реакция человека с учетом его возраста и социального развития в системе конкретных общественных отношений. По ней судят об уровне социального развития. Как результат она является основополагающей характеристикой человека и его особенностей как социальной единицы общества в соответствии с его возрастом.

В работе отмечено, что существуют разные факторы социализации: микрофакторы (семья), мезофакторы (например, энокультура) и макрофакторы (общество, государство). Социализация в каждый возрастной период жизни человека (детство, юность, зрелость, старость) имеет свои специфические особенности.Наиболее интенсивно социализация осуществляется на начальных этапах жизни человека. Особенно велика с самого начала здесь роль родителей, семьи -- первых агентов социализации, оказывающих прямое первичное социальное воздействие на ребенка.

Для ребенка игровая деятельность - ведущая деятельность, или такая форма поведения ребенка, в связи с развитием которой развиваются психические качества, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития.

Игровая деятельность дает ребенку возможность ориентации во внешнем мире, т.к. именно в такой игре дети моделируют смыслы человеческого существования и те формы отношений между людьми, которые существуют в обществе, и которые будут осуществляться этими людьми впоследствии. То есть ролевая игра выступает в качестве посреднической деятельности, позволяющей вступать в такое взаимодействие с отношениями жизни, с какими в реальной «взрослой» жизни таким образом невозможно взаимодействовать. В сюжетно-ролевой игре дети отражают свой окружающий мир и его многообразие, они могут воспроизводить сцены из семейной жизни, из взаимоотношений взрослых, трудовой деятельности и так далее. По мере взросления ребенка, усложняются и сюжеты их ролевых игр.При этом он не просто называет себя именем соответствующего взрослого человека (“Я--космонавт”, “Я--мама”, “Я--доктор”), но, что самое главное, действует как взрослый человек, роль которого он взял на себя. Действуя как взрослый, ребенок как бы отождествляет себя с ним. Через выполнение игровой роли осуществляется связь ребенка с миром взрослых. Именно игровая роль в концентрированной форме воплощает связь ребенка с обществом.

В ходе комплексной диагностики на этапе констатирующего эксперимента (ДОУ № 30 Целинского р-на Ростовской обл.) мы определили, что существует достаточно благоприятная картина организации игровой деятельности дошкольников в условиях ДОУ. Об этом свидетельствует знание педагогов социализирующей роли игры, педагогическое консультирование родителей, стремление педагогически поддержать воспитанника и помочь ему в организации игровой деятельности. Однако, в некоторых случаях, воспитатели преобладают в этом процессе, даже мешают старшим дошкольникам в самостоятельном выборе игры, роли, сюжета.

Приведенные данные опроса детей свидетельствуют о том, что отношение современных дошкольников к игре (а значит и сама игровая деятельность) существенно изменились. Несмотря на сохранение и популярность некоторых игровых сюжетов (прятки, салочки, дочки-матери), из игры уходит "правилосообразность", которая непосредственно связана с осознанностью и ответственностью своего поведения.

На третьем этапе диагностики (наблюдение), мы выявили уровни три уровня построения сюжетно - ролевой игры:

· Линейный (высокий уровень развития игры)

· Промежуточный (средний уровень развития игры)

· Кольцевой (низкий уровень развития игры).

Высокий уровень установлен у 25 % детей, средний - у 44 %, низкий - у 31 % воспитанников.

Полученные результаты предопределили содержание практической работы с воспитанниками, построенной на включение детей 6-7 лет в разнообразную игровую деятельность, ориентированную на развитие субъектности ребенка. Нами были использованы следующие игры: “Телеграф”, “Поваренок”, “Построим город”, “Светофор”, “Поиск смыла” и др. Их условно можно разделить по следующим направлениям: игры на развитие умения сотрудничать, игры на умение активно слушать, игры на умение перерабатывать информацию, игры на умение конструировать «текст для другого» (умение говорить самому), игры на развитие роли и сюжета и пр. В целом, каждый блок ориентирован на самость ребенка - развитие его способности придумывать игровое завершение сюжета, проявлять коммуникативность и терпимость по отношению к другому, умение регулировать собственное поведение, “примерять” роль повара, архитектора, регулировщика и др.

В результате проделанной развивающей работы на этапе контрольного эксперимента мы получили следующие позитивные данные - высокий уровень отмечен у 44 % детей, средний - у 37 %, низкий - только у 19% воспитанников.

В ходе исследования было установлено, что педагогическое сопровождение сюжетных игр направлено на сохранение самостоятельности игры и пробуждение игрового творчества, желания совместно придумывать сюжеты, ролевые диалоги и элементы предметно-игровой среды. Педагог стремится пробудить у ребенка способность к импровизации, насыщению сюжетов оригинальными событиями, сочетающими реальные и фантастические элементы. Все это способствует тому, что игра остается любимой деятельностью дошкольного детства.



БИБЛИОГРАФИЯ

1. Акулова О. Театрализованные игры // Дошкольное воспитание.- № 4.- 2005.- С. 24-32.

2. Алешина Н.В. Ознакомление дошкольников с окружающим и социальной действительностью. М.: ЦГЛ, 2005.

3. Басова Н.В. Педагогическая и практическая психология. Ростов-на-Дону. Феникс. 2000.

4. Батяева Н. О подготовке детей к сюжетно-ролевой игре // Дошкольное воспитание. 1983. № 6. С. 12-14.

5. Богуславская З.М. Психологические особенности познавательной деятельности дошкольников в условиях дидактической игры // Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966. С. 54-67.

6. Болотина Л.Р., Баранов С.П., Комарова Т.С. Дошкольная педагогика. Учебн. пособие для студ. высш. Учеб. заведений. 2-е изд. испр. и доп: М. Академический Проект, Культура 2005.

7. Бондаренко А. Формирование социальной активности дошкольников посредством дидактических игр // Дошкольное воспитание. 1987. № 3. С. 23-26.

8. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Книга для воспитателя детского сада. 2-е изд. М.: Просвещение, 1991.

9. Борисова Л.Г., Солодова Г.С. Социология личности. Новосибирск, 1997.

10. Буре Р.С., Година Г.Н. Учите детей трудится: Пособие для воспит. Дет. Сада.: М. Просвящение.1983.

11. Вайндорф-Сысоева М.Е., Кривиченко Л.П. Педагогика: Пособие для сдачи экзамена -М.: Юрайт-Издат. 2005.

12. Васильева М.А. Игровая деятельность детей как средство воспитания и пути совершенствования руководства ею // Руководство играми детей в дошкольных учреждениях. М.: Просвещение, 1986. С. 5-12.

13. Василькова Ю. В., Василькова Т. А. Социальная педагогика. Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб.заведений. 2-е изд. М.: Академия, 2000.

14. Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя детского сада / Сост. А.К. Бондаренко, А.И. Матусик. М.: Просвещение, 1983.

15. Выготский Л.С. Проблема речи и мышления в учении. Ж. Пиаже критич: исследов. Ж. Пиаже. Комментарии к критическим замечаниям Л.С. Выготского// Ж. Пиаже. Речь и мышление ребенка- М.: Педагогика-Пресс 1994.

16. Гаспарова Е. Отображение социальных отношений в игре // Дошкольное воспитание. 1984. № 8. С. 35-38.

17. Граборовская Л.В. Ребенок в мире культуры. Ставрополь.: Ставропольсервис школа. 1998.

18. Давыдова В. Через игру к социализации личности // Воспитание школьников. 2001. № 9. С. 30-34.

19. Детские подвижные игры народов СССР: Пособие для воспитателя детского сада. М.: Просвещение, 1988.

20. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду / Под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гурович. Изд. 3-е. СПб.:Детство-пресс, 2003.

21. Дидактические занятия и игры экологической и социальной направленности (старший дошкольный возраст) //Дошкольное воспитание.- № 5.-2003.- С. 53-62.

22. Дошкольная педагогика / Под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. М.: Просвещение, 1983.

23. Дошкольная педагогика: Учебное пособие / Сост. С.А. Козлова, Т.А. Куликова. М.: Академия, 2000.

24. Дубина Л. Развитие у детей коммуникативных способностей // Дошкольное воспитание.- № 10.- 2005.- С. 26-35.

25. Зворыгина Е. Формирование игровой деятельности в группах раннего и младшего школьного возраста // Дошкольное воспитание. 1989. № 5. С. 25-26.

26. Игра дошкольника / Под ред. С.Л. Новоселовой. М.: Просвещение, 1989.

27. Игры в детском саду. М.: Просвещение, 1996.

28. Карабанова О., Шведовская А. Как они играют // Дошкольное воспитание.- № 4.- 2005.- С. 94-97.

29. Карпова Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения: Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1997.

30. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. - Ярославль, 1997.

31. Ковалев А.И., Луков В.А. Социология молодежи теоретические вопросы.:М. Социум.1999.

32. Козлова С.А. Теория и методика ознакомления дошкольника с социальной действительностью. Учеб.пособие-М 1998.

33. Колодяжная Т.П. Методика ДОУ.2004.

34. Коломинский Я.Л., Панько Е.Л., Игумнов С.А. Психическое развитие детей в норме и патологии: псих.диагностика, профилактика и коррекция.:СПБ:Питер.2004.

35. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М.: Просвещение, 1988.

36. Коломийченко Л. Программа социального развития (подготовительная к школе группа) // Дошкольное воспитание.- 2002.- № 4.- С. 15-25;

37. Комарова Н.Ф. Руководство сюжетно-ролевой игрой детей 3-4 лет // Руководство играми детей в дошкольных учреждениях. М., 1983. С. 24-32.

38. Короткова Н.А. Познавательно-исследовательская деятельность старших дошкольников // Дошкольное воспитание.- № 5.- 2003.- С. 16-25.

39. Котова И.Б., Шиянова Е.Н. Педагогическое взаимодействие. Р-н-Д.: Изд.РПУ. 1997.

40. Кошелева А.Д. Эмоциональное развитие дошкольника. - М., 1985;

41. Клименкова О. Игра как азбука общения // Дошкольное воспитание.- 2002.- № 4.- С. 7-13; и др.

42. Кочубей Б., Новикова Е. Снимем маску с тревоги // Семья и школа. 1988. №11.

43. Крупская Н.К. О дошкольном воспитании.-М. 1973.

44. Крупская Н. К. Роль игры в детском саду // Крупская Н. К. Пед. соч.- М., 1959. т.6.

45. Лидак Л. Сюжетно-ролевые игры в развитии навыков общения ребенка со сверстниками // Дошкольное воспитание. 1990. № 7. С. 18-22.

46. Люблинская А.А. Детская психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1971.

47. Макаренко А.С. Игра // Макаренко А.С. Собрание сочинений. Т. 4. М., 1957. С. 372-386.

48. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика. Учебн. - Гардарики,2003.

49. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре: Пособие для воспитателя дет-ского сада. М.: Просвещение, 1982.

50. Михайленко Н. Педагогические проблемы руководства и управления игрой // Дошкольное воспитание. 1983. № 12. С. 17-20.

51. Михайленко Н., Короткова Н. Взрослые, дети, игра // Дошкольное воспитание. 1984. № 8. С. 38-40.

52. Михайленко Н., Короткова Н. Роль игры в организации поведения ребенка // Дошкольное воспитание. 1986. № 9. С. 56-60.

53. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком. М.: Педагогика, 1990.

54. Мудрик А.В. Социальная педагогика. Учеб.для студ. пед. Вузов/Под ред. В.А. Сластенина 4-е изд.:М изд. Центр Академия 2003.

55. Мустаева Ф.А. Социальная педагогика Учеб. Для вузов-М Академический проект. Екатеринбург: Деловая книга 2003.

56. Новоселова С.Л. Роль игрушки в детской игре // Руководство играми детей в дошкольных учреждениях. М., 1986.

57. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога .- М, Сфера. 2001.

58. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: МПА, 1994.

59. Практическая психология: Учебно-методическое пособие / Под.ред. С. В. Кондратьевой. Минск, 1997.

60. Развитие социальной уверенности у дошкольников: Пособие для педагогов дошк. учреждений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

61. Российская педагогическая энциклопедия. М.: Научное издательство «Большая Российская энциклопедия», 1999. Т.1, Т.2.

62. Рубенок Е. Игры-драматизации в воспитании дошкольника // Дошкольное воспитание. 1983. № 12. С. 22-23.

63. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях / Под ред. М. А. Васильевой. М.: Просвещение, 1986.

64. Смелзер Д. Социология. М.: Феникс, 1994.

65. Солнцева О. Играем в сюжетные игры // Дошкольное воспитание.- № 4.- 2005.- С. 23-37.

66. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду. М., 1982.

67. Стернина Р. О психолого-педагогической ценности игр и игрушек // Дошкольное воспитание. 1995. № 9. С. 5-6.

68. Столяренко Л.Д. Педагогика. Серия Учеб.пособия.- Ростов-на-Дону. Феникс.2000.

69. Столяренко Л.Д. Педагогическая и практическая психология. Ростов -на-Дону. Феникс.2000

70. Социальная педагогика/Под ред. Никитина В.А.- М.:Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС. 2000.

71. Тимофеева Е.А. Подвижные игры с детьми младшего дошкольного возраста: Пособие для воспитателя детского сада. М.: Просвещение, 1979.

72. Усова А.П. Русское народное творчество в детском саду. М., 1973.

73. Ушинский К. Д. Избр. пед. соч. М., 1954. т.2.

74. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч. М-Л., 1950, т.8.

75. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1989.

76. Флёрина Е.А. Игра и игрушка. М.,1973.

77. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. Учеб. Пособие: Ч.1. М. 1995.

78. Шилова М.И. Социализация и воспитание личности школьника в пед. Процессе. Учеб.пособие: Изд 2е, перераб. Доп: Красноярск: РИО КГПУ 2002.

79. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1995.

80. Эльконин Д.Б. Психология игры. 2-е изд. М.: Гуманитарный издательский центр “Владос”, 1999. 



ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Анкета для воспитателей ДОУ

Уважаемые коллеги! Просим Вас принять участие в исследовании игровой деятельности детей дошкольного возраста. Пожалуйста, отвечайте на предложенные вопросы в свободной форме и максимально откровенно (опрос анонимный). Если даны варианты ответов, то выбираете вариант из списка или вписывайте свой ответ. Заранее благодарим за сотрудничество!

1. Укажите, в какие игры обычно предпочитают играть дети вашей группы? ________

2.Напишите, пожалуйста, в “кого” чаще всего играют ваши воспитанники

а) в свободное от занятий время _______________________

б) на занятиях_______________________________________

3. Кто выбирает (назначает) роли в игре:

На занятиях а) воспитательВне занятий а) воспитатель

б) сами дети б) дети

в) ___________ в) ____________

4. Кто чаще всего бывает инициатором выбора сюжета игры?

На занятиях а) воспитательВне занятий а) воспитатель

б) сами дети б) дети

в) ___________ в) ____________

5. Как обычно организуют игру дети в свободной от занятий деятельности:

а) играют коллективно

б) по два-три человека

в) единолично

6. Учите ли Вы детей выстраивать сюжетную линию игры?______________ . Почему?______________________________________

7. Как вы считаете, необходимо ли консультировать родителей по организации игровой деятельности вне ДОУ? _______________ Почему? __________________________

8. Обращаются ли к Вам родители c этой просьбой? __________________

9. Напишите, какие виды игр с дошкольниками вы используете в работе с детьми? _____________________________________________________________

10. В чем состоит значение игровой деятельности в развитии дошкольника?

11. Общие сведения:

Стаж работы в должности воспитателя _______________. Образование ___________

Возраст детей в группе, где Вы работаете _____________________________________



ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Программа игровых занятий

с детьми старшего дошкольного возраста

Дошкольный возраст является периодом наиболее интенсивного формирования мотивационной сферы, когда возникают личностные механизмы поведения, складывается предпосылки к самоконтролю и саморегуляции. Наиболее интенсивно и эффективно всё это происходит в игровой деятельности ребенка-дошкольника (Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б.Эльконин). Игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операционно-техническая сторона минимальна, все операции и само время сокращены и, в общем-то, условны.
Однако для ребенка ролевая, сюжетная игра, игра с правилами, театрализованная игра и др. дают возможность ориентации во внешнем мире, т.к. именно в такой игре дети моделируют смыслы человеческого существования и те формы отношений между людьми, которые существуют в обществе, и которые будут осуществляться этими людьми впоследствии. Так игра выступает в роли посреднической деятельности, позволяющей вступать в такое взаимодействие с отношениями жизни, с какими в реальной «взрослой» жизни таким образом невозможно взаимодействовать.

Социализация происходит успешно только при условии активности самого ребенка, когда он включен в процесс собственного «социального строительства». Игра, как ведущая деятельность дошкольника, является выражением возрастающей связи ребенка с обществом -- особой связи, характерной для дошкольного возраста.

В этой связи цель занятий заключается в следующем - через игровую деятельность способствовать социализации старших подростков.

Задачи:

- создать условия для раскрытия ребенком образа своего Я

- сформировать способы познания и взаимодействия с окружающим миром,

- познакомить детей с миром профессий, видами труда, экологией человеческих взаимоотношений и др.

Основные педагогические требования к организации игровой деятельности:

Во-первых, необходимо, чтобы содержание игр соответствовало интересам и возможностям детей, особенностям детской субкультуры.

Во-вторых, педагогическое сопровождение сюжетных игр должно строиться с учетом постепенного нарастания самостоятельности и творчества ребенка.

В-третьих, предметно-игровая среда детского сада должна быть динамично изменяющейся, а в ее создании могут принимать участие дети.

Педагогическая роль в этом процессе состоит в поддержке инициативы детей, прогнозировании возможных реакций воспитанников на правила и условия игры. Поэтому, в игре старшие дошкольники имеют:

* право на свою систему ценностей;

* право на ответственность;

* право на личное достоинство и уважение этого достоинства.

Эффективность игровых занятий отслеживается в процессе структурированного наблюдения, бесед с воспитателями и родителями, с помощью психолого-педагогического тестирования (методика «Игра» - авторы А.А.Либерман, О.К.Репина).

Критерии социализации дошкольников:

· Коммуникативные способности и качества.

· Умение распознавать эмоции других и владеть своими чувствами.

· Позитивное отношение к другим людям, даже если они «совсем другие».